Особенности представлений об историческом времени у учащихся с нарушением интеллекта

ЛЕКЦИЯ № 3 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА К.п.н., доцент кафедры логопедии МПГУ Баблумова Марина Евгеньевна ЛЕКЦИЯ №3 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Развитие человеческого общества совершается во времени. Временная определенность является особенностью исторического факта (события, явления). Только определив время, можно установить связи изучаемого события с предшествующими и последующими, определить причины и следствия происходивших событий. Изучение истории требует умения представлять факты во времени. Даже яркие представления о прошлом, не связанные с представлением об определенном времени, лишены познавательной ценности и не являются знанием истории. Поэтому параллельно с формированием представлений о фактах у учащихся вырабатываются временные исторические представления, на основе которых усваивается хронология. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Представления об историческом времени – это представления о соотношении определенного исторического факта с определенным временем, представления о длительности и последовательности исторических событий и явлений, об отдаленности их друг от друга и от современности. Создание представлений об историческом времени помогает представить поступательный характер развития общества и эпох. Формирование у учащихся представлений об историческом времени связано с выработкой понимания единиц измерения исторического времени (год, век, столетие, тысячелетие, период, эра, эпоха). Учащиеся также должны понимать временные отношения («давно», «недавно», «после», «раньше», «позже», «в настоящее время» и ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Учащиеся специальной (коррекционной) школы так же, как и ученики общеобразовательной школы, должны уметь ориентироваться в настоящем, знать прошедшее и иметь представления о перспективах ближайшего будущего, поэтому обучение истории занимает большое место в формировании у них временных представлений и понятий. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Прежде чем говорить об особенностях усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, надо четко представлять, что же такое исторические знания? В чем их специфика по сравнению с математическими, грамматическими или иными знаниями? Знания – это главный элемент содержания исторического образования как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе. Они концентрируют в себе социальный опыт человечества и нужны для правильного понимания многообразия, сложности и противоречивости событий и явлений современной жизни. Знание истории – важный фактор воспитания личности и формирования ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Исторические знания в процессе обучения выполняют ряд функций и направлены на создание представлений об исторической действительности; научной картины развития человеческого общества; ориентировочной основы действия (указание на то, как надо поступать в процессе овладения знаниями: определить явление, выявить его сущность, провести сравнение); эмоциональной атмосферы, эмоционального, личностного отношения к познаваемой действительности, т. е. через историю осуществляется воспитание личности. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Изучая историю, школьники знакомятся с событиями, предметами прошлого, с людьми, действовавшими в разные эпохи. События в общественно-историческом процессе совершаются в пространстве и во времени. Локализация фактов во времени требует от учеников знания хронологии, а локализация в пространстве – знания исторической географии. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА События, хронология, историческая география познаются через конкретные эмоционально окрашенные образы и составляют первый компонент структуры исторических знаний – исторические представления. От создания образов об исторических фактах ученики переходят к познанию их внутренней сущности и установлению взаимосвязи между ними. Второй компонент исторических знаний – исторические понятия. Объяснения сущности исторических фактов и исторических процессов осуществляется через систему понятий, законов и формирования понимания закономерностей исторического процесса, что составляет третий компонент структуры исторических знаний. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В структуру исторических знаний входят способы действия с историческим материалом. Школьники изучают исторические факты, воспроизводят и учатся применять ранее полученные знания. На основе знаний о способах действия ученики овладевают определенными умениями и навыками, повышается уровень их познавательной деятельности. Знание учителем роли, функций и структуры исторических знаний позволяет эффективнее реализовать задачи обучения, воспитания и развития учащихся. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Содержательная сторона исторических знаний также отличается большим разнообразием. Это события и явления социальноэкономической жизни (развитие хозяйства в разные исторические эпохи, положение различных социальных групп и классов); политические события и процессы (развитие революционного движения, борьба за независимость); достижения культуры (деревянное и каменное зодчество, развитие живописи, книгопечатание и т. п.). ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Учитель должен хорошо знать своеобразие психического развития ребёнка, обобщённые и индивидуальные характеристики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, чтобы выбрать из многообразия современных методических средств те, которые помогут ученикам развивать свои жизненные компетенции. В психологии и педагогике это называется ф ормированием учебной деят ельност и и является одним из требований ФГОС для лиц с ОВЗ, а также смысловой задачей коррекционной педагогики. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В специальной (коррекционной) школе вопросы формирования временных представлений приобретают особую остроту. Исследованиями А.Н. Граборова, Л.В. Занкова, Б.П. Пузанова, И.И. Финкельштейна, Ж.И. Шиф установлено, что учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают большие трудности в образовании представлений и понятий о времени, они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, у них часто происходит смешение событий и даже нелепая перестановка. Лучше всего они ориентируются в настоящем, но с большим трудом представляют себе будущее. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Учащиеся специальной (коррекционной) школы к началу изучения истории в 7 классе имеют представления о времени, однако в основном они сводятся к житейским представлениям о днях, неделях, месяцах, годах; знают и единицы измерения времени (прежде всего из курса математики), но глубины исторического времени не представляют. Поэтому овладение хронологией дается им не сразу. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Курс истории содержит разные по значимости исторические даты. Определение даты исторического события или явления дается с большей или меньшей точностью, в зависимости от характера и значения: иногда указывается только век (IX в. – образование государства восточных славян Киевской Руси) или часть века (середина XVII в. – освоение Амурского края); основные даты требуют указания более точного времени (1240 г. – Невская битва), а в отдельных случаях сообщается не только год, но и день совершения события (5 апреля 1242 г. – Ледовое побоище). ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В работе, связанной с формированием временных исторических представлений можно выделить несколько этапов: I эт ап – ут очнение понят ий ист орического времени, временны х от ношений. Установление хронологической последовательности исторических событий и явлений основывается на понимании временных отношений, выраженных понятиями: «во время», «до» и «после», «давно» и «недавно», «раньше» и «позже» и т. д. С ними ученики уже знакомы и учитель истории уточняет в беседе эти понятия, чтобы в дальнейшем опираться на них. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Поскольку школьники с нарушением интеллекта мыслят конкретно и имеют небольшой запас представлений об историческом времени, целесообразно начинать знакомство с хронологией, отталкиваясь от их личного опыта, от сегодняшней жизни, постепенно уходя «в глубь веков». Для большей наглядности на доске графически можно изобразить отрезки жизни ученика, его родителей, бабушек и дедушек, взяв за точку отсчета сегодняшний день. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА II эт ап – знакомст во с лет осчислением. Само понятие «летосчисление» учащимся специальной (коррекционной) школы можно не давать, но учитель должен уточнить, что в истории счет событий ведется по годам и векам, тысячелетия упоминаются редко. Что такое «год», ученики уже представляют (в году 365 дней, начался новый учебный год и т. д.), знают они и что такое «век» (это 100 лет), но тем не менее это понятие остается для них абстрактным. Поэтому работе над понятием «век» следует уделить должное внимание. Век – это 100 лет, значит иначе можно сказать – «столетие». Много это или мало? Если для ученика четырнадцати лет это очень большой отрезок времени, то для истории – это всего лишь миг. Чтобы лучше представить понятие «век», надо показать, сколько поколений появляется на свет и проживает жизнь за 100 лет. Сделать это можно с помощью линии времени, начерченной на доске, и нескольких аппликаций с фигурками людей. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА III эт ап – работ а с « лент ой времени» . «Лента времени» – это пособие, помогающее представить длительность и последовательность событий и процессов, глубину исторического времени, сформировать представление о веке, тысячелетии, умение соотносить даты с веками. С «лентой времени» ученики знакомятся на одном из вводных уроков к курсу истории, а затем она постоянно используется при изучении каждой темы программы. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА «Лента времени» обычно изготовляется из плотной бумаги, должна быть достаточного формата, чтобы удобно было вести фронтальную работу. Она разбивается на одинаковые отрезки – «века», с обозначением их границ. С учетом того, что учащиеся специальной (коррекционной) школы знакомятся с историей Отечества приблизительно с VIII в., с этого века и начинается «лента времени» (VIII–XXI вв.). Для индивидуальной работы учащихся на уроках и дома могут быть изготовлены «ленты времени» небольшого формата в виде складных книжек (книжек-ширм). Внизу по всей длине «ленты времени» обязательно должна быть наклеена полоса бумаги (кармашки), куда вставляются карточки с датами. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Наряду с «лентой времени» представление о последовательности событий создается с помощью хронологической таблицы (находящейся на форзацах учебника). События в ней расположены в хронологической последовательности, наряду с годом указан и век. Дата каждого исторического события сопровождается наглядным изображением, что способствует запоминанию и прочному усвоению, учитывая наглядно-образный характер мышления учащихся специальной (коррекционной) школы. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Хронологические таблицы, календари событий могут составляться коллективно в классе или самостоятельно учениками в тетрадях, на карточках. Так, например, на протяжении изучения темы «Великая Отечественная война» постепенно составляется хронологическая таблица этой войны. Другой вариант ее составления – итоговая работа на повторительно-обобщающем уроке, когда в процессе беседы учащиеся вспоминают основные события войны и заносят в таблицу их даты и сами события. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Для формирования временных исторических представлений и усвоения хронологии учащимися специальной (коррекционной) школы учитель может использовать наборное полотно, предлагая заполнить его соответствующими карточками (на одних карточках записаны века, на других – даты, на третьих – события). Такую работу целесообразно проводить, закрепляя хронологический материал по определенной теме (например, по теме «Борьба Руси с монголо-татарскими завоевателями»). ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Лучшему усвоению дат исторических событий будет способствовать введение в урок игрового материала: хронологического лото, хронологических кроссвордов, исторических викторин, игры «Что? Где? Когда?», а также решение хронологических задач. Варианты хронологических задач могут отличаться степенью сложности, поэтому должны предназначаться конкретному ученику. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Например, учащимся предлагаются задачи: § на вычисление продолжительности события: «Вспомните, когда на Руси установилось монголо-татарское иго и когда оно пало. Сколько лет продолжалось иго?» § на определение последовательности событий: «Что было раньше и на сколько: Куликовская битва или Ледовое побоище? » § на определение отдаленности событий от сегодняшнего дня: «Сколько лет прошло с победы русских над наполеоновскими захватчиками?» ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Обращение к учебным картинам, кинофильмам при изложении нового материала также помогает лучше представить эпоху, далекую или недавнюю. Рассмотренные варианты работы учителя на уроке, направленные на создание временных исторических представлений и усвоение хронологии постоянно варьируются, но обязательным должны оставаться: запись дат на доске (карточках) и в тетрадях, громкое называние даты, века и события, неоднократное возвращение к этому материалу. Таким образом, формирование правильных представлений об историческом времени у учащихся специальной (коррекционной) школы способствует коррекции нарушения интеллекта. Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а Общество развивается не только во времени, но и в пространстве, т. е. на определенной части земной поверхности, в определенных природных условиях. Географическая среда является одним из условий, влияющих на развитие общества, особенно при недостаточном развитии производительных сил (например, при первобытнообщинном строе). Однако не следует переоценивать значение и роль географической среды в истории: ее влияние на развитие общества не всегда одинаково (иногда при сходных географических условиях исторические события развиваются по-разному, т. к. на них влияют и другие факторы). Но изучение истории тесно связано с изучением пространства. А.И. Стражев писал: «Не помещенные во времени и пространстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности». Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а Представления об историческом пространстве – это соотнесение определенных исторических событий с конкретным местом их совершения, т. е. локализация исторических событий. Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фотографий, аппликаций. Работая с ними на уроке в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространственных представлений. Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а К ним от носят ся следующие нарушения : 1. Значительное преуменьшение реальных расстояний, когда далекое в пространстве представляется близким. Причины этого нарушения заключаются в том, что пространственные представления учащихся основываются на чувственном опыте, а при работе с картой, ученики имеют дело с огромными расстояниями, далекими от их личного опыта. Поэтому типичные ошибки будут связаны с преуменьшением реальных расстояний между изучаемыми объектами, населенными пунктами и т. д. 2. Затруднения при ориентировке в географических направлениях (сторонах горизонта), особенно в промежуточных (юго-запад, северовосток). Поэтому при правильном показе объектов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в назывании их места нахождения или направления (например, говорят, что монголотатары наступали на восток, Санкт-Петербург расположен на севере России). Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а 3. Непонимание расположения объектов относительно друг друга (впереди – сзади, слева – справа, далеко – близко и т. д.). Это объясняется не только нарушением пространственной ориентировки, но и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту, рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, рядом; выше или ниже, а не севернее или южнее и т. п.). 4. Восприятие разных по величине объектов, расположенных на различном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особенность характерна для восприятия исторических картин с множеством участников, объектов исторического пейзажа и т. п. Учитель истории должен знать имеющиеся у учащихся нарушения, чтобы своевременно проводить коррекционную работу на уроке. Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а Но важной предпосылкой для формирования историкопространственных представлений является тот факт, что пространство в основных его характерах (размер, протяженность, взаиморасположение) уже известно учащимся до начала изучения истории. Школьники с нарушением интеллекта использовали меры длины (сантиметр, метр) на практике, упражнялись ориентироваться в пространстве, узнали, что такое «масштаб» и т. п. На эти уже сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории. Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а Изучая любое историческое событие, учащиеся должны представлять: а) место, где происходило событие; б) направления действий; в) дальность расположения объектов относительно друг друга; г) условия местности, ее особенности; д) роль географической среды в жизни и деятельности людей (там, где возможно это определить). Особенност и ф ормирования ист орико прост ранст венны х предст авлений у учащихся с нарушением инт еллект а Например, на уроке по теме «Восстание декабристов» можно не только познакомить учащихся с интересным и значительным событием истории, но и уточнить их пространственные представления, например следующим образом: а) место события – Санкт-Петербург (показ на карте), Сенатская площадь (уточнение с опорой на схему «Восстание декабристов»: это центр Санкт-Петербурга, рядом с набережной Невы, недалеко от Зимнего дворца); б) направления действий – полки направлялись из своих казарм к Сенатской площади и, прибыв, выстраивались у «Медного всадника» (показ иллюстрации в учебнике). Царские войска постепенно окружили площадь со всех сторон (показ по схеме); в) дальность расположения объектов – Сенатская площадь одной стороной выходит прямо на набережную Невы, с трех остальных сторон окружена зданиями (показ на схеме и называние каждого из них: Адмиралтейство, Сенат, Синод, Манеж, чуть в отдалении – строящийся Исаакиевский собор); г) условия местности – при сложившихся обстоятельствах был затруднен путь отступления восставшим, т. к. сделать это можно было: 1) по Галерной улице (но она слишком узкая для таких действий); 2) переправиться через Неву, но лед на реке разбивался артиллерией. Мет одика работ ы с карт ой В формировании историко-пространственных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы большая роль принадлежит исторической карте. Б.П. Пузанов писал: «Она дает возможность наглядно показать учащимся пространственную географическую перспективу, конкретизировать представления о месте того или иного исторического события, его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более глубоко раскрывает и объясняет смысл событий» . Историческая карта является наглядным пособием, обладающим высокой степенью абстракции. Реальные объекты (леса, реки, города) принимают на карте совершенно несвойственный им в действительности вид, а многие объекты и явления могут быть представлены условно только на карте и не имеют своих аналогов в реальной действительности (например, границы Киевской Руси, маршруты военных походов, экспедиции и т. п.). Мет одика работ ы с карт ой Историческая карта имеет свою специфику по сравнению с картой географической: на ней кроме физико-географических данных обозначаются места расселения народов, места изучаемых исторических событий, военные действия, экономические объекты и т. п. Историческая карта дает изображение событий во времени и динамике. Историческая карта имеет свои условные обозначения. Задача учителя заключается в том, чтобы научить учащихся «читать карту», как «читают историческую книгу». Мет одика работ ы с карт ой В практике преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах используются три основных вида исторических карт: 1. Общие карты, отражающие исторические события в стране в определенный момент развития (например, карта «Российская империя в XVIII в.»); 2. Обзорные карты, отражающие территориальные изменения за длительный период (например, карта «Образование и расширение Российского государства в XIV– XVII вв.»); 3. Тематические карты, посвященные отдельным событиям или сторонам исторического процесса (например, карты «Первая русская революция 1905–1907 гг.», «Экономическое развитие России в 1861–1900 гг.»). Мет одика работ ы с карт ой Кроме этих основных карт в обучении истории находят применение схематические карты (карты-схемы), являющиеся разновидностью тематических карт и посвященные важнейшим битвам (например, схема «Бородинское сражение»). Иногда учитель истории привлекает физическую карту России (для ознакомления с природными условиями, сравнения с исторической картой) или политические карты России, Европы, мира (для изучения современных событий). Историческая карта – необходимое и обязательное пособие на уроке, она должна обязательно соответствовать изучаемой эпохе. Изложение нового материала учителем всегда сопровождается показом на карте упомянутых историко-географических объектов, ученики следят за его показом и объяснением, ориентируясь на свои карты в учебнике или в атласе. Мет одика работ ы с карт ой В специальной (коррекционной) школе используются настенные исторические карты, изданные для общеобразовательной школы, атласы по истории России для 5 класса общеобразовательной школы и карты. Знакомство учащихся 7 класса с исторической картой начинается на одном из вводных уроков. Проводится сравнение исторической карты с географической (географическая карта знакома ученикам с 6 класса). Хотя, например, Б.