Особенности детей с трудностями в обучении

Раздел 3. Роль обучения в развитии детей с ОВЗ. Тема №9. Особенности детей с трудностями в обучении. 1. Школьная неуспеваемость как одна из проблем в школьном обучении Определение трудностей в школьном обучении (в усвоении школьных предметов при нормальном интеллектуальном развитии и отсутствии сенсорных или моторных дефектов). 2. Контингент, составляющий группу детей с трудностями в обучении: дети с задержкой психического развития; учащиеся классов компенсирующего обучения (дети со сниженной работоспособностью вследствие повышенной утомляемости, дети со сниженной работоспособ­ностью с нарушением поведения, дети с церебрастеническими наруше­ниями в степени компенсации, дети с астено-невротическими состояния­ми, дети с астеническими состояниями с сенсорной патологией, дети с пе­дагогической запущенностью); дети, у которых трудности в обучении воз­никают как результат биологической дисфункции (дети с дислексией, дисграфией, дискалькулией и со смешанными расстройствами). Вопрос 1. Школьная неуспеваемость как одна из проблем в школьном обучении Определение трудностей в школьном обучении (в усвоении школьных предметов при нормальном интел­лектуальном развитии и отсутствии сенсорных или моторных дефектов). В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной системе обучения представляет новые, более сложные требования к ребенку и его интеллектуальным возможностям. Одной из возникающих проблем и является школьная дезадаптация. Сравнительно недавно в отечественной психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление неоднозначно и противоречиво в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от их привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В отечественной литературе (Сидоров Н.Р., 1998) предлагается рассматривать обучение ребенка в школе как один из элементов (агентов) социализации. Социализация понимается здесь, с одной стороны, как процесс, с другой – как результат освоения человеком достижений культуры (в широком смысле слова), тогда высшим уровнем социализации человека является его полная самореализация в сферах человеческой жизнедеятельности на основе овладения им сугубо человеческими знаниями и умениями. Данный подход требует изучения и систематизации факторов, значительно усложняющих процессы социализации детей. Классификация факторов, осложняющих процессы социализации Рассмотрим перечень этих факторов в рамках предлагаемой классификации: • – индивидуальные психические – искажение личностных черт – деформация мотивационной сферы – несформированность социально приемлемого поведения – педагогическая запущенность – сниженный уровень ВПФ – задержка психического развития; • – индивидуальные соматические – хронические заболевания – инвалидность – отставание в физическом развитии; • – социальные внеучебные – нарушения прав ребенка – отсутствие опеки со стороны взрослых – вовлечение в противоправные действия – бедность семьи – ограниченность возможностей познания мира; • – социальные школьные – плохой социально-психологический климат учебной группы – низкий социальный статус в учебной группе – низкий уровень преподавания в учебном заведении. Певзнер М.С. под школьной дезадаптацией подразумевает некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социо-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Дезадаптация может носить патологический и непатологический характер. Патологическая дезадаптация приводит к необратимым тран­сформациям психических и физиологических функций, поведения, к перманентному конфликту личности со средой и самим собой. Обычно выделяют три группы факторов дезадаптации личности (В.В. Ковалев, Вайзман Н.П., Зарецкий В.В.,1988, И.А. Коробейников и др.): а) средовые; б) психологические, связанные особенностями психики человека, прежде всего, с его акцентуированными чертами его характера; в) медицинские факторы. Отличительные особенности социальной дезадаптации детей и подростков определяются возрастом и, следовательно, особым социальным статусом и наличием бурно протекающего процесса психического развития (Ивочук Н.Н., Северный А.А.). В этой связи надо обратить внимание на то, что: – в ходе роста (взросления) и развития ребенка его место в системе отношений с окружающими людьми меняется гораздо чаще и кардинальней, чем у взрослых, и поэтому ребенок чаще подвержен опасности оказаться серьезно дезадаптированным. Состояние социальной дезадаптации ребенка надо рассматривать как не преодоленный своевременно возрастной кризис на примере хорошо известных кризисов трех, семи лет; – у детей в гораздо меньшей степени развиты и компенсаторные психологические механизмы. Человеческая психика потенциально обладает огромными компенсаторными возможностями, которые чаще всего проявляются в конкретных поведенческих формах, постепенно обрабатываемых жизненным опытом. Защитные приемы, доступные детям, гораздо беднее по своему выбору, менее надежны по сравнению с аналогичными приемами взрослых людей; – естественно, детям доступен и меньший круг социальных контактов и сфер человеческой деятельности, это зависит от того, что дети находятся в более жестких условиях. В силу