Особенности обучения детей, для которых русский язык не является родным

1 Лекция 22 Особенности обучения детей, для которых русский язык не является родным Уважаемые коллеги! Перед знакомством с материалом выполните, пожалуйста Практику 17. В Российской Федерации проживают россияне различных национальностей и тысячи мигрантов из разных государств, поэтому русский язык, являясь одним из самых распространённых в мире, выступает в роли языка - посредника при общении людей разных национальностей независимо от их гражданства. Однако, многие из вновь прибывших и вынужденных переселенцев слабо или вовсе не владеют русским языком, поэтому жить и работать в нашей стране им довольно сложно. Многие остаются в России надолго, привозят с собой семьи. Детям, где бы они ни жили, надо учиться и, следовательно, осваивать русский язык как государственный и как язык межкультурного общения. И вот мы сталкиваемся с проблемой, когда в одном дворе, классе, на одном родительском собрании встречаются и решают общие задачи представители разных национальностей. I. Общее представление о детях-билингвах Учителя школ в полиэтнических классах находятся в затруднительном положении, так как у них нет методики работы в классах, объединяющих детей, для которых русский является родным, и детей, не знающих или плохо знающих его. Ответственность за адаптацию таких детей ложится, как правило, на плечи учителей начальных классов, ведь русский язык является не только учебным предметом, но и средством обучения, а главное – средством социализации ребёнка в новом для него коллективе, в обществе. В связи с этим возникает проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык – неродной. Выделяют три основные категории детей, для которых русский язык неродной. К первой из них относятся обучающиеся, которые в совершенстве владеют русским языком и не владеют родным языком; ко второй - те, кто в совершенстве владеют родным и не владеют русским (инофоны); к третьей – те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы). Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается. Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно 2 развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки. Опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка. Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребёнка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребёнком, смешивают языки, то ребёнок будет делать очень много ошибок в обоих языках. Для того, чтобы избежать этого, необходимо заранее продумывать, как будет проходить общение на каждом языке. Наиболее благоприятным для формирования биллингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения. На процесс обучения влияет возраст, в котором начато овладение вторым языком:  в случаях, когда ребёнок овладевает двумя языками в возрасте до трёх лет, он проходит две стадии: сначала ребёнок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребёнок начинает чётко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками;  если ребёнок овладевает вторым языком в школьном возрасте, мы говорим о так называемом последовательном биллингвизме. Он по-другому овладевает языком. В этом случае ребёнок постоянно сравнивает два языка: звуки воспринимаются "по контрасту" со звуками первого языка. То же самое происходит и по отношению к грамматическим аспектам языка. Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе Считается, что после 8-11 лет уменьшается вероятность абсолютного овладения фонетической системой и языковыми конструкциями. Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям II. 3 так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям. Целесообразно проводить дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде. III. Особенности обучения чтению детей-билингвов Возникает необходимость создания условий для обучения детейбилингвов. Начальный период обучения должен обеспечить, прежде всего, формирование навыков устной речи. В классах с полиэтническим составом перед учителями начальных классов ставятся следующие задачи: 1. Привить интерес к русскому языку, психологически готовить учащихся к дальнейшему изучению русского языка; 2. Приучать слух детей к звукам, словам русской речи, готовить речевой аппарат к правильному произношению этих звуков и слов; 3. Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи; 4. Учить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме; 5. Обучать русскому словесному ударению; 6. Воспитывать позитивное отношение и интерес к русскому языку как государственному языку Российской Федерации, приобщать к культуре и литературе русского народа с учетом опыта учащихся. Для усвоения законов языка и системы лингвистических понятий ребенку необходим определенный словарный запас, пополнить который можно, лишь проводя систематическую специальную работу. Лексика детей обогащается и за счет расширения их представлений об окружающем мире. Особенность знакомства младших школьников со значениями многих слов состоит в использовании натуральной или предметной наглядности. Помимо названного приема толкования значения отдельных слов могут быть 4 использованы и такие: показ предмета, действия или признака, называемого словом; предъявление соответствующей иллюстрации; перевод слова на родной язык; морфемный или словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии; подбор синонимов и (или) антонимов; элементарное определение понятия на родном и русском языках. Ограниченность детской лексики, отсутствие языковой интуиции, недостаточный опыт русскоязычного общения учеников – все эти факторы потребовали осмысления речевой работы на уроках русского языка как неродного. В обучении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом. Самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения, лежит в области словаря: следует выучивать слова каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией, поэтому работа над словом должна специально организовываться. Слово нужно употребить в устной и письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из словарика, сделать из одного слова несколько слов, найти слова, сходно начинающиеся или заканчивающиеся, и т.д. Одним из традиционных и интересных способов чтения является совместное чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками. Можно использовать: - заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков; - запоминание отдельных выражений, оборотов литературной речи; - частое выразительное чтение художественных текстов самим учителем с целью вызвать у учащихся стремление исправить свою речь. Литературное чтение в начальной школе является первым звеном непрерывной системы литературного образования учащихся, которое призвано содействовать формированию разносторонне развитой, гармоничной и грамотной личности. При работе с художественным текстом (со словом) используется жизненный, конкретно-чувственный опыт ребёнка и активизируются образные представления, возникающие у него в процессе чтения, развивается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие литературного произведения, формирование нравственно-эстетического отношения к действительности. Учащиеся выбирают произведения (отрывки из них) для чтения по ролям, словесного рисования, 5 инсценирования и декламации. IV. Поэтапность формирования навыков смыслового чтения обучающихся, для которых русский язык является неродным Для формирования навыков смыслового чтения необходимо следующее: 1) учить словообразованию, проводить словообразовательный анализ; 2) учить схватывать общий смысл отрывков, несмотря на наличие незнакомых слов, смысл которых может быть понят из контекста, учить находить в тексте ключевые слова; 3) учить самостоятельно пользоваться (при необходимости) двуязычным словарём. В качестве материала для тренировки в чтении на уроках хорошо использовать отрывки из изучаемых произведений русской литературы. Работа с детьми-билингвами непременно требует соразмерности обучающего и контролирующего чтения, в то же время завидного постоянства в организации домашнего чтения. Технология интерактивного обучения русскому языку учащихся начальной школы строится на принципах глобальности в подаче материала и концентричности его самостоятельной отработки по формуле «синтез-анализ-синтез». Содержание текста сначала рассматривается как отражение ситуации. Затем объект детализируется, особенно тщательно прорабатываются ключевые слова. В завершении детали «синтезируются», воплощаются в том или ином «вторичном тексте», письменном или устном. От чтения вслух – к чтению «про себя». Технологии организации чтения вслух и чтения «про себя». Сегодня в арсенале дидактических материалов достаточно упражнений, нацеленных дифференцированно развивать чтение вслух и чтение про себя. Отметим, что общий ход формирования навыков от 1 к 4 классу (и особенно у детей-билингвов) должен быть в соответствии с логикой: от чтения вслух – к чтению про себя. При этом чтение вслух не исчезает, оно лишь дополняется и как бы расширяется. В целом задания должны быть комбинированными, но для отработки навыков и последующей диагностике понадобится дифференциация. Специфика формулировки вопросов к текстам в зависимости от предметной области Среди наиболее распространённых причин непонимания текста (обусловленных особенностями языка) можно выделить следующие:  многозначность выражений; V. 6 употребление слов и выражений в переносном смысле (метафора, гипербола и т.п.);  нестрогость выражений, характерная для разговорной речи;  более или менее сходное звучание различных по значению слов;  частое употребление многих речевых структур, приводящее к тому, что появление одного элемента такой структуры вызывает ожидание определенного следующего элемента. Однако чаще непонимание текста обусловлено личностными психологическими особенностями учащихся, а также их уровнем владения русским языком. В дидактической речи учителя весомую роль играют вопросы – это и приём обучения, и естественный для общения способ запрашивания информации, и средство организации педагогического взаимодействия, управления им, регулирования. Способ формулирования вопроса (общего, специального, открытого и закрытого типа и т.