Педагогическая психология. Воспитательная деятельность. Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания. Сущность воспитания

Педагогическая психология. Воспитательная деятельность Воспитательная деятельность 1. Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания 2. Сущность воспитания 3. Методы воспитания 4. Механизмы формирования личности обучающихся 1. Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию учащихся выступает понятие "воспитание". Категория воспитания - одна из основных в педагогике и педагогической психологии. От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Поэтому обратимся в первую очередь к терминологическому рассмотрению (Паркинсон К.Н.). Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном значении слова процесс воспитания свойственен и животным – «питают» своим молоком млекопитающие. Сегодня термин «воспитание» далеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее нельзя не признавать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор. «Питание», в его прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма. «Питание», в его фигуральном смысле, означает социализацию маленького ребенка, вхождение его в культуру и "усвоение" того, что выработано культурой. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют следующие аспекты анализа этого понятия: • воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека; • воспитание (в узком смысле) - как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. • Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма). Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. Среди таких понятий прежде всего необходимо выделить: формирование, становление, социализация (Асмолов А.Г.). В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор. Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является «формирование». Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (Божович Л.И.). Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых в процессе воспитания условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности. Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в XX в. начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания - андрагогики. Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия испытуемых в различных видах деятельности - познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах (Поляков). 2. Сущность воспитания Воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе развития определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; мировоззрения; поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Рассмотрим более подробно основные признаки категории «воспитание». 1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента. Имеются в виду постановка воспитателем цели (как конечного результата педагогической деятельности), определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение цели и задач во внутренний план воспитанников; планирование на их основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспитанников. Конечная цель воспитания двуедина; 1) освоение социально-культурных ценностей общества; 2) развитие индивидуальности воспитанников, их самоактуализация. 2. Триединая сущность воспитания. Воспитание - понятие многоликое. Его нельзя понимать в од- ном-единственном смысле. Воспитание есть триединство, образно говоря, «три кита» в одном. Воспитание, выступая в качестве стимулирующего фактора развития личности ребенка, является средством. Значит, чтобы личность полноценно, нормально развивалась, педагог должен иметь целый арсенал средств. Протекая во времени, ежесекундно, ежеминутно, ежедневно, ежегодно, воспитание связывается с постоянными изменениями личности воспитанника и воспитателя в самом процессе воспитания. И тогда мы его рассматриваем как процесс. Но оно и результат, ибо постоянно в процессе воздействия на воспитанника определенных средств воспитания происходит количественное и качественное накопление позитивных для развития человека качеств - в этом диалектичность воспитательного процесса. 3. Воспитание в своей сущности — это процесс взаимодействия педагога и воспитанников при активности обеих сторон. Причем по мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых (прежде всего родителей и педагогов) уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличивается, превращая процесс воспитания с точки зрения воспитанника в процесс самопознания и на этой основе самовоспитания, саморазвития. 4. Воспитание, как известно, понимается в широком и узком смысле. В широком - это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, духовно-нравственных норм и ценностей. В узком - специальная воспитательная деятельность субъектов воспитания, направленная на достижение конкретных воспитательных целей и решение конкретных задач воспитания (в деятельности классного руководителя, воспитателя, наставника, руководителя детского объединения, родителей). Поэтому одним из основополагающих направлений (забот) педагога в детском учебно-воспитательном и образовательном учреждении является создание оптимальных условий воспитания или воспитывающей среды. 5. Важнейшим признаком воспитательного процесса является его содержательность, т. е. определение на основании поставленной цели и стратегических задач его содержания. В нашем определении оно двуедино. Во-первых, это организация освоения как учащимися, так и педагогами социально-культурных ценностей общества: экономики. политики, науки, всех видов искусства, жизненной практики во всех видах деятельности. Центральным здесь является понятие культуры. 6. Воспитание — процесс творческий. Это объясняется многими причинами. Во-первых, овладение культурой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуальность воспитанников, специфика каждого педагогического явления весьма далеки от стандарта и требуют творческого подхода. В-третьих, сама личность «педагога состоявшегося обладает большим творческим потенциалом, ибо только тогда возможно ощущение педагогом «состояния счастья, что делает воспитательный процесс продуктивным, облегчает достижение высоких целей и отвечает удовлетворенности жизнью самого педагога. 7. Важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется специально подготовленными людьми: учителями и воспитателями, журналистами и писателями, руководителями кружков и секций и т. д. Главные требования, которые выдвигаются к современному педагогу, заключены в следующих идеях: педагог - это носитель высококультурной жизненной и педагогической позиции; профессионал - мастер высокого класса - человек творческий и, наконец, «сам себе воспитатель, т. е. сам занимающийся самопознанием и саморазвитием и увлекающий, «заражающий своим личным примером своих учеников. Воспитатель - субъект процесса воспитания - лицо, осуществляющее воспитание. К воспитателям относятся все педагоги образовательных учреждений, преподаватели профессиональных учебных заведений, сотрудники учреждений дополнительного образования (руководители кружков, спортивных секций, клубов, любительских объединений и пр.). Цель деятельности воспитателя амбивалентна: во-первых — побуждение к самовоспитанию; во-вторых — обучение технологиям самовоспитания. Функции воспитателя: ответственность за жизнь воспитанника; организация оптимальных условий жизни воспитанника; организация условий, обеспечивающих развитие личности воспитанника; регуляция и коррекция социальной среды. К воспитателю предъявляются определенные профессиональные требования: владение технологиями целеполагания, мониторинга состояния воспитанников, прогнозирования результатов их деятельности и в связи с этим необходимой и достаточной коррекции процесса воспитания. В воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить несколько основных закономерностей воспитания. 1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками трудовой деятельности. В этой закономерности отражена социальная детерминированность воспитания, являющегося важнейшей функцией государства, которая реализуется в учреждении, на производстве. Ее требования исходят из сущности принадлежности работников к государственному институту, в рамках которого они занимаются социально значимым трудом. И все государственно-значимые ценности – это ценности работника, а государственные задачи – его задачи. В связи с этим основные руководящие линии воспитательной работы должны исходить от государственных структур. 2. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, характера взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях. В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности человека. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуются координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения. 3. Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, если учащийся выступает субъектом обучения. Только в условиях полноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для его личностного роста. Виды воспитания С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя: • умственное; • трудовое; • физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях (Минияров В.М.). По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократичное воспитание. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости Прежде всего, необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев, показателей, но и в определении сущностных признаков этих понятий. В.И. Журавлев, например, определяет критерии как научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень достигнутого в развитии, формировании, обучении, воспитании учащихся. А показатели - как явления, характеризующие уровень развития личности, ее обученность, воспитанность, наблюдаемые визуально и устанавливающие меру реализации на практике выработанных у школьников навыков и умения поведения, знаний. В Большом энциклопедическом словаре критерий определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки». Критерий выражает сущностные изменения объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Это средство - необходимый инструмент оценки, но сам он оценкой не является. Но, как отмечает А.К. Маркова, «выбор критерия во многом определяется практическими интересами, заключающимися в достижении компетентной, максимально результативной и в то же время приоритетно наиболее значимой для психолога деятельности. В этом случае он может быть представлен как научно обоснованная модель, характеризующая сущность профессиональной деятельности практического психолога, совокупность знаний о ней, через которую она максимально выражена, или же, как сумма знаний о реальных достижениях и возможностях оптимизации этой деятельности». Н.Е. Щуркова так определяет, что такое показатель: то, что доступно восприятию, то, что «показывает наличность чего-либо». Среди основных показателей воспитанности ею выделяются следующие: • внешний вид ребенка; • мимический и пластический образ; • речь; • поведение, складывающееся из отдельных поступков; • избирательная деятельность; • реакции на социальные явления; • система его взаимоотношений с окружающими; • качественность его предметной деятельности; • идеалы. А.К. Маркова выделяет следующие показатели воспитанности. Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития - воспитуемость. Это откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Уровни воспитанности и воспитуемости На основе критериев воспитанности и воспитуемости А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости. Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении. Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе. Воспитуемость (высокий уровень): откликаемость на помощь другого человека в развитии его личности - следование советам другого человека. Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях. Активная ориентировка в новых социальных условиях. Воспитуемость (низкий уровень): закрытость личности для развития, нежелание прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых социальных условиях. Трудновоспитуемость - барьеры, конфликты с окружающими, агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека. 3. Методы воспитания Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно- воспитательных задач. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Но отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Выбор методов воспитания осуществляется в соответствии с педагогическими целями, которые ставятся с учетом воспитательной среды, возрастом, индивидуально-типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретного ребенка и коллектива в целом. Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и «его социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский). Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. Таким образом, под методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Прием воспитания - это составная часть метода, один из его «кирпичиков». В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка. В их системе рассматривались три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности. Известный ученый В.А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями. Р.С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.). Но включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные методы характеризуются тем. что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица. Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование. Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. На основе такого определения направленности методов Н.Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания. 1. Методы формирования социальною опыта детей. Социальный опыт приобретается ребенком и в рамках воспитательного процесса, и вне его. Воспитание призвано упорядочить, насколько это возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. В эту группу методов входит, например, педагогическое требование. Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). Но своей силе требования делятся на слабые (напоминание, просьба, совет, намек, порицание), средние (распоряжение, установка, предостережение, запрещение) и сильные (угроза, приказ-альтернатива). Требование сразу включает ребенка в деятельность, но наибольшую внутреннюю силу для самих детей имеют не те требования, которые взрослый навязывает им с позиций своей власти и авторитета. а те, которые дети сами устанавливают для себя вместе со взрослыми. Предъявление действенных требований — настоящее педагогическое искусство. К методам формирования социального опыта также относится упражнение. Результатом постоянных упражнений становится выработка устойчивых навыков и привычек. Таким путем формируются навыки самообслуживания, привычки соблюдения правил гигиены, этикета. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерно его силам, он должен понимать, зачем ему нужны вырабатываемые упражнением привычка или навык. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и при необходимости оказать им помощь. Ребенок при выполнении упражнения должен справиться со страхом, вызванным тем, что оно у него не получится. Поручение - один из самых эффективных способов организации деятельности детей. Получая поручение, ребенок попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, никто, кроме тебя, этого не сделает, от тебя зависит успех) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, надо отложить свои занятия и довести порученное дело до конца). Если какая-либо из этих сторон недостаточно хорошо организована, поручение не будет «работать», его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет у ребенка нежелание выполнять порученное. Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Поэтому любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл, т. е. им должно быть ясно, для кого, на пользу кому они его выполняют. Продолжительное выполнение детьми поручения требует от воспитателя организации ситуации «первичного успеха», чтобы у них закрепился положительный эмоциональный опыт выполнения ответственных дел. Эффективный воспитательный метод - пример. Его действие основывается на естественном психологическом механизме подражания. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает, для малыша это самый простой путь приспособления к жизни. По мере взросления ребенка взрослые начинают сознательно предъявлять ему положительные примеры с той целью, чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал направляет активность ребенка: те качества, которые ему нравятся в герое, он хочет иметь сам. Примером для осознанного подражания может оказаться сам воспитывающий взрослый. присутствующий рядом сверстник, художественный персонаж или реальная выдающаяся личность. Приходится пользоваться и отрицательными примерами, показывая на них детям последствия дурных поступков, но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше, чем положительных. Истинную, реальную жизнь для ребенка моделирует воспитательный метод ситуации свободного выбора. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример-образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и каковы были последствия. Одновременно он устремлен в будущее, прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой настолько сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка. 2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. С их помощью описываются события и явления, порой еще не встречавшиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Рассказ - наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Выглядит он как монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а предоставить возможность детям самим дать оценку услышанному и сделать выводы. Лекция также представляет собой монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Она применяется в работе с подростками и старшеклассниками, а также с родителями. В содержании лекции, как правило, выделяются несколько вопросов, последовательное рассмотрение которых составляет у слушателей представление о проблеме. При подготовке лекции информацию, взятую из книг и другой литературы, следует адаптировать для устной речи, так как письменные словесные конструкции плохо воспринимаются на слух. Для большей убедительности лектору необходимо огласить и собственную точку зрения на обсуждаемый вопрос. Беседа в отличие от описанных выше методов состоит в диалоге воспитателя с воспитанниками (или с одним из них). В беседе могут разъясняться нормы и правила поведения, формироваться представления о главных жизненных ценностях, вырабатываться собственные взгляды и суждения детей. Для беседы необходимо заранее выбрать тему настолько актуальную, чтобы у детей была собственная внутренняя потребность обсуждать ее. Зная тему за некоторое время до запланированной беседы, дети тоже актуализируют свой жизненный опыт, связанный с ней. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта. Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Она требует глубокой специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Сам спор и подготовка к нему забирают огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Дискуссии необходимы, поскольку в них отстаивается собственное мнение. 3. Методы самоопределения личности ребенка. Личностно ориентированная педагогика выдвигает перед воспитателем задачу помочь ребенку стать субъектом собственной жизни. В возрасте 6-7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии - знанию о себе, о своих психологических особенностях. Сами дети еще не способны разобраться в себе и ждут в этом помощи воспитателя, который содействует им в осуществлении первых шагов на пути самопознания. На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам, например «Шаг вперед»: на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело, полезное и нужное окружающим, а не только самому себе, и в конце дня подводит итог. При этом необходимо, чтобы окружающие взрослые подсказывали ему необходимые полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера. Этот метод позволяет выработать у ребенка важную привычку - заранее планировать свой день, искать время и место для каждого дела, формируя таким образом полезные навыки организации и культуры труда. 4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Одним из наиболее действенных методов данной группы является соревнование. Оно часто помогает повысить активность детей в деятельности, которая уже стала для них привычной и начала надоедать. Ребенку всегда свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. Соревнование создает сильные эмоциональные стимулы, способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке раскрыть не удавалось, сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, но только при методически правильной организации. К методам коррекции относятся также два извечных антипода в воспитании — поощрение и наказание. Поощрение призвано одобрять правильные действия и поступки детей, поддерживать у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения. Психологический механизм воспитательного воздействия поощрения состоит в переживании ребенком радости, счастья, удовлетворения собой, сделанной работой. Поэтому конкретная форма поощрения не настолько важна, насколько важно произвести его вовремя, дать понять ребенку, что его усилия замечены и не напрасны. Тогда ребенок навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет в дальнейшем придерживаться этой линии поведения. Наказание же призвано в первую очередь указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, исправить ошибку. Наказание должно заставить ребенка совершать внутреннюю работу по преодолению себя. Как и в случае с поощрением, важна не форма наказания сама по себе, а то, какие переживания оно вызвало у ребенка. Рассмотренные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, есть и много других методов воздействия наличность, но приведенные и проанализированные здесь классификации методов помогают разобраться в общих характеристиках их системы. 4. Механизмы формирования личности Именно взрослым, воспитывающим детей необходимо учитывать действие этих механизмов. Первый механизм - сдвиг мотива на цель. В первые годы жизни воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения. У ребенка существует потребность быть с матерью, играть с ней, искать у нее защиты, но у него нет никаких непосредственных побуждений быть аккуратным, вежливым, сдерживать себя и т.п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует и эти требования для ребенка освещены личностным смыслом. Первоначально он выполняет требования, чтобы испытывать радость - общение с матерью. Но со временем его правильные действия сами по себе доставляют ему радость. Таким образом, ребенок сначала выполнял правильное действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Затем это действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом). Важно подчеркнуть, что этот механизм работает только в том случае, если цель длительно и стойко насыщалась положительными эмоциями. Если же общение со взрослым безрадостно, то механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. По мере взросления ребенка расширяется круг его социальных контактов. И социальные мотивы признания, принятия, утверждения порождают новые мотивы, связанные с приобретением навыков, знаний, мастерства, а затем и идеальных мотивов - стремление к Истине, Справедливости, Красоте и т.п. Второй стихийный механизм формирования личности - механизм идентификации. Прежде всего, дети начинают подражать своим родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежда, занятиях. Одновременно они усваивают и внутренние черты родителей - их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования. Характерной особенностью этого процесса является то, что он происходит независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями. На более поздних возрастных стадиях расширяется круг лиц, из которых выбирается объект идентификации. Это может быть сверстник, знакомый взрослый, учитель, литературный или кино герой. Третий механизм - принятие и освоение социальных ролей. Занимая определенную позицию среди окружающих его людей, человек должен выполнять социальную роль, т.е. осуществлять те действия, которых от него ожидают окружающие. В своей жизни человек задействован в разных ролях. Освоение все новых социальных ролей влияет на формирование личности: появляются новые мотивы, видоизменяются системы взглядов, ценностей, отношений. Именно в семье у ребенка могут появиться такие социально-психологические роли, как «помощник», «равноправный участник беседы», «интересный человек» и т.д. Взрослый человек, анализируя роль различных воздействующих на ребенка факторов, осмысливая действие стихийных механизмов формирования личности, может более оптимально создавать условия развития для ребенка, сознательно выстраивать наиболее подходящую систему отношений. Задания по лекции на 20.04.2020 Прочитайте лекцию, составьте 15 вопросов по лекции и письменно ответьте на них. Нравственное воспитание обучающихся Нравственное воспитание • Понятие нравственности, нравственной сферы личности • Нравственное развитие • Нравственного воспитание • Понятие нравственности, нравственной сферы личности Нравственность - это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле, в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида. То есть, мораль буквально является сдерживающим и направляющим фактором для нравственности. Н.В. Мельникова в качестве основы нравственной регуляции выделяет потребность, выраженную в стремлении к соответствию намерений и поведения нравственным принципам. При этом она четко определяет нравственную сферу как интегрированное взаимодействие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Когнитивный компонент представлен нравственным сознанием, нравственными ценностями, нравственными образами, нравственными нормами; эмоциональный компонент - нравственными чувствами, эмпатией нравственных отношений: поведенческий компонент включает нравственное поведение в поступках и действиях мотивационной направленности. За счет взаимодействия этих компонентов происходит единение личностной сферы, нравственного сознания и поведения. Комбинация данных компонентов и их специфика находятся в зависимости от возрастных особенностей личности. Обобщая данные теоретического анализа по проблемам изучения нравственной сферы в отечественной психологии, можно сказать следующее. Во-первых, в понимании содержания нравственности как отдельного понятия можно обозначить традиции, сложившиеся в ходе становления психологии: нравственность как основополагающая и неотъемлемая (и даже врожденная) инстанция внутреннего мира человека, которая определяет его развитие и взаимоотношения с обществом; нравственность как эквивалент нравственного сознания, которое представляет сложное социальное явление, отражающее общественное бытие сквозь призму общих, особенных и личных интересов людей в виде нравственных идеалов и представлений, норм и оценок поведения; нравственность как комплексное личностное образование, охватывающее различные сферы психики, включающее осознание, усвоение и реализацию общественных моральных норм, законов, правил и моральные переживания, выражающиеся в поведении и отношении к другим людям; нравственность как сфера личности, включающая в себя взаимосвязанные компоненты системы регуляции жизнедеятельности: ценностно-смысловые образования. аффективный, когнитивный, конативный и рефлексивный компоненты. Во-вторых, основной функцией нравственной сферы личности является регулятивная, на что указывают представители практически всех подходов к изучению данной проблематики. Данная функция заключается в усвоении и реализации в поступках нравственных ориентиров, в объединении, взаимосвязывании и согласовании внутреннего и внешнего мира личности на основе нравственных ценностей и смыслов. В-третьих, нравственная сфера личности взаимосвязана с различными интегративными психологическими феноменами, которые в целом характеризуют качество психологической жизни личности. Нравственность не сумма отдельных качеств, а сложное комплексное личностное образование: осознание и реализация принятых в обществе моральных законов, норм и правил поведения: взаимоотношения между людьми, моральные переживания; эмпатия, сочувствие, сопереживание, сострадание, соучастие; собственно моральные качества: великодушие, справедливость, честность, скромность, вежливость, ответственность, достоинство. В широком смысле слова нравственность - это совокупность обычаев, нравов, отношений между людьми, которые обусловлены экономическим укладом и рассматриваются как система, состоящая из нравственных отношений, нравственного сознания и нравственной деятельности. Нравственность как внутреннее духовное качество, которым руководствуется человек, характеризует этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами. В узком смысле слова нравственность - это сложное, комплексное личностное образование, которое включает осознание и реализацию принятых в обществе моральных законов, норм и правил поведения, взаимоотношений между людьми и их моральных переживаний. Она определяет моральный выбор человека в каждой ситуации его жизни. Поэтому нравственные убеждения, принципы и нормы составляют основу формирующейся личности. • Нравственное развитие школьников Эффективный путь нравственного развития школьников - включение всех детей в различные виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой деятельности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравственности своих воспитанников - организацию классного, а затем общешкольного коллектива. Становление личности происходит при такой организации этих коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе. Кроме того, другими исследователями в качестве механизмов воспитания нравственности и развития личности называются: • идентификация как когнитивное и эмоциональное отождествление себя со взрослыми и сверстниками, эталоном нравственного поведения; • внушение - особый вид эмоционально-волевого неаргументированного воздействия человека на сознание другого; • заражение - бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не через осознанное принятие этической информации, а через определенное эмоциональное состояние; • подражание - воспроизводство индивидом определенных черт, образцов поведения, манер, действий и поступков других людей; • рефлексивное принятие и освоение социальных ролей; • обособление как феномен социогенеза личности, индивидуализирующий поведение, ценностные ориентации и мотивы человека; • механизм сдвига мотива на цель, позволяющий предмет (идею, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превратить в самостоятельный мотив и вызвать новые мотивы, в том числе и идеальные - стремление к красоте, справедливости и т.д.; • механизм интериоризации, позволяющий внешнее (существующие в обществе ценности) стать внутренним (ценностными ориентациями личности): всякая функция в культурном развитии личности появляется на «сцену» дважды (сначала как категория интерпсихическая в социальном плане, затем как интпрапсихическая в психологическом плане внутри личности); • экстериоризация - процесс порождения внешних действий творческим изменением среды, путем создания новых объектов на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека. С помощью экстериоризации реализуются потребности созидания, составляющие основу мотивационно-ценностного отношения личности. Как и во многих других областях психологии, сторонники различных теорий дают весьма разные интерпретации нравственного развития: 1. Теория социального обучения рассматривает нравственное развитие в терминах выработки у ребенка морально приемлемых видов поведения, которые усваиваются в результате прямого подкрепления и наблюдения за поступками взрослых людей. Ожидание награды или наказания направляет ребенка к такому поведению, которое считается приемлемым в обществе (заметим, что это позиция морального релятивизма). 2. Теория психоанализа: в результате Эдипова комплекса и комплекса Электры дети идентифицируются с родителями того же пола и интернализируют их жизненные ценности в своем Супер-Эго. Супер-Эго одновременно играет роль проводника и «голоса совести», направляя личность к социально приемлемому поведению и удерживая ее от конфликтов с людьми, олицетворяющими власть и возможность наказания. 3. Теории когнитивного развития (например, теория Л. Кольберга) рассматривают нравственное развитие как отражение способа детских рассуждений о моральных дилеммах, что в свою очередь является продуктом их интеллектуального развития. Согласно Л. Кольбергу, эта схема развития присуща всем людям без исключения; следовательно, его теория является примером морального универсализма  Концепция нравственного развития Кольберга Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию, (Такман Б.У). 1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок. Позже суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»). Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека. По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека - это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков. 2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится, в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества. 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше. Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются, и развитие нравственности у женщин происходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии: Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм - женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование. На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи. Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка) - женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей. Уровень 3. Самоуважение - на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но не в ущерб другим. 3. Нравственное воспитание По мнению авторов Ибрагимовой У.Б., Мейрбековой Р.Т., Умирзаховой Г.А., "нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. Процесс нравственного воспитания - это совокупность последовательных взаимодействий семьи, воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка. Таким образом, нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали". Нравственное воспитание – активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Это – процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу моральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними. Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. Нравственное воспитание эффективно тогда когда его следствием становится нравственное самовоспитание (целенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера) и самосовершенствование (процесс углубления общего нравственного состояния личности, возвышение всего образа жизни, поднятие его на ступень более высокого качества) школьников.  Специфика процесса нравственного воспитания: • обусловлена его содержанием – общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого школьника; • своеобразие его целей, содержания, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики; • включенность в процесс умственного, трудового, гражданского, эстетического, физического, экономического, правового, экологического, антиалкогольного воспитания. Нравственное воспитание личности ребёнка – одна из самых важных задач школы. И это закономерно, потому что в жизни нашего общества всё более возрастает роль нравственных начал, расширяется сфера действия морального фактора. Нравственное воспитание является процессом, направленным на целостное формирование и развитие личности ребёнка, и предполагает становление его отношений к Родине, обществу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе. В процессе нравственного воспитания школа формирует у младшего школьника чувство патриотизма, товарищества, активное отношение к действительности, глубокое уважение к людям труда. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребёнка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство. Д.А. Левчук и О.М. Потаповская под духовно-нравственным воспитанием понимают «процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него: • нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма); • нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости); • нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний); • нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли». Полное и последовательное отражение теория нравственного воспитания нашла в трудах Б.