Особенности развития детей дошкольного возраста

Оглавление Воображение как центральное новообразование дошкольного детства ...................................... 1 Особенности развития произвольности в дошкольном возрасте .................................................. 4 Особенности содержательного общения дошкольников ............................................................... 7 Особенности детской самооценки в дошкольном возрасте ........................................................... 8 Базовыми новообразованиями дошкольного возраста являются: ‒ воображение; ‒ произвольность; ‒ общение; ‒ самооценка. ВООБРАЖЕНИЕ КАК ЦЕНТРАЛЬНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА Л. С. Выготский называет воображение центральным новообразованием дошкольного возраста. При этом воображение определяется способностью сознания создавать образы, замыслы, представления, идеи и манипулировать (оперировать) ими. Или, другими словами, воображение связано со способностью ребенка представлять. Посмотрите на этих детей (рис. 1), которые летят на воздушном шаре и смотрят в понарошечные бинокли. Это маленькие детки, и поэтому воспитатель помогает им создавать образы. При этом он может сказать: «Посмотрите, мы с вами пролетаем над морем. Какое оно большое и синее. А вон плывет кораблик. Видите? Как вы думаете, куда он плывет?» «В Африку. На нем доктор…» – скажут одни. «А где кораблик?» – спросят те, что пока не готовы создавать образы, даже с опорой на вербальное описание. Как говорит Е. Е. Кравцова, не следует смешивать воображение и фантазию. Фантазия иногда порождает образы, которые могут пугать ребенка. Таким образом, фантазия в некоторых случаях управляет ребенком. Воображение же тесно связано со смысловой составляющей сознания. При этом ребенок сам наделяет все, что воображает, своими смыслами и значениями. В этом случае воображение помогает ребенку управлять своими замыслами. На рис. 2 представлена схема соотношение реального и воображаемого мира. Сплошной зеленой линией обозначена реальная жизнь, а синей пунктирной – воображаемое пространство. Дети, когда что-то представляют, начинают перемещаться из одного пространства в другое при помощи слов «понарошку, «как будто». Эти слова изображены на схеме чуть видимыми лесенками, соединяющими реальный и воображаемый мир. И если вдруг ребенок скажет, что это вовсе не бинокли, а его ладошки, то это означает, что он пока не может пре1 одолеть силу земного притяжения, и взрослый помогаете ему сделать это: «А давай, понарошку, у нас это будут волшебные бинокли, в которые видно далеко-далеко». В этом случае дети, как правило, соглашаются и пытаются что-то разглядеть в эти понарошечные бинокли. Рис. 1. «Полет на воздушном шаре» Рис. 2. Схема соотношение реального и воображаемого мира 2 Такая картина характерна для малышей до трех лет. У них воображение еще не выделилось из числа других психических процессов, и они живут в реальном пространстве. Поэтому эти две линии слиты, и мы видим только зеленую. Пока у него нет воображения, малыш не может себе ничего представить. Воображение появляется на арене детского развития после кризиса трех лет. С его появлением синяя пунктирная линия начинает отделяться от зеленой и постепенно подниматься. И чем больше пространство между этими двумя линиями, тем более развито у ребенка воображение. Взрослые же помогают детям производить это разделение при помощи уже известных слов: «понарошку» и «как будто», а также знака «стоп игра», который позволяет выйти из игрового в реальный план, например для того, чтобы договориться, как играть дальше. На рис. 3 физический и воображаемый миры показаны по-другому. Каждый человек дуален. У него есть физическая и психологическая ипостась. Здесь они обозначены розовым и голубым цветом. При этом у кого-то синее психологическое пространство шире и глубже, а чей-то внутренний мир помещается в узкий ободок. Хорошо, если обладателю такого ободка 3–4 года. А если 34 или 43? Такой человек не умеет мечтать, видеть и чувствовать. Он думает и беспокоится только о материальном и очень похож на господина с багровым лицом из сказки А. Экзюпери. Маленький принц описывал его так: «Он за всю свою жизнь ни разу не понюхал цветка. Ни разу не поглядел на звезду. Он никогда никого не любил. Он занят только одним: он складывает цифры. И с утра до ночи твердит одно: “Я человек серьезный! Я человек серьезный!” И прямо раздувается от гордости. А на самом деле он не человек. Он гриб». Рис. 3.3. Вриант схемы соотношения реального и воображаемого мира Воображение находится в основе этого столь значимого для каждого человека психологического пространства. Оно как канва, на которой вышиваются наши мечты, чувства, эмоции, переживания. Здесь мы любим и ненавидим, радуемся и страдаем. Здесь строим планы, ищем способы решения проблем, выстраиваем модели общения, принимаем решения, словом, живем. Ученые считают, что именно воображение находится в основе теоретического мышления. 