д.) подсказывает информацию слабым учащимся, является коммуникативным заданием для сильных. Следует осознавать разницу между вопросами, носящими коммуникативный характер и требующими серьезной умственной деятельности, и вопросами, цель которых механическое воспроизведение материала. Для чтения на русском языке детям-билингвам рекомендуется предлагать короткие тексты с конкретным сюжетом. Для детей 6 лет текст должен содержать около 40 слов, для детей 6-7 лет – 50-80 слов, для детей 78 лет – около 100 слов, для детей 9-12 лет – около 120-150 слов. Не рекомендуется давать тексты-описания. Много стихотворных текстов тоже нежелательно, поскольку дети по рифмам могут «догадаться» о словах в конце строки и не прочитать, а додумать их. После прочтения рассказа ребёнку обязательно нужно задать вопросы. Они должны быть двух типов: на понимание смысла текста в целом и на понимание отдельных слов. Для того чтобы ребёнок-билингв полюбил читать, ему придётся пройти этап мучительно долгого слово-слогового чтения и зачитать быстрее уже словами. Для этого технику чтения нужно отработать на многих коротеньких рассказах. В обучении детей, для которых русский язык является неродным, важнейшим качество преподавателя-русиста считается адаптивность его речи. Это выражается в наличии таких характеристик, как: а) заниженная скорость; б) частые повторы; в) длительные паузы;  7 г) утрированное произнесение новых либо трудных звуков, словоформ, слов; д) отсутствие сложных синтаксических конструкций; е) тщательный отбор лексики. Для обучения работе с текстами соблюдаются некоторые условия: 1. Для развития умения находить информацию используются тексты научно – познавательного характера, соответствующего возрасту учащихся (из детских энциклопедий, природоведческого содержания), жизненные истории, СМИ. 2. Для того чтобы дети учились интерпретировать полученную информацию, тексты подбираются разных стилей, но схожих по содержанию: например, про муравья: «Стрекоза и Муравей» И.А. Крылова и В. Бианки «Как муравьишка домой спешил». 3. Попутно ведётся работа над развитием речи учащихся (пересказы, создание собственных высказываний, словарный запас речи, её эмоциональность, правильность, точность и выразительность). 4. При работе с текстами учитывается мотивация учащихся и их способность быть читателем. 5. Разные по объёму произведения позволяют учителю учитывать разноуровневую готовность учащихся. Дифференцированный, индивидуальный подход в обучении является одной из основных черт современного начального образования. Необходимость дифференцированного подхода к работе обусловлена тем, что мы начинаем обучение детей разного уровня готовности к школе (читающие, не читающие, знающие буквы и сомневающиеся) и разными индивидуальными особенностями. Продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет добывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир. VI. Общие подходы к работе по развитию письменной речи у детей-билингвов (вводное слово). Речевые ситуации Чтобы оптимизировать процесс формирования навыков письменной речи, детям-билингвам нужно как можно больше давать заданий типа:  писать друг другу письма (своеобразная внутренняя почта),  записывать и рисовать свои и чужие рассказы,  обозначать рисунком и словами, что они хотят узнать; 8  вести дневник общения с учителем (своего рода секретная тетрадь, построенная по принципу: вопрос, предложение учителя – ответ, предложение, просьба ученика);  использовать электронную почту;  завести альбом с личной историей или историей своей семьи, с рассказами о семейных и национальных праздниках, об увлечениях, интересных событиях. Формы работы обучения русскому языку как неродному: - Так как в классе ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникает необходимость создания коллективной формы работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи. Можно попросить учеников, плохо говорящих по-русски, сказать на своём родном языке название того или иного предмета. - Работа в парах помогает исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигается и за счёт индивидуальной работы с учеником. - Работу по цепочке можно использовать при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе. - Для привития интереса к русскому языку – использовать занимательные наглядные, словесные, ролевые игры, различные виды карточек, как для индивидуальной работы, так и для групповой работы, раздаточный материал, предметные картинки, загадки, ребусы. Тематика общения на уроке в начальной школе должна быть связана с жизнью ученика в семье и школе, с событиями окружающей действительности, должна касаться вопросов, близких, жизненно важных для ученика, формировать его отношение к жизни, труду, себе и другим. На уроках формируется гибкость речевых умений и навыков. Использование живых речевых ситуаций помогает постичь подлинную грамоту общения, быть непосредственным и не бояться, что за непосредственность тебя 9 накажут, научиться играть чужие роли. Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих (или нескольких) участников, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку. Например: - обменяйтесь сведениями о школе, где вы раньше учились; - обсудите фильм, который вам обоим понравился; - убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас. Речевые ситуации, помогающие структурировать высказывание. Особую роль в обучении детей младшего школьного возраста играет использование на уроках русского (неродного) языка иллюстративного материала, так как это соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействие на органы чувств (зрительные, слуховые) обеспечивает разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствует более прочному усвоению знаний, пониманию различных взаимосвязей предметов, явлений, событий и реальной жизни. Работа с иллюстративным материалом содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям, повышает интерес к изучаемому материалу, делает более лёгким процесс его усвоения, поддерживает внимание ребенка. Но самое главное – иллюстративный материал может способствовать лучшему структурированию письменного высказывания. Можно рекомендовать следующие виды фронтальной и самостоятельной работы с иллюстративным материалом:  нахождение ответов на вопросы, связанные с иллюстративным материалом (объяснить название, определить характер героя, настроение, как автор добился такого эффекта, подобрать своё название и т.п.);  сравнение и сопоставление схожего по теме сюжета у разных авторов;  работа с рисунком, схемой по плану, предложенному учителем;  подбор картинок (рисунков) на заданную тему («Добро и зло») или составление к ним вопросов для остальных учащихся;  работа с фрагментом картины: какое место занимает в картине, что хотел этим подчеркнуть автор, выбор цвета и т.п.;  самостоятельное заполнение схем, таблиц по прочитанному материалу;  подбор пословиц и поговорок к рисунку (иллюстрации);  подбор ключевых слов (терминов) по изображённому;  составление кроссвордов, ребусов, соотнесений с использованием иллюстративного материала;  заполнение таблицы (схемы) иллюстрациями (картинками); 10 рассказ с опорой на визуальный ряд («Расскажи, что знаешь»);  определение «звучание» картины;  «вхождение в картину» (Что бы вам хотелось совершить, сделать, если бы вы попали в эту картину?);  жизненные ассоциации (привести пример из жизни, из собственного жизненного опыта). Речевые ситуации, акцентирующие внимание на этапе перехода к внешней речи. Сочинение по картине, полагаем, является наиважнейшим приёмом работы над формированием навыков письменной речи у детей-билингвов. Создание коллективного сочинения по картине — интересный и требующий развития методический приём. Его применение на уроках обладает большим потенциалом для внедрения в практику русского языка как неродного.. Домашним заданием для всех становится индивидуальное редактирование коллективного сочинения, созданного в течение урока. Порядок выполнения продуктивного задания 1. Осмыслите задание: прочитайте и объясните своими словами, что требуется сделать. 2. Найдите информацию, нужную для выполнения задания, в тексте, в иллюстрации и т.п. (с текстом параграфа ученики знакомились дома в ходе предварительного чтения, а теперь – работают с текстом, используя изучающее чтение; тот, кто не читал дома – выполняет задание, но медленнее). 3. Преобразуйте информацию так, чтобы получить ответ по заданию: выделить главное, найти решение, причину, обосновать свою позицию и т.п. 4. Запишите, если необходимо, решение в требуемой форме: таблица, список, текст, числовая запись. 5. Составьте мысленно ответ, используя слова: «я считаю, что… , потому что, во-первых, во-вторых…». 6. Дайте полный ответ (расскажите о своем решении), не рассчитывая на наводящие вопросы учителя. Приведём некоторые яркие примеры: 1. Готовимся к сочинению по летним каникулам. Напиши с помощью таблицы, что будешь делать ты и что будут делать твои друзья летом, чтобы каникулы прошли с пользой.  11 Что делать? Я буду Мы будем Он Она Оно будет Они будут Помогать, читать, гулять, плавать, загорать, веселиться, поливать, купаться, отдыхать, развлекаться, танцевать, лежать, ухаживать, полоть, играть, убирать, бегать 2. Готовимся к сочинению по теме труда и лени. Прочитай русские пословицы. Какую из них ты бы посоветовал запомнить всем лентяям? Почему? Не будь в работе последним, а в еде первым. Дело ленивых не любит. Выпиши ту пословицу, в словах которой все согласные как слышатся, так и пишутся. Используй её в своём сочинении в самом начале работы. У многих детей-билингвов творческие задания в обычной форме (например, мини-сочинение) может вызвать затруднения в связи с малым словарным запасом. В игре же учащийся преодолевает этот барьер легко при помощи учителя или при помощи товарищей по команде - и не испытывает дискомфорта от своего «незнания». У таких детей снижается страх допустить ошибку: он поглощен игрой, а, следовательно, в этом случае появляется благодатная почва для искоренения комплекса говорения на втором языке. Игра “Мой, моя, мое, мои” (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными). Учитель: Назовите предметы, про которые можно сказать “Это мой” (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом и т.д.); “это моя” (моя кукла, моя груша, моя шапка, моя машинка); “это моё” (мое платье, мое пальто, мое дерево). Игра “Найди ошибку” (закрепление правильного построения предложений.) Учитель предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку. Шел дождь, потому что я взяла зонтик. Цветы не поливали, потому что они засохли. Солнышко прячется, потому что ночью темно. У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу. На основе игрового общения формируется речевое общение, определенные практические действия и расширяется кругозор ребёнка об окружающем мире и о себе. Необходимо соблюдать поэтапность введения 12 игр и включать их разнообразие (дидактические, имитационные, подвижные, музыкальные, психологические, сюжетно-ролевые и т.д.). Последовательность следует выполнять и в подборе материала для усвоения, который дозируется, постепенно усложняется и регулярно повторяется. При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников. О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что? О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она. По-русски говорят: мальчик пришёл, но — девочка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая. Запомните. Девочка говорит: «Я рада», «Я сама», мальчик говорит: «Я рад», «Я сам». Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода обучения русскому языку в форме, доступной пониманию учащихся определенного возраста и уровня сформированности языковой компетенции. Одной из самых трудных тем для нерусских учащихся является освоение и правильное употребление рода (ошибки типа: мой мама, учительница сказал, мальчики играла в футбол и т.п.). В программе и УМК по русскому языку достаточно кратко сообщается о том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам, а в единственном числе — по родам. Уже с первых дней обучения в первом классе необходимо применять составление рассказов. Ученику нерусской национальности для пересказа, прежде всего, нужно помнить глаголы и употреблять их в нужной грамматической форме. Это очень трудно для первоклассника. Можно дать на наборном полотне «программу» из трёх колонок, за каждой из которых закрепляется определенное грамматическое значение. Если в тексте имеются глаголы прошедшего времени, то каждая из колонок «программы» получает значение «он», «она», «они». Если нужны глаголы настоящего времени – «программа» меняется на «я», «ты», «он». В неё потом в соответствующие колонки вставляются карточки, на которых напечатаны слова из взятых на уроке текстов: «устал-устала», «купил-купила» и т.д. Ученик получает карточку с глаголом «устал», вслух соединяет его с местоимением «он» и вставляет в колонку слов мужского рода. Аналогично проводится работа с глаголами женского и среднего рода. После этого начинается пересказ – процесс комбинирования слов из «программы» с предметными рисунками и словами на опорной таблице. 13 Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения. Большую трудность вызывают падежные конструкции. В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей: - именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами); - дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по); - творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места); - предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на, по со значением места — с предлогом о); - родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в количественном значении — с предлогами из и с с обозначением места, откуда исходит движение). Существенную помощь в усвоении детьми-билингвами программного материала оказывают опорные схемы. Так, при изучении темы «Имя существительное» они используются практически на каждом уроке. Это позволяет каждого ребёнка включить в работу и даёт свои положительные результаты. Обучение активной коммуникативной деятельности учащихся в полиэтническом классе эффективно только при благоприятном учебнопсихологическом климате, который помогает учащимся, слабо владеющим русским языком, преодолеть боязнь говорить, речевую замкнутость. Лучше, когда ученик, хотя и с ошибками, но говорит, чем когда он не говорит вовсе. Поэтому приёмы организации диалоговой формы общения, обучения диалогу в классе способствуют развитию речи и русских детей, и учащихся других национальностей. Ещё один из приёмов поддержания интереса к учению и залог его успешности среди детей-билингвов – это использование пальчиковых 14 кукол. Работа с ними помогает формировать и совершенствовать навык устной речи, знакомит учеников с многообразием языковых стилей, традициями и культурой нашей страны. Школьники с увлечением включаются в ролевые игры, учатся устанавливать контакт, как с игрушкой, так и друг с другом. С помощью кукол, надетых на разные пальцы, даже один ребёнок может разыграть любой эпизод или даже целую сказку. Играя, ученики прекрасно понимают друг друга, язык запоминается легко, чужая речь становится понятной. Педагог должен обращать внимание на то, чтобы слова и предложения проговаривались ясно, чётко, выразительно и главное, осмысленно. Особенностью такого вида деятельности является и тот факт, что такие куклы дети 3-4-ых классов могут изготовить самостоятельно или с помощью родителей. К сожалению, проблема плохого знания русского языка не единственная в классе полиэтнического состава. Не менее сложно протекает социальная и психологическая адаптация учащихся к новой культуре, традициям и обычаям, ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Для решения этой проблемы требуются усилия всего педагогического коллектива школы. Организуя работу с детьми, не говорящими или плохо говорящими по-русски, следует помочь их родителям установить более тесные контакты с русскими семьями с тем, чтобы и вне стен школы эти дети могли общаться со сверстниками, хорошо владеющими русским языком.