Т. Лихачева, И.А. Каирова, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинского и др. Они рассматривали его как процесс организации всей жизни школьников (деятельности, отношений, общения), соответствующей нормам общечеловеческой морали, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В качестве результата целостного процесса они называли формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения. Основополагающей базовой категорией нравственного воспитания является понятие нравственного чувства - постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному усвоению ребенком. Исходя из главной цели школы, разностороннее развитие и творческая активность личности школьника должны формироваться на высоконравственной основе. Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.). Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, так и непроизвольной. При произвольной, преднамеренной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто не может. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков. Непроизвольная саморегуляция формируется в основном двумя путями. Во-первых, в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются главным образом элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции. Существенным недостатком, часто встречающимся в практике воспитания, является то, что при обучении детей моральным знаниям не опираются на их собственный жизненный опыт. Знания даются как бы абстрактно, тем самым не создаются условия для упражнения детей в поведении, основанном на изучаемых моральных знаниях. При этом в предъявлении детям нравственных знаний часто отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю (Рождественская Н.А., 1998; см. аннотацию). Эти и другие недостатки в нравственном воспитании школьников приводят к разрыву между моральными знаниями и моральным поведением. Для ликвидации разрыва необходимо: 1. соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение данных знаний в поведении; 2. ставить перед детьми специальные задачи по вычленению общего нравственного содержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме; 3. побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать им находить на них ответы; 4. вооружать детей специальными средствами, нужными для применения нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в поведении, т.е. обучать детей соответствующим формам нравственного поведения; и, наконец; 5. постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм, которыми они должны овладеть. Роль эмпатии в нравственном воспитании учащихся Важной способностью для формирования нравственного развития детей является эмпатия. Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживание того же качества, или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как его устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в нравственном развитии ребенка. С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб на реакцию по поводу его чувств и далее - на реакцию относительно ситуации в целом. Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития (Раис Ф.). Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что «труд - основная потребность человека. Вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего вам подходит. Работа нужна человеку для нормальной жизнедеятельности, как нужны воздух, пища, сон, общение... Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость. Мышцы становятся дряблыми и атрофируются, если мы их не упражняем. Мозг приходит в расстройство и хаос, если мы не используем его постоянно для достойных занятий» (Селье Г.). Личность утверждает себя в глазах других и собственных прежде всего, в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого только формируется, задачи, с которыми он не сумеет справиться. Задания по лекции на 30.04.2020 Прочитайте текст лекции, составьте 15 вопросов и ответьте на них. И ещё 2 лекции. Возможно. Технология работы педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся, имеющих трудности в обучении (лекция 7,8; семинар 7,8) Технология психолого-педагогического сопровождения младших школьников, имеющих трудности в обучении 1. Школьные трудности и их причины 2. Диагностика школьных трудностей 3. Коррекция школьных трудностей 4. Профилактика школьных трудностей 5. Проектирование индивидуального образовательного маршрута • Школьные трудности и их причины В отечественной психолого-педагогической литературе встречаются разные понятия, определяющие категорию учащихся, имеющих трудности у обучении: «неуспевающие» (Ю. К. Бабанский. А. М. Гельмонт. Н. А. Менчинская. Н. И. Мурачковский. Л. С. Славина. В. С. Цетлнн и др.), «отстающие», «дети с отставаниями в учении» (Н. А. Менчинская. У. В. Ульенкова. Т. А Шилова н др.): «дети с пониженной обучаемостью» (3. И. Калмыкова): «дети с пониженной успеваемостью» (Е. К. Иванова): «педагогически запущенные» (3. И. Калмыкова. И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова н др.): «интеллектуально пассивные» (Л. В. Орлова. Л. С. С’лавнна) н т. п. В последние годы стали употребляться понятия «дети, недостаточно восприимчивые к традиционным формам обучения» (Б. Н. Алмазов. Н. В. Гаврилова): «дезадаптированные учащиеся» (Е. И. Рогов. Л. В. Шибаева): «учащиеся группы педагогического риска» (Г.Ф. Кумарина): «учащиеся со школьными трудностями» (М.М. Безруких. С.П. Ефимова) и др. Для обозначения трудностей обучения в массовой школе чаще всего используется понятие «неуспеваемость». Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения. Исследователи, занимающиеся проблемой неуспеваемости, отмечают, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Некоторые к неуспевающим учащимся относят не только школьников, которые не усвоили один или несколько предметов н имеют неудовлетворительные отметки, но и так называемых «троечников», то есть учащихся, некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу. К проблемным учащимся в общеобразовательной школе относятся также интеллектуально пассивные учащиеся, которые характеризуются следующими особенностями: недостаточной сформированностью интеллектуальных навыков и умений, отрицательным отношением к интеллектуальной деятельности, отсутствием познавательного отношения к действительности. Л.В. Орлова выделяет 4 группы интеллектуально пассивных детей: 1) группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности: 2) группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности: 3) группа «частичной»: 4) группа общей или «разлитой» интеллектуальной пассивности. К утащимся со школьными трудностями относятся и учащиеся с пониженной обучаемостью. Пониженная обучаемость, по мнению Е. К. Ивановой, проявляется в особенностях процесса познания, выражается в утилитарном отношении к познавательным задачам, в поверхностности, в разобщенности и неустойчивости усваиваемых знаний, в неумении самостоятельно овладеть рациональными способами действий и слабой податливости их коррекции. Все вышеперечисленные группы учащихся отличают разного рода трудности в учебной деятельности. Однако в реальной школе встречается много школьников с комплексными проблемами. Особую заботу и внимание требуют педагогически запущенные и дезадаптированные учащиеся. К группе педагогически запущенных учащихся А. М. Прихожан относит детей, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, и которые плохо поддаются и, более того, как правило, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Поскольку педагогическая запущенность детерминирует не успешность в учебной деятельности, но при этом обратная зависимость необязательна, т. е. не успешность школьников в учении может быть обусловлена другими причинами, то педагогически запущенные учащиеся представляют лишь часть учеников общеобразовательной школы, нуждающихся в коррекционно-развивающей помощи. Комплексно школьные проблемы данной категории учащихся отражаются в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователями выделяются две группы школьников: с неустойчивой школьной дезадаптацией и с устойчивой школьной дезадаптацией. Наиболее полно характеризует учащихся общеобразовательной школы, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, понятие «дети группы педагогического риска», которое введено в отечественную педагогику Г. Ф. Кумариной. К группе педагогического риска она относит детей, которые в силу физической и психической ослабленности, психосоциальной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем отмечается, что дети риска не имеют противопоказаний к обучению по массовым программам. Выделяется четыре группы детей, причисляемых к контингенту риска: группа детей академического риска, группа детей социального риска, группа детей риска по здоровью, группа детей с комплексными проблемами. Перечисленные особенности детей группы педагогического риска предопределили целевое назначение компенсирующего обучения в массовой школе как способа активной коррекции и компенсации в образовательном процессе недостатков развития данной категории детей. Наиболее полно очерчивает крут педагогических и психологических проблем учащихся современной массовой школы понятие «школьные трудности» (М. М. Безруких). Под школьными трудностями понимается весь комплекс учебных и не учебных проблем, возникающих при обучении детей в школе и приводящих к отклонениям в физическом и психическом здоровье, нарушению социально-психологической адаптации, снижению эффективности обучения. Таким образом, проведенный анализ приводит к выводу, что наиболее четко проблемы учащихся, нуждающихся в коррекционно-развивающей помощи в массовой общеобразовательной школе, отражает понятие школьные трудности, поэтому в дальнейшем мы будем определять исследуемый контингент школьников как учащихся со школьными трудностями. Среди учащихся со школьными трудностями мы выделяем следующие категории: • учащиеся группы педагогического риска, т.е. дети, которые в силу физической и психической ослабленности, психосоциальной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью; • школьники с ограниченными возможностями здоровья, имеющие слабовыраженные отклонения в развитии, которые нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания в стенах массовой школы. Дети риска - это сборная по медицинским диагнозам группа. В каждом дезадаптированном ребенке надо видеть личность со своими индивидуальными особенностями темперамента (типы высшей нервной деятельности) и характера. Но все-таки есть общее у неуспевающих учеников, у школьников с пониженной обучаемостью. Отставание в развитии психики, при исключении умственной отсталости, объясняется недоразвитием сложных форм психической деятельности с преимущественным участием второй сигнальной системы мозга. Недостаточность словесной системы, слабость отвлекающей, обобщающей, ориентирующей, систематизирующей, регулирующей функции, особенно внутренней речи - вот основная симптоматика недоразвития познавательной деятельности отстающих в развитии младших школьников. Для них типична недостаточность познавательной активности, слабость ориентировочного рефлекса, бедность любознательности. Характерной для всех детей с пониженной обучаемостью является низкая самостоятельность в действии, нецеленаправленностъ, слабость волевых усилий, эмоционального напряжения. При исследовании памяти обнаруживается недостаточность словесно-смысловой памяти. Низкий уровень словесно-логического мышления, многоаспектного анализа отстающих учеников объясняется, в первую очередь, недостаточной подвижностью нервных процессов, их инертностью, косностью связей, трудностью переключения. Состояния риска являются предболезненнымн факторами для ребенка. Поэтому диагностика их доступна не только врачу, но и средним медработникам, учителям, воспитателям, родителям. С помощью профилактических мер необходимо не допустить перехода этих состояний в болезненные формы. Состояние дезадаптации может установить учитель или родители. Чем раньше они обратятся к специалистам, тем больше вероятность предупреждения развития болезненных состояний. Если дезадаптация школьника носит более тяжелый характер с клинически выраженными, болезненными расстройствами, то для решения вопроса о типе школы для обучения дезадаптированных детей направляют на медико-психологическую комиссию. Дета риска имеют сниженную работоспособность, недостаточный самоконтроль в работе, низкую учебную мотивацию, недостаточную словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в учебной деятельности на уроке. Поэтому обязательные нормативы продолжительности отдельных видов деятельности на уроке, рекомендованные для здоровых учащихся, для детей группы риска могут понижаться, а учитель имеет право на маневрирование этими нормативами. Трудность урока определяется сочетанием мыслительной деятельности, насыщенностью учебными элементами и эмоциональным состоянием учащихся. На уроке низкой трудности воспроизводятся знания без изменений, как бы механическим запоминанием. Воспроизведение знаний с элементами логических операций свидетельствует о средней трудности урока. Высокая трудность урока связана с решением логических задач с творческим применением знаний, с продуктивным мышлением. Дети группы риска отличаются нарушением работоспособности при повышенной утомляемости на уроках повышенной трудности. Пониженная работоспособность детей риска, как правило, связана с соматическим хроническим неблагополучием, а также с особенностями мозговых дисфункций, с врожденной или приобретенной нервной слабостью. Исследования нервно-психического состояния учеников группы риска показали, что темп работы, работоспособность таких учащихся в младшем школьном возрасте в 2-3 раза ниже, чем обычных детей, хотя работоспособность отдельных учеников и различается в 2-3 раза. Отметим, что дети риска встречаются в начальном звене массовой общеобразовательной школы. В том случае, если детям вовремя не была оказана коррекционно-развивающая помощь, при переходе в среднее звено на имеющиеся трудности наслаиваются проблемы подросткового возраста и зачастую именно эти дети попадают в категорию девиантных учащихся, т.е. школьников с отклонениями в поведении и нарушениями социальной адаптации. Педагогическая запущенность - это состояние, предполагающее устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании н поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный - это такой ребенок, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогическая запущенность включает в себя три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении н учебной деятельности (неумелость, неуспешность. затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт этих детей неполноценен, искажен, противоречив. Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Выделяют следующие факторы и обстоятельства, обуславливающие педагогическую запущенность. 1. Решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, замкнутыми, даже несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. 2. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность. Формируется его избирательное отношение к влияниям жизни. 3. Особенности взаимоотношений с учителями. В том случае, если педагог усиливает свои требования по отношению к запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед классом, «засыпает двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер. 4. Неблагополучное положение ребенка в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных неформальных группах. В. Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности. В 1 группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, безволие, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать благополучным, они. как правило, не оказываются в изоляции. Детей 2 группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не освоили учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на вне-учебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью. недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности. Детей 3 группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное. Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся выступает социальная запущенность детей и подростков. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. В случаях социальной защищенности оказываются недостаточно развитыми различные группы социально-коммуникативных качеств и свойств личности: интеллектуальные. нравственные, эмоциональные, волевые, поведенческие и собственно коммуникативные (речевые), связанные с бедностью словарного запаса, неразвитостью структуры речи, ее выразительности и информативности. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют до 60 % слабоуспевающих учащихся массовой школы. Общим для всех форм ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Исходя из этиологического принципа. К.С. Лебединской было выделено четыре основных варианта задержки психического развития: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза. При ЗПР конституционального происхождения психическому инфантилизму часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста, отставания в интеллектуальной сфере при этом не наблюдается. Соматогенная ЗПР характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей общий и психический статут. Для таких детей характерно снижение познавательной деятельности при первично сохранном интеллекте. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, т.е. имеет социальные причины. В условиях безнадзорности, например, может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить эмоции и желания). В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, пассивности, отсутствии целеустремленности и самостоятельности. При грубой авторитарности у детей наблюдается невротическое развитие личности. ЗПР церебрально-органического генеза имеет сходство с умственной отсталостью, поскольку в ее основе так же лежит органическое поражение мозга на ранних этапах онтогенеза. Для этой формы ЗПР характерно недоразвитие познавательной деятельности, но принципиальным отличием от умственной отсталости является возможность педагогической коррекции данного состояния. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство нормальных детей младшего школьного возраста обычно задает много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с ЗПР не проявляют интерес к занятиям и педагогу. Учебная мотивация детей с ЗПР отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности -сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися сверстниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или занимаются подражанием. Иногда среди учащихся массовой школы встречаются дети с психопатическими формами поведения. Проблемы в поведении таких детей могут быть обусловлены как биологическими, так и социальными факторами. При этом биологические факторы должны учитываться лишь как исходные моменты. Они не являются решающими в процессе формирования личности ребенка. Степень психопатического состояния ребенка во многом зависит от того, в каких условиях протекает его развитие. При правильном педагогическом подходе и благоприятных социальных условиях психопатические особенности поведения детей можно полностью компенсировать. Если же развитие психопатического ребенка протекает в неблагоприятных условиях, у него могут возникнуть значительные патологические нарушения в характере и поведении. У психопатических детей при полноценном умственном развитии наблюдается недоразвитие и своеобразные изменения в эмоционально-волевой сфере. Для одних детей характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мстительности, крайне требовательны к окружающим (при эпилептоидной психопатии). В других случаях детям свойственна патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаживании неформального общения. При этом дети демонстрируют склонность к интеллектуальной деятельности (при шизоидной психопатии). В некоторых случаях наблюдается эгоцентризм, переоценка своих возможностей, подчеркнутое самоутверждение, что нередко приводит к конфликтам с окружающими. У таких детей часто отмечается повышенная возбудимость, склонность к аффективным вспышкам. Характерным для них является недоразвитие воли, что приводит к повышенной внушаемости, неустойчивому настроению. Их поведение может носить импульсивный характер (при неустойчивой психопатии). У детей с психопатическими чертами снижена работоспособность, они недостаточно внимательны, не умеют сосредоточиться, не способны преодолевать трудности в процессе обучения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). 2. Диагностика школьных трудностей Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции: ■ зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез; ■ пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез; ■ слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух; ■ сенсорно-двигательные координации; ■ точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук. Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа. Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться в: ■ незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию; ■ недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию; ■ отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Диагностика включает две части: педагогическую диагностику и психологическую диагностику, которые дополняют друг друга. Причем, если в процессе педагогической диагностики выявляются определённые проблемы обучения, поведения, психологического самочувствия, то в ходе психологической диагностики выявляются причины испытываемых школьниками трудностей. Карта-схема изучения индивидуальных особенностей развития учащихся Причины школьных трудностей Неблагоприятные показатели развития Методы исследования Биологические причины 1. Пониженная работоспособность. 2. Неустойчивое эмоциональное состояние. 3. Повышенная утомляемость. 1. Анализ индивидуальных медицинских карт. 2. Анализ протоколов медико-педагогических комиссий. 3. Анкетирование и собеседование с родителями. Социальные причины 1. Нарушения поведения. 2. Эмоционально-аффективная возбудимость. 3. Низкий социальный статус школьника в официальном детском коллективе. 1. Наблюдение и анализ социальной среды развитая (семья, референтная группа). 2. Социометрия. 3. Наблюдение за особенностями поведения и общения. Психологические причины 1. Плохое понимание учебного материала. 2. Неспособность качественно усваивать учебные предметы. 3. Неумение выполнять на должном уровне учебные действия. 4. Отрицательное отношение к учению. 1. Диагностика познавательных процессов. 2. Диагностика отношения к учебной деятельности. Педагогические причины 1. Неполное освоение программы предшествующего обучения и воспитания. 2. Узкий кругозор. 3. Бедность активного словаря. 1. Диагностика знаний, умений и навыков по программе предшествующего обучения и воспитания. 2. Собеседование, интерпретация базовых понятий. Формулирование психологического диагноза осуществляется на основе данных педагогической и психологической диагностики, итоговым документом которой является индивидуальная психолого-педагогическая карта учащегося. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА УЧАЩЕГОСЯ ФИО.__________________________________________________ Дата рождения__________________________________________ Дом. адрес_____________________________________________ Семья из__человек. Родители (Ф.И.