традиций учебная деятельность детей признается для них главной и обязательной, и отказ от нее расценивается взрослыми как отклоняющееся поведение. Под этим подразумевается не только неуспешность в овладении знаниями, но и такие формы проявления дезадаптации, как ненормативное поведение или нарушения общения. Школьная дезадаптация представляет собой тот вид социальной дезадаптации школьника, при которой оказывается невозможным обучение по программе, соответствующей интеллектуальным способностям ребенка, или пребывание в школе, согласующееся с принятыми дисциплинарными нормами. С понятием школьной дезадаптации тесно связано понятие «дети группы риска по факторам успешности обучения», так как именно они при неблагоприятных условиях обучения и составляют категорию дезадаптированных школьников. Проявления ШД выступают в основных четырех формах: нарушение обучения, нарушение поведения, нарушение контактов и смешанные формы дезадаптации, включающие сочетание указанных признаков. Ранними признаками школьной дезадаптации являются: – удлинение времени, необходимого для приготовления уроков; – полный отказ от приготовления уроков; – необходимость в постоянном контроле взрослых за приготовлением уроков, необходимость в помощи родителей или репетиторов; – утрата интереса к учебе; – появление неудовлетворительных оценок у детей, прежде хорошо успевающих, безразличие при получении неудовлетворительных отметок; – отказ отвечать у доски, страх перед контрольными работами и т.п. Перечисленные выше признаки ШД чаще всего встречаются не по отдельности, а в некотором комплексе. Анализ научной литературы позволяет выделить три основных типа проявлений ШД: 1)   неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД); 2)   постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент ШД); 3)   систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования ШД. Наиболее распространенной причиной ШД, как считают Коробейникова И.А., Заваденко Н.Н., являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). ММД рассматривают как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По своему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении, вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций. ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия, дискалькулия проявляются в изолированном, так называемом «чистом» виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи. Проявления школьной дезадаптации у младших школьников Форма дезадаптации Причины Коррекционные мероприятия Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Недостаточное интеллектуальное и психомоторное раз­витие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Индивидуальные беседы с ре­бенком, в ходе которых на­до установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям Неспособность произвольно управлять своим поведением Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Работа с семьей: анализ с целью предотвратить возможное неправильное поведение Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных де­тей, слабым типом нервной системы) Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей Работа с семьей: определение оптимального режима нагрузки ученика Школьный невроз или боязнь школы Ребенок не может выйти за границы семейной общности (чаще это происходит у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) Необходимо подключение школьного психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей   Так, среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Основной причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, истерически-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. По мнению Казымовой Е.Н., Корнева А.И., в категорию школьников – «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками: 1)  отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей; 2)  фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе; 3)  наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности, неуспеваемость в обучении, выражающаяся в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД); 4)  постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент ШД); 5)  систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). Специалистами разных областей знания: педагогами, психологами, дефектологами разработаны типологии детей с трудностями в обучении. Возможные типологии детей с отклоняющимся развитием и трудностями в обучении Варианты отклонений Первичные отклонения Вторичные отклонения Третичные отклонения 1. Соматическая ослабленность 2. Гипертензионный синдром 3. Незначительные нарушения анализаторов 4. Синдром инфантилизма (психического, гармонического, дисгармонического) 5. Психоневрологические нарушения 6. Речевые нарушения 7. ЗПР различного генеза 8. Социальная и педагогическая запущенность ЗПР соматогенного происхождения ЗПР конституционального происхождения Социальная и педагогическая запущенность ЗПР психогенного происхождения Соматическая ослабленность Социальная и педагогическая запущенность Психоневрологические нарушения Девиантное поведение Деликвентное поведение   Возникновение школьной дезадаптации Основными проявлениями ШД у детей можно считать: плохую успеваемость, нарушение контакта с окружающими (поведенческие проблемы), повышенную заболеваемость. Эти проявления неспецифичны, поэтому может возникать ощущение, что ребенок просто ленится, не хочет учиться, хулиганит, плохо воспитан, за таким фасадом нередко скрываются объективные трудности и проблемы, которые может увидеть специалист. Поэтому необходимо тесное взаимодействие педагога, психолога, врача в работе с такими детьми. Таким образом, возможные причины проявления феномена ШД в младшем школьном возрасте многообразны. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. При этом надо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями. Казымова Е.Н приводит несколько положений, способствующих профилактике школьной дезадаптации: – раннее выявление детей повышенного риска школьной дезадаптации; – взаимодействие педагогов, психологов, врачей, социальных работников в разработке комплексного подхода к ребенку с признаками риска школьной дезадаптации; – индивидуальный подход к обучению и воспитанию; – своевременное начало обучения; – своевременная психологическая и дефектологическая (при необходимости) коррекция; – закаливание и раннее введение занятий в спортивных секциях; – динамическое использование всевозможных методов форсированного обучения при наметившемся отставании ребенка; – постоянное взаимодействие с семьей и при необходимости психокоррекционная работа с родителями. Определенную сложность представляет организация работы по коррекции школьной дезадаптации. Она должна носить системный и комплексный характер. Общие принципы и условия деятельности по коррекции дезадаптации включают: 1)   снижение количества дезадаптированных детей, объединенных в класс или группу, так как увеличение количества школьников снижает возможности установления тесных эмоциональных связей между детьми и теми взрослыми, которые работают с группой; 2)   организация процесса диагностики должна предусматривать комплексный характер, включающий психологический, медицинский, педагогический, социальный аспекты; 3)   мероприятия по преодолению явления дезадаптации того или иного ребенка окажутся эффективными в том случае, если они будут лежать в русле единой индивидуализированной программы, за процесс осуществления которой отвечают все работающие с ребенком специалисты; 4)   особенности стиля учебной деятельности детей, характеризующихся школьной дезадаптацией, диктуют необходимость пересмотра методов преподавания и во многом – пересмотра нормативных учебных планов и программ; 5)   одним из важных условий для преодоления дезадаптации детей является создание психологического климата в образовательном учреждении, искренне доброжелательное отношение к каждому ребенку, исключение нетерпимости в обращении к нему взрослых. В настоящее время социальная адаптация детей с пограничными психическими расстройствами, обучающихся в общеобразовательной школе, осуществляется в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). Созданная сегодня широкая сеть классов КРО основана на концепции, разработанной сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Ребенок направляется в класс КРО по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях утверждено приказом Министерства образования РФ № 217 от 29.05.1995 г. В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, а также педагогической запущенности вследствие неблагоприятных социальных условий). Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма). Трудности, которые испытывают дети, направленные в класс КРО, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности. В основу обучения в классе КРО заложены принципы снижения темпа обучения и уменьшения сложности учебной программы, а также: 1. Построение содержания учебной работы с ориентацией на «зону ближайшего развития». В отечественной психолого- педагогической науке стало аксиомой положение о том, что обучение должно вести за собой развитие; постулировалось соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития детей, а также зоной их ближайшего развития. 2. Включение в процесс обучения различных форм помощи учащимся. Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой. Л.С. Выготский положил в основу обучающего эксперимента представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, какой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослыми. 3. Оценка результатов деятельности по критерию относительной успешности. Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными, теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. В коррекционно-развивающем учебном процессе оценка должна фиксировать усилия ребенка, меру его старательности и личных успехов. Соблюдение приведенных принципов – важное условие эффективности работы специализированных классов и преодоление у детей пограничных нервно-психических нарушений. Вопрос 2. Контингент, составляющий группу детей с трудностями в обучении: дети с задержкой психического развития; учащиеся классов компенсирующего обучения (дети со сниженной работоспособностью)   По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний: •  обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии); •  урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик нначинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их; •  адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия; •  одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала; •  использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов); •  формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов; •  взаимообучение, диалогические методики; •  дополнительные упражнения; •  оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др. Технологии компенсирующего обучения предусматривают: •  классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, псикоррекция, физкультура и др.); •  классы выравнивания (1-4); •  классы усиленной педагогической поддержки (5-9); •  разновозрастная группа среднего звена (все классы); •  центр индивидуального надомного обучения. Классы усиленной педагогической поддержки.   Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать этих детей в составе сложившегося коллектива, применяя следующие специальные приемы: •  тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы; •  упражнения на развитие памяти; •  уменьшение ( а не укрупнение) дидактических единиц; •  опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному. Разновозрастные группы (РВГ). Это особая организационная форма, вобравшая в себя черты группового, коллективного и индивидуального обучения. В РВГ включают учеников 5-9 классов (разного возраста и уровня развития). Каждый имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может опережать свой класс, по другим – отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными картами обучения по предметам, ученики посещают их по желанию в соответствии с ориентировочными графиками. Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи: •  опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы); •  алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы); •  указание типа , закона, правила; •  подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли; •  предупреждение о возможных ошибках; •  разделение сложного задания на составляющие. Периодически, по прохождении тем и разделов, ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном предмете задержаться, другой изучить в опережающем режиме. Учитель работает с группой (микрогруппами), но у него оказывается больше возможностей для индивидуального обучения. Технология работы с проблемными детьми в массовой школе.   В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспитуемые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости – целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения. Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение детей с нормальным развитием. Его идея материализуется в практике интегрированного обучения в школе. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение и воспитание детей с дефектами психофизического развития в учреждениях общей СО в едином потоке с нормально развивающимися детьми. Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и в практическом плане. По разным причинам российская общеобразовательная школа была лишена возможности адекватно помогать учащимся с нарушениями в психофизическом развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть проблемных детей, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В.И.Лубовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией». В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, интеграция в среду нормально развивающихся сверстников. Причины такой интеграции могут быть следующие: •  отсутствие специальных (коррекционных) учреждений; •  их отдаленность от места проживания ребенка; •  нежелание родителей обучать ребенка в специальных учреждениях. Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в развитии в массовой школе, процесс их интеграции хоть и стихийно (и не массово), но все-таки реализуется. Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе.   Они создаются: •  для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико. Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 8 вида ; •  для детей с ЗПР (классы выравнивания или коррекции) Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 7 вида; •  для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении - классы компенсирующего обучения; с ослабленным здоровьем - классы КРО). Обучение ведется по программам массовой школы. Наиболее интенсивно развиваются специальные классы двух последних категорий детей, т.к. количество таких детей с каждым годом катастрофически растет. Интегрированное обучение должно сопровождаться не только сопровождением учащихся, но и поддержкой педагогов массовой школы. Эта поддержка может быть организована: •  школьным или межшкольным психолого-педагогическим медико-социальным центром (в составе которого имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники); •  внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению); •  педагогом-дефектологом, учителем со специальным образованием; •  организацией школьных психолого-педагогических консилиумов; •  проведением систематических педсоветов (на ступенях начальной, средней школы, по преемственности и т.