3 При этом необходимо помнить, что воображение полноценно развивается только с трех до семи лет, когда ребенок обладает непосредственностью и способен создавать живые образы. Именно в это время он верит в чудеса и Деда Мороза, а после кризиса 7 лет происходит потеря непосредственности, и дети включаются в другие деятельности. И если время упущено, то человек выходит в жизнь с совсем другими стартовыми условиями. Можно выделить три уровня развития воображения: На первом уровне ребенок создает образы с опорой на предметную ситуацию. Например, ребенок строит что-то из кубиков. К нему подходит мама и спрашивает: «Что ты строишь?» «Дом», – отвечает ей ребенок. «Какой красивый у тебя получился дом», – говорит через некоторое время мама. «Это не дом, а машина», – поправляет малыш. «А где у твоей машины колоса?» – спрашивает мама через несколько минут. «Это не машина, а лодка, а у лодки не бывает колес», – отвечает ребенок. Таким образом, у ребенка нет четкого образа того, что он будет строить. Образ меняется вслед за изменением конструкции. На втором уровне образы возникают с опорой на прошлый опыт. «Как это облако похоже на бабушкину корову Сильву, – говорит пятилетняя девочка маме. – Кажется, что она голову наклонила и сейчас всю землю забодает». В этом случае ребенок создает образ на основе собственного опыта, в котором есть образ коровы, которую девочка видела у бабушки. Ребенок, находящийся на третьем уровне развития воображения, сначала создает замысел, а потом реализует его в игре. В этом случае дети, прежде чем что-то строить, придумают сюжет, а возможно, делают план будущей постройки, и только потом воплощают свои идеи в предметной ситуации. То есть у малышей движение идет от предмета к образу, а у старших – от образа к предмету. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Что же обозначает слово «произвольность»? Мое произволение? Или произвольность произошла из воли, а значит, предполагает приложение волевого усилия? Оказывается, и то и другое. То есть произвольность действительно связана с волевым усилием, которое ребенок совершает по своему произволению, то есть добровольно. Посмотрите на этого охотника из племени индейцев (рис. 4). Он охотиться на бизона, который сделан из столов, стульчиков, подушек и покрывала. Вся эта конструкция, естественно, неподвижна, но мальчик представляет, что бизон двигается, и охотник весь в напряженном ожидании. Внутри себя он простраивает план охоты и выбирает момент, когда можно будет выскочить из засады и напасть на бизона. Для него это происходит «понарошку», «как будто», но совсем как по-настоящему. При этом ребенок, несомненно, включает волевые процессы, чтобы сдержать эмоции и не бросится на «бизона» раньше времени, а выполнить все по намеченному плану, и делает это не только добровольно, но и с удовольствием. 4 Рис. 4. «Охотник из племени индейцев» Произвольность ребенка можно соотнести с силой воли взрослого человека, которому нужно, например, бросить курить или похудеть. Ведь это, как правило, свободное решение. Часто можно услышать: «Я так хочу похудеть, но люблю вкусно покушать». И то и другое я хочу, но чего хочу больше? И если выбор будет сделан в пользу «похудеть», то придется включить силу воли. Но человек сделает это добровольно. Очень точное определение произвольности дал Л. С. Выготский: «Произвольность – это умение ребенка управлять своей внутренней и внешней деятельностью». Как правило, мы, взрослые, сначала ждем, а затем требуем, чтобы ребенок хорошо управлял своей внешней деятельностью, т. е. своим поведением, или, другими словами, слушался взрослых и действовал в рамках их ожиданий. Но зачастую ребенок не слушается и стремится все сделать по-своему. А поскольку он далеко не свободен и зависим от нас, мы начинаем требовать послушания любыми приемлемыми для нас способами и при этом заставляем ребенка сделать так, как мы требуем. Чья воля развивается в этом случае – взрослого или ребенка? Конечно, взрослого. При этом ребенку вовсе не нужно учиться управлять своим поведением – ведь за него это делает взрослый. Часто можно наблюдать, как на занятиях в детском саду дети среднего возраста в течение 20–30 минут тихо сидят за столами и слушают объяснения взрослого, который, как учитель в школе, рассказывает им чуть ли не о строении человека. При этом взрослый считает, что у детей его группы хорошо развита произвольность. Но почему же эти от природы подвижные дети так себя вели? Может быть, они хотели порадовать любимого воспитателя? Но на это было не похоже. Скорее всего, дети боялись. Поверьте, чувство страха ничего общего не имеет с произвольностью. Это инстинктивное чувство. Какие же средства работают на развитие произвольности? Прежде всего игровые, которые действенны в любом возрасте. Предположим, что дети не хотят убирать игрушки в лотки. И тут воспитатель может сделать вид, что прислушивается: «Я слышу, как слоненок приглашает всех зверей в Африку на день рождения своей бабушки. Давайте, у нас, как будто, лотки будут пароходом, а шкаф – Африкой. Рассаживайте скорее пассажиров в пароход». 5 Взрослый может вместе с детьми складывать игрушки в коробку и при этом некоторых озвучивать для поддержания мотивации: «Как давно я не был в Африке», – говорит жирафик. «А я боюсь – в Африке львы и тигры», – может сказать зайчик. «Не бойся, я тебя буду защищать», – успокоит его слоненок, которого озвучивает уже кто-то из детей, включившись в игру. А старшие дети уже сами способны сделать осмысленной и интересной монотонную и однообразную деятельность. Например, воспитатель, находясь с детьми на прогулке, просит мальчиков перенести дощечки с одного места на другое. Но вскоре эта работа надоедает детям, и тут кто-нибудь из них говорит, что это «как будто» не дощечки, а самолеты, которые перебазируются с одного аэродрома на другой. Загудели моторы: «У-у-у-у-у-у». Деятельность стала осмысленной, и ребята даже расстраиваются, когда дощечки заканчиваются. Таким образом, способность ребенка слушаться, или, другими словами, управлять своими эмоциями и поведением напрямую связаны с осмыслением своей деятельности. Первый опыт дети приобретают в игре, потому что в игре всегда есть понятные для них игровые смыслы. Они то и дело становятся содержанием внутренней деятельности ребенка. А потом этот опыт переносится в реальные отношения. В подтверждение еще один пример из практики автора. Однажды меня пригласили в один детский сад, чтобы я посмотрела на ребенка, который просто житья никому не дает, ни детям, ни взрослым. Я пришла в группу после сна. Часть детей ушла на кружки, а остальные занимались кто чем. Девочки одевали и раздевали кукол, один мальчик сидел на стуле и крутил в руках пистолет, другой возил по группе машинку. А тот непереносимый ребенок, ради которого меня сюда позвали (я сразу его узнала) подбежал к лотку с конструктором, взял из него два цилиндра, затем побежал к окну, приставил цилиндры к глазам и стал смотреть в них, словно в бинокли, на улицу. Потом он подбежал к мальчику, который вертел в руках пистолет, и выхватил его. Снова подбежал к окну, в кого-то пострелял, затем взял тарелочку, насыпал в нее мозаику, которую покрошил на подоконник, после чего стал внимательно смотреть в окно. Я подошла к окну и сказала: «Вижу, что там происходит что-то интересное, но не вижу, что». Мальчик подозрительно посмотрел на меня, а потом протянул бинокль (два деревянных цилиндра), в которые я вообще ничего не увидела, но не подала виду, и сказала: «Вижу только, как птички летают». «Вот-вот, теперь они летают, – подтвердил мальчик. – А раньше этих воробушков бэтмэны убивали. А я этих бэтмэнов перестрелял, а воробушкам подсыпал оживляющих зернышек. Вот они и летают». Я спросила мальчика, зачем он отобрал пистолет, на что мне тот дал очень разумный ответ: «Так он же ему все равно не нужен». Конечно, сюжет этой игры был несколько примитивным, но зато гуманистическим, а главное, авторским. У кого же из детей группы развита произвольность? Возможно у тех, кто слушался воспитателя и вел себя тихо? Ведь эти дети выполняли правила (не бегать и не шуметь) и, кажется, делали это добровольно. Но было ли им при этом интересно? Думаю, что эти дети просто не хотели неприятностей, да и интересных замыслов в их маленьких головках не было. Просто я после игры в бэтмэнов и птичек начала играть с детьми в свою игру. При этом сказала, что слышала сегодня по радио одно очень интересное объявление: «В барнаульском Нагорном лесу появился большой розовый медведь с длинным пушистым ворсом. ООО “Сибирские меха” предлагает за шкуру этого медведя 3 000 долларов». Дальше должна была развернуться интересная игра по спасению розового медведя от алчных охотников. Но дети были пассивны. Они больше слушали и наблюдали, а со мной играл в основном тот непере6 носимый мальчик Саша. Он прекрасно удерживал сюжетную нить, искал способы решения игровых проблем и даже придумывал свои проблемы, чтобы сделать игру интереснее. Это и составляло содержание внутренней деятельности ребенка, который в соответствии с ней выстраивал свою игру в реальном пространстве, и поверьте, никаких проблем с поведением у него не было. Этот ребенок, пусть в экстремальных условиях, но развивался. Да, это не нравилось взрослым, но проблема была вовсе не в ребенке, а в них самих, вернее в системе дошкольного образования, которая направлена не на развитие детей, а на усвоение ими предметных знаний. По мере развития игры происходит взросление ребенка и развитие его произвольности При этом ребенок обретает способность принимать стоящие перед ним правила, превращать их в свои внутренние правила и перестраивать свое поведение в зависимости от этих правил. То есть сначала в игре, а потом в жизни. Произвольность развивается к старшему дошкольному возрасту. У маленького же ребенка пока нет и быть не может такого психологического органа, как произвольность. Ребенок не способен понять слово «надо» и совершить волевое усилие, также как не способен, например, поднять ведро воды. Но если вы будете ему говорить: «Ты уже большой и должен понимать, что это надо сделать», начнете сердиться и кричать на ребенка или даже его наказывать, то он может начать плакать и почувствует себя одиноким. К сожалению, мы, взрослые, больше заботимся о ребенке физическом, потому что он у нас на виду, а мы знаем законы физического мира. При этом следим, чтобы ребенок низко не наклонялся, ведь у него может испортиться зрение, чтобы не простудился, не съел чего-нибудь неудобоваримого, стараемся свозить ребенка на море, кормим витаминами, одеваем и т. д. Но на самом деле в ребенке очень мало физического. Ребенок в основном существо психологическое, и его психологическая жизнь тоже подчиняется вполне определенным законам, нарушение которых может привести к более тяжким последствиям, чем нарушение физических законов. А зачастую родители мало знают об этих законах и не думают о том, что ребенок психологический также нуждается в пище, но более тонкого свойства. Вот почему наши дети бывают так одиноки среди множества искренне любящих их взрослых. Произвольность можно развить у ребенка, который свободен, потому что в этом случае можно увидеть, как каждый ребенок использует свою свободу. При этом у кого-то есть замыслы, идеи, сюжеты, и ребенок начинает воплощать их, объединяя вокруг себя других детей. А кто-то пуст внутри, не знает, чем заняться, и начинает развлекаться, разрушая игру других детей. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Теперь рассмотрим особенности общения дошкольников. Общение может быть эмоционально-личностным и содержательным. Содержательное общение, как правило, – это общение, внутри которого совместно решается определенная проблема. При этом у каждого из участников обсуждения должны быть развиты: ‒ собственная позиция; ‒ умение аргументированно представлять свою точку зрения; 7 ‒ способность понимать точку зрения другого; ‒ умение обоснованно оппонировать другому в ситуации несогласия; ‒ учитывать позицию партнера в своей деятельности; ‒ согласовывать позиции в процессе общения. Рассмотрим построение содержательного общения дошкольников на примере. На одном из занятий фея Времени подарила детям Ось Времени (рис. 5), при помощи которой они смогут путешествовать в Прошлое и Будущее. А на следующем занятии дети получили посылку из Прошлого. В этой посылке находились фотографии детей и воспитателя (в младенчестве, в 3 года и в 7 лет), которые воспитатель собрал с родителей втайне от детей. Получив посылку, дети с энтузиазмом приняли предложение взрослого разместить эти фотографии на Оси Времени. Рис. 5. Ось Времени Это была непростая задача, которую дети решали вместе. При этом они спорили между собой, доказывая свою правоту, и в то же время соглашались с аргументами других детей, если были не правы, например, когда размещали фотографии в Будущем. Ведь фотографий в Будущем быть не может, так же как и в Настоящем. В Будущем можно разместить только рисунки, где дети идут в школу, потом становятся взрослыми, а потом бабушками и дедушками, что дети потом и сделали. Дальше они стали размещать свои фотографии в Прошлом и тоже много общались, особенно по поводу того, куда поместить фотографии взрослого. Дети без труда разместили свои фотографии в области Прошлого. Затем они поместили фотографию воспитателя с соской над своими младенческими фотографиями, фотографию 3–4летнего взрослого – над своими фотографиями того же возраста. На последней фотографии взрослому было 6–7 лет, но здесь кто-то из детей понял и проговорил, что их еще на свете не было, даже когда она родилась. При этом у каждого из детей была своя позиция, и они при помощи взрослого выстраивали полноценное обсуждение. В результате получился полноценный продукт совместного содержательного общения – Ось Времени с правильно расставленными на ней фотографиями. ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОЙ САМООЦЕНКИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Характеризуя самооценку дошкольника, Л. С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия, как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста еще нет». 8 Исследования отечественных психологов (Е. В. Кучерова, М. И. Лисина и др.), которые занимались изучением закономерности развития самооценки в дошкольном возрасте, показывают, что для дошкольников характерна необъективная и устойчивая к внешним воздействиям целостная завышенная самооценка. Ребенок не различает себя как личность и как субъекта деятельности. «Посмотри, какой у тебя получился кривой дом», – говорит движимый самыми благими намерениями взрослый и ничего не понимает, когда слышит в ответ: «Я все равно хороший!» Однако нельзя считать, что при этом ребенок себя совсем не осознает и не оценивает. Но это осознание носит недифференцированный характер и отмечается общими чертами: «Я – самый сильный», «Я – самый умный» и т. д. Появление подлинной самооценки и устойчивого внеситуативного отношения к самому себе Л. С. Выготский связывает с кризисом семи лет. Экспериментальное изучение самооценки на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Его самооценка становится более обоснованной, дифференцированной и объективной. Она опирается на умение ребенка видеть себя и свои поступки со стороны, что и составляет необходимый фундамент для формирования действий контроля и оценки в структуре учебной деятельности. Таким образом, дошкольник до кризиса семи лет имеет, как правило, необоснованно завышенную самооценку и при этом не умеет отделять продукт своей деятельности от себя лично. Или, другими словами, он априорно хороший, и поэтому все, что он делает, хорошо. И если такой ребенок придет в школу и начнет писать там, например, кривые палочки, то он просто не увидит, что они кривые – эти палочки будут красивыми, потому что он хороший. А мама и учительница, которые не восхищаются этими палочками, что-то не так понимают. Это происходит оттого, что ребенок не умеет смотреть на себя со стороны с разных точек зрения. Рассмотрим динамику развития этой способности на материале диагностики детской самооценки. Эта диагностическая методика построена на способности ребенка идентифицироваться с детьми, изображенными на картинке. На фото (рис. 6) изображена девочка, которая находится в проблемной ситуации – она хочет полить цветы, но не может поднять лейку. Рис. 6. Маленькая садовница 9 Если спросить ребенка, почему девочка не может поднять лейку, то ответ будет отражать его собственную позицию, что позволит сделать вывод об уровне развития самооценки самого ребенка: ‒ Так, если ребенок скажет, что девочка не может поднять лейку, потому что лейка тяжелая, то это означает, что ребенок видит причину не в себе, а в объекте (а он хороший). Это низкий уровень развития самооценки для ребенка на пороге школы. ‒ Если ребенок скажет, что девочка не может поднять лейку, потому что она маленькая, то это означает, что ребенок видит причину в себе, что означает средний уровень развития самооценки. ‒ И наконец, если ребенок считает, что девочка не может поднять лейку, потому что лейка тяжелая, а девочка маленькая, то это означает высокий уровень развития самооценки, потому что ребенок способен смотреть на ситуацию с двух точек зрения. Если предложить ребенку найти свое место на лесенке самооценки (рис. 7), где на верхней ступеньке находятся самые умные, красивые, здоровые и т. д., а по мере движения вниз сила качеств уменьшается, то тоже можно судить об уровне развития самооценки ребенка. Рис. 7. Лесенка самооценки Дети, которые ставят себя на верхнюю ступеньку лесенки, имеют низкий уровень развития самооценки. Они не способны посмотреть на себя со стороны и увидеть свою недостаточность. Хорошо, если ребенок ставит себя на ступеньку ниже и при этом говорит, почему. Оценка ребенка взрослым никак не способствует развитию детской самооценки. Подлинная самооценка вырастает изнутри и оформляется к концу кризиса семи лет. 10