О.. дата рождения, место работы): мать__________________________________________________ отец__________________________________________________ Состояние здоровья____________________________________ Краткая характеристика интеллектуального развития: особенности памяти______________________________ особенности внимания____________________________ особенности мышления____________________________ речевое развитие________________________________ Краткая характеристика особенностей характера: Особенности поведения: Особенности общения с взрослыми и сверстниками: Индивидуальная карта развития ребенка является отправным пунктом в организации коррекционно-развивающей работы, поэтому при ее оформлении необходимо опираться исключительно на данные психолого-педагогической диагностики, избегая заполнения без опоры на фактические данные (что иногда встречается в педагогической практике). К наиболее часто используемым диагностическим методам относятся наблюдение, обучающий эксперимент, анализ продуктов деятельности, архивный метод, беседа, тестирование. Наблюдение является целенаправленным и определенным образом фиксируемым восприятием исследуемого объекта. Несомненным достоинством наблюдения является возможность оценить ребенка в естественных, обычных для него условиях. Активное вмешательство в деятельность испытуемого с целью создания оптимальных условий, в которых выявляется исследуемый феномен, подразумевает обучающий эксперимент. Чем пользуются школьные психологи при диагностическом обследовании ребенка перед заседанием ПМПк? Ниже приводится перечень материалов для психолого-педагогического изучения характера отдельных психических процессов и качеств личности детей школьного возраста. Для исследования внимания: 1. Бланки корректурных проб. 2. Таблицы Шульте. 3. Таблицы из методики Векслера, на ког|орых изображены предметы с недостающими деталями. Для исследования восприятия: 1. «Зашумленные» изображения. 2. Набор геометрических фигур 2-х размеров (большие и маленькие), 4- х видов (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат), 4-х цветов. 3. «Почтовый ящик». 4. Кубики Кооса. 5. Набор предметных картинок, разрезанных на части. 6. Картинки для определения правой, левой стороны; понятий «низ», «верх», «посередине». Дчя исследования мышления. 1. Таблицы «4-лишний». 2. Прогрессивные матрицы Равена. 3. Тест Амтхауэра. который включает задания; - исключение понятий; - выделение существенных признаков; - простые и сложные аналогии; - обобщения. 4. Набор сюжетных картинок. 5. Серия с изображением последовательности событий. 6. Методика «Сапожки» для изучения сформированное™ конкретных мыслительных операций и умения переносить изученные способы на новый материал. 7. Картинки для «классификации». Дчя исследования памяти: 1. Картинки с изображением знакомых предметов. 2. Бланки для запоминания 10 слов. 3. Бланки с текстами для воспроизведения. Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности. 1. Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурная проба, лабиринты). 2. Набор сюжетных картинок с ситуациями, подлежащими нравственной оценке. 3. Тест тревожности Темпл, Дорки, Амен. 4. Детский апперцептивный тест (CAT ) (Л. Беллак). 5.2. Технология коррекционно-развивающей работы с проблемными учащимися массовой школы Технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, испытывающими школьные трудности, представляет совокупность приемов и способов коррекционно-развивающей деятельности, в ходе которой решаются задачи: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекци- онно-регулирующие (используется классификация задач Исаева И.Ф.). Исходя из особенностей деятельности педагогов, психолога, других специалистов по коррекции, логической обусловленности и последовательности действий, операций в ее осуществлении, содержание перечисленных задач будет следующим. 1. Аналитико-рефлексивные задачи - включают задачи анализа и рефлексии коррекционно-развивающего процесса и его элементов: причин школьных трудностей учащихся, возникающих проблем; системы отношений в классах (имеем в виду различные сочетания отношений между психологом, учащимися, учителями, родителями). 2. Конструктивно-прогностические задачи - построение коррекционно-развивающей деятельности в соответствии с целями работы с учащимися группы риска, выработка и принятие психолого-педагогического решения: прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений. 3. Организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов организации коррекционно-развивающей работы, сочетание многообразных видов работы педагогов, школьного психолога и других специалистов с учащимися группы риска. 4. Оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации об особенностях коррекционно-развивающего процесса, об индивидуально-психологических особенностях и перспективах развития учащихся; объективная оценка полученной информации. 5. Коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов коррекционно-развивающей работы, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка. Этапы организации коррекционно-развиваюшей работы Организация работы осуществляется в три этапа: диагностико- прогностический. коррекционно-формирующий и оценочно-проективный. ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИИ ЭТАП включает следующие виды деятельности: 1. Комплексную психолого-педагогическую диагностику. 2. Разработку конкретных целей, задач, стратегий коррекционно-развивающей работы с учащимися. 3. Разработку плана и сценария осуществления коррекционно-развивающей работы совместно с учителями и родителями учащихся, построение индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Решение аналитико-рефлексивных задач осуществляется в ходе проведения диагностической работы. Комплексная психолого-педагогическая диагностика учащихся проводится с использованием разработанной нами диагностической программы, описанной в предыдущей главе. Диагностическая работа с проблемными учащимися проводится по схеме, представленной на рис. Рис. Диагностическая работа с учащимися на диагностико-прогностическом этапе коррекционной работы Прогноз пути и характера дальнейшего развития ребенка в отношении учащихся со школьными трудностями должен быть весьма осторожным. Прогноз в значительной мере зависит от условий, которые либо стимулируют, либо затормаживают развитие ребенка. Поэтому при формулировании прогноза необходимо учитывать, какая работа и в каком направлении будет проведена с ребенком. В работе с учащимися группы риска необходимо прогнозировать с позиций педагогического оптимизма, с «авансом доверия» (термин А. К. Марковой) к развитию каждого ученика. Разработка целей и задач коррекционно-развивающей работы производится на базе полученных данных и исходя из диагноза н прогноза развития каждого учащегося, при этом основной целью работы психолога н педагогов с данной категорией детей является обеспечение позитивных сдвигов в психическом развитии ребенка, целенаправленное продвижение относительно его собственных возможностей, стимулирование развития н саморазвития учеников. Решение конструктивно-прогностических задач в процессе формулирования диагноза, прогноза развития, определения целей н задач коррекционно-развивающей работы проводится коллегиально под руководством школьного психолога. Так же коллегиально осуществляется выбор стратегии воздействия на ребенка, причем в процессе выбора стратегии реализуется технолого-педагогическое условие работы, а именно проведение личностно-ориентированной работы, поскольку выбор зависит от того, какие школьные трудности испытывает конкретный ребенок, н в чем это проявляется. 1. Стратегия формирования, рассматриваемая как развитие, идущее извне, интервенция во внутренний мир ребенка выработанных обществом способов, приемов деятельности н норм оценок, выбирается в том случае, когда у ребенка необходимо сформировать какое-то качество, доселе отсутствующее или находящееся в зачаточном состоянии. 2. Стратегия коррекции как совокупность психолого-педагогических мер по устранению отклонений, нарушений, недостатков развития выбирается в том случае, если у ребенка необходимо уравновесить или заместить неадекватно сформированное качество или нарушенную функцию. Применительно к процессу коррекции неадекватного отношения к учению эта стратегия означает ослабление устойчивости уже сложившегося у учащегося отношения и с помощью его расшатывания формирование нового, желательного отношения. 3. Стратегия развития, понимаемая как усиление заложенных в ребенке возможностей, стимулирование активности, самостоятельности и ответственности, выбирается в случае наличия у ребенка необходимых качеств и свойств, которые необходимо развить в ходе проводимой коррекционно-развивающей работы. 4. Стратегия фасилитации рассматривается нами как помощь, способствование саморазвитию учащихся. Данная стратегия имеет цели, адекватные целям психологического сопровождения учащихся. Цель сопровождения - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам. Все виды воздействий на ребенка осуществляются с помощью разного рода педагогических и психологических технологий, являющихся вариантами воплощения стратегий. Так как технология коррекционно-развивающей работы обязательным элементом имеют четкое планирование учебно-воспитательного процесса под цели коррекции, подчинение методов и средств работы этим целям, то планирование является наиболее важной деятельностью на диагностико-прогностическом этапе. Индивидуализация работы с проблемными учащимися как условие эффективности работы с данным контингентом школьников осуществляется при планировании педагогического процесса под цели коррекционно-развивающей работы и выборе методов и средств работы, адекватных этим целям. Данное условие реализуется при построении индивидуальных коррекционно-развивающих программ для каждого учащегося на основе индивидуальных карт психического развития. Индивидуальные развивающие программы представляют собой систему целей (близких, отдаленных, конечных) развития, специфических для данного ребенка: совокупность помогающих воздействий и оптимальные способы их осуществления: этапы развития, их результаты. Поэтому индивидуальные программы развития детей имеют существенные различия. Ниже приводится образец такой программы. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа учащегося класса____ Ф.И. ____________________________________________________________ Особенности учебной деятельности, умственного развития, поведения и общения, которые необходимо корригировать Прогнозируемый результат Деятельность учителя по коррекции Деятельность психолога по коррекции Достигнутый Результат ПЕРВОЕ ПОЛУГОДИЕ ВТОРОЕ ПОЛУГОДИЕ КОРРЕКЩЮННО-ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП деятельности заключается в непосредственной реализации намеченных программ. Решение организационно-деятельностных задач осуществляется в процессе всей работы, проводимой на данном этапе: с учащимися, педагогическим коллективом и родителями учащихся. На этом этапе работа с учащимися проводится в форме организации совместной деятельности на уроках и внеурочных мероприятиях, групповых и индивидуальных занятиях. Модель работы с проблемными учащимися массовой школы предусматривает две части коррекционно- развивающей работы - педагогическую и психологическую, поэтому педагогическую часть на основном этапе работы осуществляют учителя, психологическую - педагог-психолог, причем координацию совместных действий выполняет психолог. Непосредственная работа школьного психолога с учащимися ведется во всех трех формах, однако предпочтение отдается групповой работе. Этот выбор обусловлен рядом причин: во-первых, большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения коррекционно-развивающего эффекта: соображениями чисто технических преимуществ и ролью референтно значимой для учащегося группы в формировании положительного отношения к учению. Коррекционные группы для работы с психологом комплектуются с учетом полученной диагностической информации, причем приоритетным считается стремление участников группы работать вместе, поскольку таким образом наиболее полно реализуется технолого-педагогическое условие по организации оптимального эмоционально-стимулирутощего общения учащихся друг с другом и психологом. Кроме групповых коррекционно-развивающих занятий непосредственная работа школьного психолога с учащимися осуществляется в форме организации совместной деятельности учащихся всего класса, причем данная работа может проводиться в привычных социально-педагогических формах взаимодействия учеников друг с другом и с учителями: классные часы, вечера отдыха, конкурсные мероприятия («А ну-ка, мальчики» н «А ну-ка. девочки»), выезд за город. Подобные мероприятия способствуют, во-первых, повышению психологической культуры учащихся; во-вторых, объединению всего класса в единую группу; в-третьих, переносу полученных новых способов поведения и общения в реальную обстановку класса и школы. Помимо групповых форм работы с некоторыми учащимися должна проводиться индивидуальная работа. Дополнительное использование индивидуальной формы проведения коррекционно-развивающих занятий в каждом конкретном случае определяется характером психологических трудностей, испытываемых ребенком. Мы придерживаемся мнения О. А. Карабановой, отмечающей, что в случае, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, показана групповая психокоррекция, когда же проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений н эмоционального развития, более эффективной на начальных этапах оказывается индивидуальная психокоррекция. Одновременно с непосредственной работой школьного психолога с учащимися проводится работа с учителями и семьями школьников, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции. В целях повышения квалификации и психолого-педагогической грамотности учителей, работающих с проблемными учащимися, и всего педагогического коллектива, поскольку проблема создания оптимальных условий для данного контингента учащихся касается всего коллектива, психолог обязан участвовать в разработке и проведении педсоветов. Данная форма работы с учителями решает следующие задачи: а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по проблеме: б) выработка коллективного решения педагогов по выполнению конкретных задач работы с учащимися группы риска. Кроме того, желательно проведение ряда педагогических семинаров по данной проблематике (примерная тематика семинаров: «Проблемы общения с учащимися в деятельности учителя», «Диагностика в учебном процессе», «Методы развития познавательной деятельности учащихся». «Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе», «Проблемы коррекционно-развивающего обучения», «Проблемы сохранения здоровья учителя и ученика: психическое здоровье в контексте психологической службы» и др.). Наиболее продуктивной формой коллективной работы учителей является организация творческой группы. Плановые заседания проводятся один раз в четверть, текущие вопросы решаются в ходе индивидуальных и групповых консультаций учителей с психологом и заместителем директора по учебно-воспитательной работе, курирующим работу с данными школьниками. На заседаниях творческой группы вырабатываются и утверждаются основные положения коррекционно-развивающей работы с учащимися, а в соответствии с ними и некоторые педагогические рекомендации. ОЦЕНОЧНО-ПРОЕКТИВНЬШ ЭТАП деятельности заключается в анализе результатов проведенной работы и проектировании последующей работы с учащимися. Оценочно-информационные педагогические задачи решаются при анализе динамики развития учащихся, который проводится на базе повторного диагностического обследования. Обсуждение эффективности проделанной работы, сопоставление прогнозируемого и полученного результата педагогами н психологом проводится в форме «круглого стола». Данная форма совместной работы всех учителей, работающих в классе, психолога, администрации школы дает возможность обсудить итоги проведенной педагогической и психологической части коррекционно-развивающей работы, представить и обсудить собственный опыт работы, познакомиться с опытом работы коллег. Полученная в ходе работы «круглого стола» информация может использоваться не только для оценки эффективности проделанной работы, но и для построения плана последующей коррекционно-развивающей работы. Таким образом, решение на заключительном оценочно-проективном этапе оценочно-информационных, аналитико-рефлексивных н частично конструктивно-прогностических задач позволяет рассматривать этот этап в качестве подготовительного для реализации дальнейшей коррекционно-развивающей работы в конкретном классе. Профилактика школьных трудностей Основной целью профилактической работы с младшими школьниками являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов: ■ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале; ■ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале. Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Такие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагностики следует, что большинству детей требуется специальная помощь по развитию той или иной школьно-значимой функции (функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их недостатков и/или программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук. Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (самостоятельная игровая деятельность детей в группе ДОУ, учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания также зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельности. Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или игровые задания могут быть одинаково успешно использованы на любых занятиях в ДОУ или на уроках математики, русского языка, физической культуры, изобразительного искусства, ручного труда. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, они каждый раз будут для детей являться субъективно-новыми, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными. Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (класса) трудностями и индивидуальными потребностями детей. Эффективность их применения будет особенно высокой, если педагог при составлении программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из детей группы (класса). Оптимально, если реализация программы профилактики недостатков школьно-значимых функций у детей средствами игр, игровых упражнений и заданий будет начата педагогами ДОУ, учреждений дополнительного образования и продолжена педагогами начальной школы и родителями, что позволит считать ее действительно более развивающей, профилактической, нежели коррекционной. В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрастает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. Наиболее продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обучения и процесс развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков. Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к планированию каждого занятия, его методической инструментовке и включению в коррекционно-профилактические программы таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы работали на решение как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ, ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью осязания и зрение, то оказывается, что последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для осязания (А.Р. Лурия, 1975). Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия младших школьников выделяется, во-первых, его малая дифференцированностъ. Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не различают изображения сходных предметов и сами сходные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитической функции восприятия. Во-вторых, младшим школьникам может быть свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на которые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается. В-третьих, для восприятия детей этого возраста характерна и ярко выраженная эмоциональность: ими в первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоциональную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения. В процессе дошкольного и начального образования происходит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития и принимает хаактер целенаправленной и специфической деятельности, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окружающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Но для этого взрослым необходимо специально организовывать восприятие детей, воспитывать у них умение не просто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты. Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации безусловно важна и необходима, однако она свойственна далеко не всем первоклассникам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие планомерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированность навыков выделения деталей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обучения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выражается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэтому постепенное развитие и совершенствование у детей восприятия существенно влияет и на организованность, целенаправленность внимания, расширяет его объем и т.д. В целях постепенного овладения детьми младшего школьного возраста техникой зрительного восприятия и развития «умелости взора», рациональными приемами запоминания и логической обработки наглядно представленной информации, взрослые могут использовать игры, игровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, особенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им доступны их легкое узнавание, запоминание и правильный анализ, можно использовать реалистические изображения предметов, цветные и черно-белые предметные и сюжетные картинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств. Техники овладения развития зрительного восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза • Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей, поиск в предметах черт сходства и различия. • Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистических изображений предметов • Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда • Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов • Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр • Прослеживание взором наложенных линий, узнавание зашумленных или наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного или цифрового материала) • Нахождение заданного изображения (геометрической фигуры, буквы, цифры) в ряду других, сходных • Выделение в предметах (их изображениях,геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе • Угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям • Сопоставление букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом • Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков • Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, буквенных и цифровых знаков и др. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ, ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Исключительная значимость своевременного формирования пространственных функций для детского развития, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, М.А. Гузеева, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин и др.). Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность пространственных функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых ими при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению1. Наиболее типичными ошибками пространственного различения у учеников начальной школы являются: ■ в поведении — пространственные ошибки в выполнении правил расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлениями движения (вперед, назад, в сторону и др.); ■ в чтении — суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное различение сходных по форме букв и др.; ■ в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону; ■ в математике — ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»; ■ в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке и др.; ■ в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т.д. В числе основных причин этих трудностей Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко (1964) называют, во-первых, незавершенность процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов на различение пространственных признаков и отношений между объектами. Логика развертывания поэтапной работы по развитию и совершенствованию пространственной ориентации и устранению ее недостатков у детей может быть следующей: 1-й этап — уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов; 2-й этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем — в двухмерном пространстве); 3-й этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространствах). Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственными представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений. Итак, на первом этапе детям могут быть предложены типовые игры, упражнения и задания игрового характера: • Подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленение главных, существенных признаков, которые отличают один объект от другого или делают их сходными • Выделение заданных форм в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках, моделирование геометрических форм • Составление фигур-головоломок • Преобразование фигуры, буквы, цифры • Уточнить схему собственного тела, указать местоположение предметов в пространстве относительно себя • Определить сторонность объектов, находящихся напротив; определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив • Определение пространственных отношений предметов между собой; преобразование в расположении предметов относительно друг друга; выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу • Провести ориентировку на основе предложенного плана и др. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ВНИМАНИЯ, СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ, ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Еще одним обязательным условием «беспроблемного» вхождения детей в процесс школьного обучения и успешного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А.Н. Гвоздев, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин). К моменту поступления в первый класс у них должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения ребенком способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения признаков. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская (1982), Л.С Цветкова (1988) и др. называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение у детей трудностей при овладении грамотой на фоне достаточно благополучного общего развития (А.Р. Лурия, 1975). Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие у детей необходимого опыта специальной деятельности по наблюдению и выделению фонематических явлений, обусловленное снижением внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых — родителей, педагогов ДОУ. Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем у детей признаки фонетико-фонематического недоразвития речи требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны логопеда, так как между процессами звукопроизношения и фонемообразования существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет восприятие и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звуко-буквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа. Поэтому взрослым необходимо проводить нацеленную работу по совершенствованию фонематического восприятия, фонематических представлений и произносительных возможностей детей, развитию у них навыков фонематического анализа и синтеза, используя специальные задания, построенные на невербальном и вербальном материале. Порядок включения таких заданий регулируется последовательностью становления фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов: 1-й этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти; 2-й этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений) 3-й этап — формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза. Детям могут быть предложены следующие типовые задания. • Выделение и называние неречевых звуков (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и др.) • Чередование характера или темпа движений или направления движений, ориентируясь • на усиление-ослабление громкости звучания сигнала или смену его темповых характеристик (барабан, бубен, хлопки, музыкальная запись и др.) • Различение голосов близких детей и взрослых, распознавание по интонации и содержанию реплики ее автора; выделение в воспринятой на слух информации логических неточностей • Прослушать серию звуков и определить их число; • прослушать, запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания • Запоминание и воспроизведение без ошибок ряда звуков, слогов, слов, начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи • Воспроизведение ряда гласных звуков; угадывание гласных звуков по беззвучной артикуляции • Выделение заданного звука из ряда сначала резко контрастных, а позже — близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков • Выделение заданного звука на фоне слова • Называние с помощью картинного материала или придумывание самостоятельно слов с определенным звуком • Определение в названном педагогом слове первого, последнего звука, позиции заданного звука в слове (начало, середина, конец слова) • Группировка картинок в зависимости от количества звуков в их названиях, подбор • слова с заданным количеством звуков; выполнение полного звукового анализа слова • Добавление разных звуков, слогов к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРНЫХ КООРДИНАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Выработка у детей точной и четкой координации в системах «глаз — рука», «ухо — рука», «глаз — ухо — рука» занимает значимое место в программе профилактики школьных трудностей, поскольку установление межанализаторных связей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают правильное соотнесение звуков устной речи с буквами при письме и чтении. В то же время обнаруживаемая у части детей на этапе школьного старта слабость слухо-зрительно-двигательных связей снижает возможности усвоения звуко-буквенных соответствий при письме и чтении, что требует использования в работе с ними системы игровых развивающих и коррекционно-развивающих заданий. Игры, игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз — рука" и коррекцию ее недостатков ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРНЫХ КООРДИНАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Выработка у детей точной и четкой координации в системах «глаз — рука», «ухо — рука», «глаз — ухо — рука» занимает значимое место в программе профилактики школьных трудностей, поскольку установление межанализаторных связей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают правильное соотнесение звуков устной речи с буквами при письме и чтении. В то же время обнаруживаемая у части детей на этапе школьного старта слабость слухо-зрительно-двигательных связей снижает возможности усвоения звуко-буквенных соответствий при письме и чтении, что требует использования в работе с ними системы игровых развивающих и коррекционно-развивающих заданий. Игры, игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз — рука" и коррекцию ее недостатков РАЗВИТИЕ ТОЧНЫХ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ И КИСТЕЙ РУК И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Достаточная степень развития моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений являются еще одним важным условием полноценного овладения ребенком в начальный период обучения учебными навыками и в первую очередь навыками письма. Ручная умелость во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и др. (Л.В. Антакова-Фомина, 1974; М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1978; М.М. Кольцова, 1973, 1979). В то же время при овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей деятельности детей (предметно-практической, художественно-графической, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки (Е.В. Гурьянов, 1959; Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987; Т.С. Комарова, 1970). Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук детей, поступающих в первый класс, обычно приводит педагогов к неутешительному выводу о том, что у преобладающего большинства из них движения рук недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, которые требуют специальных, сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает на себя внимание и тот факт, что недостаточность моторики рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного развития общих произвольных движений. В работе с этими детьми должна быть реализована специальная программа, направленная на развитие ручной умелости и совершенствование точных, сложно-координированных движений всех звеньев руки — плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В нее могут быть включены игры, игровые упражнения и задания четырех видов. 5. Проектирование индивидуального образовательного маршрута Одним из условий реализации задач индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе для детей, испытывающих трудности в обучении, является использование индивидуальных образовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь компенсации трудностей в обучении, а затем и реализации личностного потенциала ученика: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ю. Сухомлинский, в настоящее время занимаются В.П. Беспалько, Е.В. Бондарсвская, Т.Н. Князева, А.П. Тряпицына и др.). как структурированную программу действий ученика на некотором фиксированном этапе обучения (М.И. Башмаков), как интегрированную модель образовательного пространства, создаваемого в конкретном образовательном учреждении школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения различных детей на протяжении определенного времени (М.Ю. Лукьянова). Анализ теоретико-методологических исследований позволяет обозначить индивидуальный образовательный маршрут как персональный, фиксированный путь компенсации трудностей в обучении младшего школьника. При этом следует отличать индивидуальный образовательный маршрут от дифференциации. В основе дифференциации лежат планируемые результаты обучения для разного уровня детей (наличие уровневой дифференциации и разные планируемые результаты). Индивидуальный образовательный маршрут приводит к одним и тем же планируемым результатам (в нашем случае - к компенсации трудностей в обучении и дальнейшему успешному обучению). Реализация индивидуальных образовательных маршрутов учащихся начальной школы, испытывающих трудности в обучении в условиях массовой общеобразовательной школы, должна рассматриваться в комплексе как одно из условий личностно-ориентированного подхода с целью компенсации трудностей в обучении. Этапы конструирования индивидуального образовательного маршрута в представленной модели Ямшинина, Светлана Николаевна): 1. Этап наблюдения. Цель этапа: выявить группу младших школьников, испытывающих трудности в обучении: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные, психомоторные или комплексные. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности в обучении младших школьников и их причины (на начало и конец сопровождения)» и определяется содержание индивидуального образовательного маршрута. 2. Диагностический этап. На данном этапе проводится ряд диагностик. Цель данного этапа - выявление причин трудностей ребенка. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности в обучении младших школьников и их причины (на начало и конец сопровождения)». 3. Этап конструирования. Цель этапа: построение индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении на основе выявленных трудностей и установленных причин этих трудностей. Прежде всего, определяется класс трудностей (личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный, психомоторный). От числа трудностей зависит построение самого маршрута для младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Маршрут может быть ориентирован на компенсацию одного вида трудностей или сразу целого комплекса трудностей. Задания подбираются на основе сформулированных правил отбора. 4. Этап реализации индивидуальных образовательных маршрутов в процессе обучения, построенных на основе модели. За основу минимальной единицы коррекции берется блок уроков, включающий все типы уроков. Индивидуальный образовательный маршрут может использоваться во всех предметных областях (обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир) на всех типах уроков и на любом из его этапов. 5. Этап итоговой диагностики. На этом этапе проводится завершающая диагностика. Цель этапа: выявить результаты действия маршрута (трудность сохранилась или не сохранилась). По результатам наблюдения заполняется та же таблица. Задания по лекции на 28.04.2020 Прочитайте вторую половину лекции. Составьте 15 вопросов и ответьте на них. Тема 8. Методика организации профориентационных игр 03f_316_kl-000848 конспект лекции с. 190