д.); •  консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центров реабилитации, логопедических служб и т.д.); •  повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции); Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной Специальная школа должна готовить своих детей к переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностями адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в школе условий для его обучения и коррекции. Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую, а также весь процесс его обучения должен сопровождаться поддержкой специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения. Из вышесказанного можно сделать вывод, что интересы школы и родителей будут совпадать, если профессионально и компетентно подходить к решению вопросов интегрированного обучения. Если будет создана комплексная служба сопровождения, то ни учителю, ни родителям не придется один на один решать свои проблемы, и интеграция будет осуществляться не ради интеграции, а ради ребенка с проблемами в развитии. Методические рекомендации по открытию классов КРО.   Классы КРО открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9 класса включительно. Обучение в классах КРО начальной ступени продолжается 3-5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только на основании заключения ПМПК индивидуально на каждого обучающегося. В классы КРО принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, цереребрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий развития ребенка.). Также показаниями для перевода в классы КРО являются следующие нарушения: - нарушение моторики в виде недостаточной координации движений, двигательная расторможенность; - легкие нарушения речи; - недостаточный уровень развития отдельных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), снижение уровня интеллектуального развития, главным образом за счет вербального компонента (в рамках сниженной нормы); - низкий уровень выполнения учебных заданий, низкая успешность обучения.   С предложением о переводе в классы КРО выходит классный руководитель. На ПМПК классный руководитель представляет психолого-педагогическую характеристику, анализ его успеваемости, учителя-предметники представляют анализ контрольных работ. Примерное содержание психологического портрета учащегося : 1) характеристика памяти; 2) характеристика внимания; 3) характеристика мотивации обучения; 4) характеристика мышления; 5) характеристика эмоционально-волевой сферы; 6) состояние здоровья, работоспособность. Психологический портрет учащегося составляется педагогом-психологом на основе комплексной диагностики. Заседание ПМПК проводится с приглашением ученика и родителей. Перевод детей проводится только с согласия родителей, а в среднем звене и с согласия самих учащихся. Также специалисты ПМПК обязаны разъяснить целесообразность или необходимость такого решения. Приему в данные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме детского аутизма). При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению ППК школы, обучающиеся в классах КРО, могут быть переведены в обычные классы с согласия родителей и учеников. Перевод детей из классов КРО в классы возрастной нормы проводится по аналогии. Если же ребенок с проблемами в развитии один обучается в массовом классе, или таких детей несколько (2-3), но с разными проблемами, учитель должен грамотно спланировать свою работу и деятельность учащихся на уроке. Для этого необходим прежде всего дифференцированный подход при составлении поурочного планирования. Задания для отдельных учащихся составляются отдельно (другой план урока) или в общем плане блоками прописываются задания индивидуально для каждого ребенка, нуждающегося в специальном подходе. Решение о составлении планирования принимается на МО нач. кл. и документально фиксируется. Также должен быть письменный отказ родителей от обучения в специальном (коррекционном) учреждении ЛИТЕРАТУРА 1. Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие/ В.М.Сорокин-СПб. «Речь», 2006. 2. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии [Текст] / В.М.Сорокин, В.Л.Кокорейко - СПб., 2005. 3. Специальная психология [Текст]: учеб. для вузов/Под ред. В.И. Лубовского. М., 2009. 4. Основы специальной психологии [Текст]: учеб. для вузов/ Под ред. Л.В.Кузнецовой, Л.И.Солнцева и др. - М.: Академия, 2009. 5. Усанова О.Н. Специальная психология [Текст]: учеб. для вузов/ О.Н.Усанов - СПб.: Питер, 2008. 6. Основы специальной психологии. Под. Ред. Л.В.Кузнецовой.-М., 2002 http://pedib/ru/Books/3/0031/3 0031 – lshtml/ 7. Официальный сайт Института коррекционной педагогики РАО. Содержит информацию об истории института, его лабораториях и центрах, о приоритетных направлениях исследования. 8. http://www.ise. edu. mhost.ru/ 1. Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих узнать больше о совеем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка; рекомендации дефектолога; логопеда; психолога; описание игр для детей с различными заболеваниями; общение в форуме. 9. http://www.defectolog. ru. 2. Педагогическая библиотека. Собрание книг и статей по специальной психологии и коррекционной педагогике. httm://www.pedlib.ru.