П. Пузанов считает, что, «начиная работу с исторической картой на основе знаний и навыков, полученных школьниками на уроках географии при работе с физической картой, учитель сталкивается с тем, что учащиеся эти знания и навыки полностью переносят на историческую карту. Так, при изучении физической карты и ее условных обозначений большое значение имеет цвет (зеленый, желтый, коричневый), который обозначает рельеф местности и растительность. Мет одика работ ы с карт ой Поэтому, представляется показать эти отличия необходимо сравнив обе карты – историческую и географическую. Одновременно учащимся следует объяснить, что по исторической карте будет изучаться история страны, которая осуществлялась на территории, где мы живем сегодня. Поэтому в работе с исторической картой особое значение имеет выработка у учащихся навыков пользования знакомыми природными ориентирами (реками, морями, крупными озерами) и сторонами горизонта при определении мест исторических событий. В то же время надо познакомить школьников с «легендой» исторической карты, объяснить значение ее условных обозначений. На уроке и при подготовке домашнего задания необходимо приучать учащихся при изучении исторического материала пользоваться картой. При повторении и закреплении пройденного материала на данном и последующих уроках ученики при ответах должны уметь находить и показывать на карте: границы государства, города, места событий, направление движения войск и т. п. Мет одика работ ы с карт ой практике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе используются различные приемы работы с исторической картой: а) прием «оживления» карты аппликациями, условными знаками, помогающими вычленить нужные элементы и сосредоточить на них внимание учащихся (например, красными звездочками можно отметить на карте города-герои Великой Отечественной войны); б) прием комбинированной работы с несколькими картами (например, карта «Великая Отечественная война Советского Союза» уточняется картами или схемами отдельных событий, битв); в) определение по карте дальности расстояний (например, на уроке по теме «Русские землепроходцы и мореходы» с помощью шнура можно измерить пути экспедиций, отмеченные Мет одика работ ы с карт ой г) приемы работы с контурной картой. Эта работа проводится не так часто в специальной (коррекционной) школе из-за сложности для учащихся такого рода работы, а также трудностей с отбором контурных карт и заданий к ним (обычно учитель использует контурные карты для учащихся старших классов общеобразовательной школы). Но выполнение доступных заданий помогает учащимся осмыслить и закрепить материал. Как правило, контурная карта заполняется постепенно (на ряде уроков по теме), сначала в классе под руководством учителя, затем самостоятельно учащимися на уроке или дома с последующей проверкой и исправлением допущенных ошибок. Не должно быть «слепого» копирования карты из учебника или атласа. Можно предложить, например, такие задания по контурной карте: отметить границы государства, нанести населенные пункты, проложить маршруты торговых или военных походов и т. п. Таким образом, работа с картой должна вестись систематически, на каждом уроке; при изучении и закреплении нового материала; при выполнении домашнего задания; чтобы закрепить пространственные представления и знание исторического материала с опорой на карты. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Проблема формирования исторических понятий – одна из важных проблем, с которой сталкивается учитель, преподавая курс истории. Видимо поэтому она достаточно хорошо разработана в психолого-педагогической и методической литературе, где предоставлена работами И.В. Гиттис (1939), А.В. Редько (1949), В.Г. Карцева (1951), Н.В. Андреевской (1959), А.А. Вагина (1968) и др. Вопросы формирования исторических понятий у учащихся с нарушением интеллекта нашли отражение в работах Ж.И. Шиф (1964), А.И. Капустина (1982), В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова (1986), О.Г. Зориной (1992)и др. Известно, что овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. Формирование понятий является важным звеном процесса изучения истории учащимися как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе, но системы формируемых понятий различны, поскольку ориентированы на познавательные возможности учеников этих школ. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а В процессе обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями существуют различия. Исторические представления всегда индивидуальны, т.е. они могут быть различными у учащихся одного класса; это зависит от психологических особенностей учеников, путей и средств создания представлений не только на уроке истории. Понятия же должны формироваться у всех учащихся одинаковыми, определенными, т. к. овладение ими является необходимым условием осмысления множества исторических фактов и понимания закономерностей исторического процесса. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Особенности исторических представлений учащихся с нарушением интеллекта проявляются в их фрагментарности, неточности, порой искаженности, стирании в сознании образов по прошествии определенного времени. Поэтому в специальной (коррекционной) школе гораздо труднее сформировать понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов, тем более, что понятия должны формироваться у всех учеников одинаковыми, определенными. Учитель должен устранять неточности в понятиях учащихся. Опыт преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах показывает, что исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, складываясь в определенную систему в том случае, когда они усвоены учащимися в ходе активной умственной работы. Задача учителя – правильно организовывать умственную деятельность учащихся, учитывая их познавательные возможности, что в условиях специальной (коррекционной) школы представляет особую сложность. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Для того, чтобы процесс формирования понятий проходил успешно, необходимо знать их классификацию, которая определяется содержанием исторического материала: а) экономические понятия – это понятия, связанные с орудиями труда, видами хозяйственной деятельности в разные исторические периоды, экономическими процессами (например, «земледелие», «капиталистическая фабрика»); б) социально-политические понятия – это понятия, раскрывающие социальные отношения, политическое устройство государства, развитие классовой борьбы (например, «помещики» и «крестьяне», «социалистическое государство», «революция»); в) историко-культурные понятия – это понятия, отражающие достижения материальной и духовной культуры(например, архитектура, живопись, книгопечатание). Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают большие трудности в усвоении исторических понятий, что подтверждают исследования Н.П. Долгобородовой, А.И. Капустина, Б.П. Пузанова, Ж.И. Шиф и др. Как утверждает Б.П. Пузанов, «сложнее усваиваются... понятия и термины, отражающие имущественные и социальные отношения людей. В этом случае, как правило, на первое место выступают внешние признаки тех или иных социальных отношений. Красивая, дорогая одежда – значит человек богатый, «князь» или «боярин»... При ответах лишь 20% учащихся смогли правильно использовать понятия «ремесленники», «простой народ», «князь». В ответах остальных учеников использовались лишь два определения – «богатые» и бедные»... Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а 1. 2. 3. 4. Б.П. Пузанов выделяет исторические и обществоведческие понятия, распределяя их (с учетом сложности усвоения учащимися) следующим образом: Понятия, отражающие конкретные события истории и имеющие опору на наглядно-чувствительный опыт ребенка (например, различные исторические памятники, к которым можно совершить экскурсию, увидеть их фотографии, макеты, картины и т. д.). Понятия, отражающие имущественное и социальное положение людей («боярин», «ремесленник», «церковник»), а также связанные с ним различные формы эксплуатации («дань», «барщина», «оброк» и т. п.). Понятия, характеризующие власть, политическое положение людей, общественные отношения («царизм», «капитализм», «самодержавие» и т. п.) Понятия обществоведческого характера («класс», «государство» и т. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а В специальной (коррекционной) школе понятия формируются в процессе изучения истории в 7–9 классах. В 7 классе большинство понятий носят конкретно-исторический характер, но наряду с ними учащиеся знакомятся с достаточно широким кругом исторических и обществоведческих понятий, количество которых возрастает, начиная с 8 класса. Но такие понятия учитель раскрывает в доступной форме для учеников с нарушением интеллекта, ограничиваясь чаще всего определением на уровне перечисления конкретных фактов. Так, например, семиклассники осваивают понятие «культура» – это архитектура, скульптура, живопись. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Формирование исторических понятий происходит в неразрывной связи с образованием исторических представлений и на их основе. «И если на уроках это единство нарушается, т. е. формирование понятий отрывается от работы по созданию представлений, ученики, употребляя, например, слова «помещик», «фабрикант» и т. п., плохо представляют себе их сущность. Они говорят, что крестьянин – это колхозник, царь – это самый главный, помещик – это богатый и т. п.», – подчеркивает И.И. Сукневич. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Процесс формирования понятий начинается с определения и объединения их существенных признаков на конкретном историческом материале. Но это – начальный этап работы, останавливаться на котором нельзя, поскольку сформированы только отдельные, разрозненные признаки понятий. Ученики могут, например, перечислить признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не могут соотнести их между собой. Поэтому надо предусмотреть не только, как и какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но и каким образом они впишутся в общую систему знаний. Для чего необходимо научить учеников выделять существенные признаки. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Работая над созданием представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы, необходимо соблюдать меру конкретизации, т. к. обилие несущественных деталей, вводимых в изложение материала, может помешать не только формированию понятия, но и отчетливости создаваемого представления. Если такие детали вводятся, то не следует их выделять и подчеркивать. Например, давая описание славянского поселка, изображенного на учебной картине, учитель говорит: «Налево – загон для общего скота», но подчеркивает при этом не случайную деталь – «налево», а существенную черту, – что загон общий и скот общий. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а А.А. Вагиным определены следующие подходы к формированию исторических понятий, которые найдут применение в аналогичной работе в условиях специального обучения: а) формирование исторических понятий осуществляется в неразрывном единстве с созданием представлений; б) исходным моментом формирования понятия служит целостная картина, элементы которой отобраны и препарированы так, чтобы она содержала все необходимое и достаточное для образования понятия; в) учащимся, особенно на ранней ступени обучения истории, необходима помощь и руководство учителя, который учит их отрываться от единичных представлений, вычленять существенные признаки и общие связи между явлениями, Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а В методике формирования исторических понятий особого внимания заслуживают прием сравнения и опора на наглядность. Сравнение может выступать в качестве одного из приемов выявления существенных признаков нового явления, служить средством уточнения уже сформированных понятий. Исследованиями А.И. Капустина, изучавшего сформированность приема сравнения у учащихся специальной (коррекционной) школы на материале истории, установлено, что данная операция у большинства старшеклассников сформирована «на весьма невысоком эмпирически-интуитивном уровне, несущем на себе влияние житейских, примитивных линий противопоставлений, отраженных в личном опыте учеников». Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Особенности сравнения объектов и явлений старшеклассниками влияют на усвоение исторических понятий: 1. Невозможность проведения сравнения частью учащихся. Большинство из них вместо сравнения описывают одно или оба сравниваемых понятия, не делая никаких выводов. Например: «Забастовка – это рабочие не выходят на работу. Революция – собрались крестьяне, рабочие, солдаты, моряки». 2. Легче учащиеся обнаруживают либо только различие, либо только сходство. Параллельное выделение в сравниваемых понятиях общего и особенного для школьников с нарушением интеллекта представляется трудным, т. к. это требует мыслительной работы одновременно по двум направлениям. 3. Иногда учащиеся сравнивают понятия по несопоставимым признакам. Например: «Помещик был злой и жадный как собака, а крестьянин – бедный и оборванный». Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а 4. Некоторые учащиеся могут провести сравнение по существенным признакам, но это сравнение обычно неполное, с вычленением одной, реже двух пар существенных признаков, которые часто сочетаются с общими недифференцированными, либо с несущественными признаками. Например: «Помещик был богатый и владел землей, у него был богатый дом, а у крестьянина не было земли, а дом у него был плохой». 5. Часто ученики проводят сравнение по общим недифференцированным признакам: «богатый», «бедный», «хорошо» , «плохо». Например: «Помещик плохой и жадный чело век. Он жил хорошо. А крестьянин жил плохо. Они ели что попало, потому что им есть было нечего». Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а 6. Часть учащихся осуществляет сравнение по несущественным признакам. Для них типичны ответы: «Помещик жил в большом доме, а крестьянин в маленьком», «Капиталисты злые и скупые люди, а рабочие очень добрые люди». 7. Учащиеся не могут объяснить действия, входящие в сравнения, значит сформированность у них приема сравнения находится на эмпирически-интуитивном уровне и выполняют они сравнение, основываясь на житейском опыте по примитивным линиям противопоставления. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Ю.Ф. Кузнецов указывает на ряд условий, влияющих на успех сравнения; разрабатывает последовательность (этапы) и приемы работы над сравнением; определяет различные виды помощи учащимся (сравнительные таблицы и правила сравнения, коллективное составление определения понятия, поиск в сравнительной таблице существенных признаков понятий и т. п.). а) простое описание изучаемого явления и закрепление содержания понятия новым термином («подсечное земледелие», «славянский поселок»); б) перечисление явлений, охватываемых данным понятием («культура» – письменность, наука, искусство); в) пример («бедные» – крестьяне, ремесленники; «богатые» – князья, бояре); г) сжатое объяснение («город» –от слов «городить», «огораживать» – центр торговли и ремесла). Таковы наиболее простые способы формирования исторических понятий. Но в курсе истории формируются и более сложные исторические и Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Учитывая низкий уровень познавательных возможностей школьников с нарушением интеллекта, в специальной (коррекционной) школе, как правило, не дается слишком сложная терминология, она заменяется более простыми и понятными терминами (например, вместо понятия «общественноэкономическая формация» дается понятие «порядки», вместо понятия «буржуазно-демократическая революция» – «народная революция»). Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Часто вводится термин, но не дается его научное определение (например, понятие «революция» раскрывается на уровне создания образных представлений о революций, событиях и т. п.). В количественном отношении терминов-понятий в курсе истории специальной (коррекционной) школы намного меньше по сравнению с систематическими курсами истории в общеобразовательной школе, но ведущие понятия сохраняют свое значение и в обучении школьников с нарушением интеллекта. Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а Учитель истории специальной (коррекционной) школы постоянно должен стремиться включать учеников в активное познание, направленное на усвоение исторических понятий. Примерами такой работы могут служить фрагменты уроков по теме «Отечественная война 1812 г.»: 1. Рассказав о нашествии армии Наполеона, героическом сопротивлении русской армии и ее поражениях в начале войны, учитель проводит заключительную беседу, предлагая ученикам следующие вопросы: § Какое событие мы начали изучать? (Отечественную войну). § К какому веку относится это событие? К какой части века? (К XIX в., к его первой части). § Кто с кем воевал? (Франция и Россия). Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а § Кто вел захватническую войну? (Франция). § Какую войну вела Россия? (Освободительную, справедливую). § За что воевали русские люди? (За землю, за Россию, за народ, за государство). § Как еще можно назвать Россию? (Родина, Отечество). § Значит как называлась война, в которую вступила Россия? (Отечественная). Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а 2. Изучив Бородинскую битву, на следующем уроке учитель объясняет, как постепенно Отечественная война превращается в народную, сочетая свое объяснение с элементами эвристической беседы: § Как вы понимаете слова «Война Отечественная становится войной народной»? (Воюет не только армия, но и весь народ). § Как еще можно назвать эту войну? Посмотрите в учебнике (Партизанская война). § Когда впервые появились партизанские отряды? (При монголо-татарах, отряд Евпатия Коловрата). Пут и и средст ва ф ормирования ист орических понят ий у учащихся с нарушением инт еллект а с врагами, помогая армии). § На чьей территории они борются? (На своей, но занятой врагами). § Народная война и партизанская – это одно и тоже? (Да, это простой народ шел в партизаны, чтобы вместе с армией победить французов)». Закрепляя понятийный материал и одновременно проверяя знание исторических понятий учащимися, учитель предлагает различные виды устных и письменных заданий (фронтальные, индивидуальные на карточках), проводит словарные диктанты, составляет вместе с учениками исторический словарик, включает исторические термины в игровые задания (учащиеся решают кроссворды и чайнворды, отвечают на вопросы викторин и т. п.). ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Усвоение знаний по предмету невозможно без формирования навыков учебной деятельности. Она выступает в качестве фундамента коррекционного процесса, требует направленной работы всего педагогического коллектива. Современные педагогические технологии невозможно представить без направленных усилий со стороны учителя в данном направлении, при этом процесс учения следует понимать как активное взаимодействие учителя и ученика (Д. Б. Эльконин. В. В. Давыдов. А. А. Леонтьев). ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Цель учебной деятельности заключается в раскрытии смысла процесса учения – научить детей «умению учиться», умению мыслить самостоятельно, что достигается с помощью выполнения определённых требований к организации деятельности обучающихся и учителя. Структурные элементы учебной деятельности включают: ● учебную задачу, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; ● решение учебной задачи, которое направлено на выполнение системы учебных действий: выявление возможности преобразования ситуации, её преобразование, выделение в задаче общего способа действия, его моделирование в графической и знаковой форме; ● дейст вие контроля, состоящее в сопоставлении воспроизведённого действия с образцом; ● дейст вие оценки, предполагающее определение качества усвоения материала, выявление способов действия и изменений, которые произошли в субъекте. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА По данным научной литературы, учебная деятельность выступает в качестве ведущей в основном у детей 7–12 лет. Предполагается, что к старшим классам её формирование завершается, однако практика показывает, что умственно отсталый ребёнок даже в этом возрасте демонстрирует неустойчивость мотивации, неумение самостоятельно придерживаться плана учебных действий, соотносить полученные результаты с условиями задания, что приводит к подмене и упрощению учебных задач. Чаще всего это имеет место, когда задача оказывается недоступной или непонятной ребенку. В этом случае задача выполняется им, поскольку он поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять её, но внутренне он не принимает её, не понимает, не испытывает потребности добиваться определённых результатов в соответствии с содержащимися в ней требованиями. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Современные педагогические технологии, в частности развивающие, ориентированы на учёт в учебной деятельности двух концентров познания: житейского и научного. Во взаимодействии этих концентров заключается смысл формирования учебной деятельности применительно к обучению детей с интеллектуальными нарушениями. Умственно отсталый ребенок не может быть готов к научным обобщениям, если его опыт и он сам не включены в систему учебных действий, которые надлежит выполнить, то есть у него в голове должен быть сформирован образ действия. То, что ученик отвечает на вопросы учителя, выполняет его устные и письменные инструкции, читает и пересказывает тексты, не является показателем сформированности учебной деятельности – скорее это устойчивые признаки обученности школьным умениям и навыкам. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Структура интеллектуального недоразвития в сочетании с индивидуальными показателями приводит к заметным различиям среди обучающихся. По характеристике учебной деятельности, способу и качеству усвоения знаний среди них можно условно выделить три группы: репродуктивную, частично продуктивную и продуктивную с элементами самостоятельной учебной деятельности. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Коррекционная педагогика располагает теми же средствами, что и общая педагогика, но её основой является прежде всего знание феноменологии умственной отсталости, с учётом которой выстраивается вся система психолого-педагогической помощи и сотрудничества с учеником с момента начала его обучения и до завершения школы. Образовательная организация (школа) по-прежнему является для умственно отсталого ребёнка единственным местом, где он получает знания о жизни в окружающем его мире. Хорошая программа, методически грамотный урок по тому или иному предмету не могут устранить или преодолеть своеобразие интеллектуального недоразвития, если они обращены к частным дидактическим задачам предмета, а не к возможностям и опыту ученика, перспективам его самостоятельной жизни. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Основная задача современной педагогики заключается в отборе адекватного содержания и средств обучения, которые помогут умственно отсталому ребёнку включиться в культуру человеческого общества и овладеть жизненными компетенциями. К сожалению, учебные возможности детей с умственной отсталостью не беспредельны. У некоторых они ограничены самыми элементарными учебными действиями: читать, писать, пересказывать прочитанное самостоятельно или с опорой на заданные слова, отвечать на конкретные вопросы. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВРЕМЕНИ У УЧАЩИХ СЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Чтобы помочь учащимся с нарушением интеллекта усвоить минимум исторических знаний, предусмотренных программой, учитель должен продуманно организовать их деятельность на уроке. Для этого ему необходимо четко представлять особенности усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы.