Основы психодидактики

е Департамент образования города Москвы Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт педагогики и психологии образования Общеинститутская кафедра психологии образования ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ по модульной дисциплине ОСНОВЫ ПСИХОДИДАКТИКИ Направление подготовки /специальность 44.03.01 Педагогическое образование Профиль подготовки Начальное образование Москва 2016 е СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИЯ I. Методологические основы психодидактики .......... 3 ЛЕКЦИЯ II. Движущие силы и источники психического развития. ............................................................................................... 9 ЛЕКЦИЯ III. Когнитивное развитие и развивающее обучение.57 ЛЕКЦИЯ IV. Подготовка к разработке содержания и подбору средств образования ......................................................................... 85 ЛЕКЦИЯ V. Психолого-педагогические сопровождение образовательного процесса ............................................................. 94 е ЛЕКЦИЯ I. Методологические основы психодидактики 1.1. Объект, предмет и задачи психодидактики. 1.2. Структура психодидактики, взаимосвязь с другими отраслями психологического и педагогического знания. 1.3. Методы исследования психодидактики: теоретические, эмпирические, методы обработки данных и интерпретационные методы. 1.4. Изменение стратегических ориентиров и парадигм развития российского образования. 1.5. Современные тенденции модернизации образования. 1.6. Конус обучения Э. Дейла, принципы проектирования и формы реализации современного образования. [Извлечения из Савенков, А.И. Психодидактика. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – С. 11-41; Панов, В. И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем // Paedagogia №4, 2011. – URL: http://paedagogia.ru/attachments/article/220/panov.doc] Термин «психодидактика» образован из двух слов, принадлежащих к считающимся родственными, но в действительности принципиально разным отраслям научного знания – психологии и разделу педагогики – дидактике. Теория обучения или дидактика – отрасль педагогики, приставка «психо-» ориентирует на то, что речь пойдет о явлениях не столько педагогических сколько психологических. Любые научные изыскания в педагогике и любые действия в сфере образовательной практики в обязательном порядке требуют учета психологии того, кто обучается и того, кто обучает. (А.И. Савенков). В качестве основного объекта психодидактики можно рассматривать особую форму жизнедеятельности – психику человека, развивающуюся в образовательной среде. Естественно, что другие отрасли научного знания могут изучать этот же объект, но каждая из них при этом имеет свой предмет. Предмет психодидактики в наиболее общем виде можно определить так – изучение психологических закономерностей и механизмов воздействия на психику человека образовательной среды. В более развернутом виде предмет психодидактики может быть определен как изучение психологических закономерностей и механизмов целеполагания, разработки содержания, форм организации, методов и средств образовательной деятельности в процессах усвоения и передачи социально-культурного опыта. Психодидактический подход ориентирован на разработку психодидактических (психолого-дидактических) основ образовательных технологий, образовательных сред и систем как нового направления современной дидактики, в рамках которого содержание и методы обучения определяются исходя из приоритета психологических целей, задач и которое должно обеспечивать развивающий и опережающий характер обучения. Учитывая, что психодидактика лежит на стыке психологии, дидактики и практической деятельности образовательных учреждений разного вида, в практическом отношении целью реализации психодидактического подхода к образованию является разработка новой модели организации фундаментальных и практико-ориентированных исследований. Такая модель осуществляет на практике интеграцию академических и вузовских исследований, а также апробацию их результатов в практической работе образовательных учреждениях, работающих в системах общего, высшего, дополнительного и негосударственного образования (по В.И. Панову). В соответствии с этим в рамках психодидактического подхода предусматривается решение следующих задач:  разработка таких методологических, теоретических, экспериментальных и методических аспектов психодидактики, которые обеспечивают превращение содержания и способов обучения из целевой установки системы образования в психолого- е педагогическое средство познавательного, физического (телесного), социального (личностного) и духовно-нравственного развития обучающихся и педагогов;  выявление и обобщение психологических, экопсихологических и дидактических принципов, понятий и методов, которые могут быть использованы в качестве исходных оснований для разработки психодидактических аспектов развивающего образования и которые могут обеспечить инновационный характер развития образовательных учреждений;  разработка психолого-дидактических оснований построения образовательных технологий и систем (в том числе системы оценивания), которые содействуют формированию у обучающихся способности быть субъектом своего индивидуального развития, а также развития социального, как субъекта развития своей страны и планеты;  разработка учебных программ, курсов и практикумов, научно-методических и учебно-методических материалов, а также образовательных технологий и систем, учитывающих психологические (индивидуально-типологические) особенности, интересы и способности обучающихся – с одной стороны, имеющих здоровьесберегающий характер – с другой стороны, и, с третьей стороны – обеспечивающих опережающий характер развития и социализации обучающихся в соответствии с перспективами развития современной России и мира в целом;  проведение теоретических и прикладных исследований по проектированию и экспертизе качеств образовательной среды как системы возможностей для успешного обучения, развития и социализации обучающихся;  разработка моделей образовательных систем, образовательных и научнообразовательных учреждений, реализующих психодидактические принципы современного образования на инновационной основе. Принципы, предусматривающие превращение развития образования в средство социального развития региона и страны.  разработка психолого-педагогических проблем и методов повышения квалификации педагогических работников, осваивающих и практически реализующих современные образовательные технологии. Классификация задач психодидактики может рассматриваться на нескольких уровнях. На первом уровне ясно вычленяются три основных проблемы, традиционно разрабатываемые психодидактикой. Соответственно им выделяются и три направления в русле, которых развиваются психолого-педагогические исследования: – Методологические проблемы психодидактики (изучение истории и закономерностей развития психодидактики как самостоятельной отрасли научного знания); – Методологический анализ психолого-педагогических теорий (исследование механизмов и закономерностей процесса усвоения знаний, умений и навыков; исследование возрастных и индивидуальных различий в процессах усвоения знаний, умений и навыков; исследование механизмов и закономерностей развития когнитивных функций в процессе обучения; изучение механизмов и закономерностей трансформации процесса развития личности в ходе обучения в процесс саморазвития, осуществляемый в ходе самообучения).  Психология учения (изучение связи между особенностями психического развития личности и характером содержания, формами организации, методами и средствами образовательной деятельности; изучение мотивации учения).  Психология обучения (изучение психологических основ педагогической деятельности; исследование индивидуально-психологических и профессиональных качеств педагога; исследование мотивации педагогической деятельности; определение особенностей управления учебной деятельностью, влияние этих процессов на когнитивное и психосоциальное развитие учащихся; разработка психологических основ е совершенствования образовательного процесса на всех уровнях деятельности образовательной системы). Таким образом, психодидактику можно считать отраслью научного знания, изучающей с точки зрения психологии традиционные для теории обучения вопросы – «чему учить?» и «как учить?» (по А.И. Савенкову). Структура психодидактики определяется содержанием четырех разделов: I. Психологические основы содержания образования; II. Психология форм организации образовательной деятельности; III. Психологические основания методов обучения; IV. Психология применения средств обучения. Психодидактика использует для получения новых знаний методы применяемые психологией и педагогикой. При этом существуют отличия не только на уровне личных предпочтений отдельных исследователей, но и отличия обусловленные спецификой предмета психодидактики. Поэтому разработка и совершенствование собственных методов и методик исследования – одна из важных задач психодидактики. Познакомьтесь с содержанием статей: Гибельгауз О. С., Крутский А. Н. Методологические проблемы психодидактики // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012. №6. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-problemy-psihodidaktiki (дата обращения: 07.05.2016). А.Н.Крутский, О.С.Косихина Психодидактика – URL: http://fiz.1september.ru/2005/17/17-03.pdf (дата обращения: 07.05.2016). Психология обучения, как и теория обучения (здесь и далее по А.И. Савенкову), имеет свой круг задач, традиционно разрабатываемых в специальных исследованиях. Одной из центральных задач психологии обучения является исследование механизмов и закономерностей процесса усвоения индивидом знаний, умений и навыков в образовательной среде. Механизмы и закономерности процессов усвоения знаний, формирования и развития умений и навыков существенно зависят от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому задача исследования этих различий традиционно считается одной из главных проблем психологии обучения. Психология обучения исследует также механизмы и закономерности развития когнитивных функций в процессе обучения. Научный, и практический интерес представляют вопросы о том, как учебная деятельность влияет на интеллект и креативность индивида, как развиваются в образовательной деятельности мышление, память, внимание и другие когнитивные функции. Развитие когнитивных функций традиционно рассматривается как гарантия успешности дальнейшего обучения, поэтому овладение механизмами и знания закономерностей их формирования в учебной деятельности – важная проблема образовательной практики и предмет пристального внимания педагогической психологии. Задача изучения механизмов и закономерностей превращения процесса развития личности в ходе обучения в процесс саморазвития, осуществляемый в ходе самообучения, является одной из наиболее важных для психологии обучения. е Изучение связи между особенностями психического развития личности и целями, характером содержания, формами организации, методами и средствами образовательной деятельности также входит в круг интересов психодидактики. Сама разработка содержания, форм организации, методов и средств – традиционная задача педагогики, но какой отклик в психике ребенка получают эти усилия, в полной мере может исследовать только психодидактики. Одной центральных задач психодидактики является проблема мотивации учения. Без знания мотивов учебной деятельности все рассуждения о возможности освоения природы учения бессмысленны. Психодидактику не могут не волновать вопросы о том можно ли целенаправленно формировать мотивацию учения, оказывать воздействие на мотивацию учебной деятельности учащегося. Психодидактика интегрирует знания психологии и педагогики. Утверждено наличие тесного взаимодействия этих отраслей научного знания. Психология, так же как и естественнонаучные отрасли знания, стремится открывать тайны природы и ставить новое знание на службу человеку, следовательно, психология родственна этим наукам и способна действовать по единым правилам с ними. Педагогика же, как область знаний, призвана не столько изучать реальную действительность, сколько проектировать новую реальность, в которой наиболее эффективно будет осуществляться процесс развития личности. Основные усилия специалистов, работающих в педагогике и педагогической психологии, направлены на совершенствование образовательной практики. Сам характер взаимодействия педагогической психологии и педагогики имеет ряд особенностей: в научных работах педагогов-исследователей обычно обильно цитируются работы психологов, в то время как в большинстве научных работ по психологии (включая и педагогическую психологию), ссылок на труды педагогов практически нет. Психодидактика теснейшим образом связана с образовательной практикой, она стремится быть полезной образованию. Отмечается, однако, что сама попытка определить и четко сформулировать практическую значимость знания, до того как оно получено, крайне опасна для науки: это подталкивание науки к решению частных лежащих на поверхности проблем, а научное творчество это поиск проблем глубинных, истинных, действительно значимых. Однако эта тесная связь и направленность психодидактики не снижают значимости методологического правила: тема научного исследования не может формулироваться в виде прямого запроса педагогической практики. Классификация методов научного исследования призвана облегчить исследователю разработку методики, максимально соответствующей его задачам. По классификации Б. Г. Ананьева определены четыре группы методов: – организационные методы (сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы); – эмпирические методы (наблюдение и эксперимент, психодиагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование и др.); метод экспертных оценок, метод анализа процесса и оценки продуктов деятельности (праксиметрические методы), биографический метод); – методы обработки данных (количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, его анализ) методы); – интерпретационные методы (генетический и структурный методы). В.М. Минияров включает в требования к изучению личности учащегося: – выявление его интересов и склонностей, положительных качеств, на которые можно опереться в перевоспитании; – выявление воспитательных возможностей семьи и окружения по месту жительства; – выявление причин и условий, мешающих успешному воспитанию, поиск путей их устранения; е – установление источников отрицательного влияния: характер и степень этого влияния; – выявление круга лиц, на которых можно опереться в перевоспитании; – определение на основе выявленных особенностей условий, возможностей, основных задач индивидуальной коррекционной воспитательной работы. Из многочисленных современных факторов, влияющих на традиционно инерционную систему образования, отмечают прежде всего глобализацию и информатизацию. Глобализация образования проявляется во многих измерениях:  глобальная экономика,  радикальные технологические изменения,  политическая глобализация,  глобализация культуры,  глобализация идей и образования. Базисная основа любых форм глобализации – глобализация экономики, выражающаяся в интернациональном размещении производства и рынков сбыта товаров и услуг, в глобальном потоке международных инвестиций и торговли, что требует всеобщего знания и его масштабного применения. Информатизация образования позволяет существенным образом повысить эффективность процесса обучения, создает хорошие предпосылки для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию учебного процесса, реализацию инновационных идей образовательного процесса. Однако отсутствие государственной политики в заказе, приемке и трансферте полученных результатов информатизации образования снижает их системной эффект воздействия. Изменение стратегических ориентиров развития российского образования: – изменение стратегических ориентиров развития российской системы образования в первое десятилетие ХХI века; – смена образовательных парадигм, то есть тех исходных дидактических и психологических оснований, на которых построены содержание и методы обучения, характерные для данной образовательной технологии; – изменение целей обучения и развития школьников; – изменение представлений о развитии способностей учащихся в ходе обучения; – изменение понимания субъекта в системе образования, субъекта обучения, развития и социализации, субъекта развития образовательного учреждения, субъекта образовательных систем. Одной из главных задач совершенствования качества российского образования в ближайшее десятилетие является формирование профессиональной и личностной готовности детей и взрослых к активной жизни в современном, посткризисном обществе («Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года»). Система образования должна обеспечивать формирование у педагогов и учащихся: – глобального, полифункционального и толерантного мышления; – коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Должно произойти изменение учебных и воспитательных целей образования в направлении от «знаниевой» парадигмы, ориентированной на допрофессиональную подготовку, к «компетентностной» парадигме. Последняя обеспечивает формирование у школьника таких его познавательных и личностных способностей, которые делают его готовым к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. е Требуемое новое качество образования может быть достигнуто за счет:  изменения учебных и воспитательных целей образования: от подготовки к профессиональной деятельности в направлении формирования способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы, то есть к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в динамических условиях межкультурного взаимодействия, характерного для информационного постиндустриального общества;  изменения образовательных технологий: от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальному состоянию общества, в направлении развивающих образовательных технологий, обеспечивающих опережающий характер образования и, соответственно, развития учащихся;  изменения содержания современного образования по принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, базовость и вариативность);  изменения системы оценивания эффективности образовательных систем;  изменения целей, содержания и качества подготовки и переподготовки педагогов;  интеграции академической науки и образования. Достижение названной стратегической цели предполагает решение приоритетных взаимосвязанных задач: • обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; • достижение современного качества общего и профессионального образования; • формирование в системе образования нормативно-правовых и организационноэкономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; • повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; • развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений. Рекомендуем прочитать: Конус обучения Э. Дейла, принципы проектирования и формы реализации современного образования (Образовательные инновации и практики карьеры: сборник методических материалов и статей. – М. : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. – 192 с.). е ЛЕКЦИЯ II. Движущие силы и источники психического развития. 2.1. Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка 2.2. Основные подходы к периодизации возрастного развития 2.3. Генетическая и средовая детерминация. 2.4. Соотношение обучения, воспитания и развития. 2.5. Основные закономерности психического развития ребенка. 2.6. Психологический возраст. Психическое развитие – закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А.В. Петровский). Развитие идет при взаимодействии трех факторов: генетического (наследственного), социальной среды, обстоятельств жизни. Главная проблема, на решение которой направлены усилия ученых в разных странах, является проблема соотношения наследственности и среды, определения роли обучения и воспитания в формировании человеческой психики. Решение этой проблемы, начиная с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам [схема по Карабановой]. е Факторный подход к пониманию детерминант психического развития в онтогенезе Ведущий фактор – наследственность Нативизм Р. Декарт, И.Кант Ведущий фактор – среда Эмпиризм Д. Локк, Д. Гартли Теории: преформизм рекапитуляция созревание Теории: ассоционизм бихевиоризм Двухфакторные теории, наследственность и среда Соотношение факторов: взаимодействие Теория конвергенции В. Штерн Соотношение факторов: противодействие, антагонизм Классический психоанализ З. Фрейда Теория развития мышления Ж. Пиаже (ранний период) I. Первое направление, основанное на биологизаторской (биогенетической) концепции, при всем разнообразии взглядов отдельных исследователей, настаивает на приоритете наследственности. Подход к исследованию и объяснению развития осуществляется в рамках нативистской схемы – развитие есть развертывание генетически заложенных возможностей. Философское обоснование этого подхода было дано Р. Декартом, который предложил свою теорию врожденных идей. Нативизм в истории психологии представлен теориями преформизма, рекапитуляции и созревания. Они представлены именами Грэнвилла Стенли Холла, Арнольда Гезелла, Карла Бюлера. Преформизм – концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. В ранних теориях преформизма, относящихся к XVIII в., использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус – не более чем метафора, подчеркивающая фатальную предопределенность свойств и способностей человека наследственностью [по Карабановой]. В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму кодирования основных характеристик и свойств индивида. Развитие же понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств. В современных реалиях преформизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей пренатального, чем постнатального развития. Преформизму противостоит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предшествующей формой организма и его окружением. Критика преформизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологизации развития, т.е. отождествления закономерностей психического развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетической программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии. Г.С. Холл представил биогенетичекую теорию развития, сформулировав закон рекапитуляции (рекапитуляция – сжатое повторение бывшего прежде) Холла (о нем и о теории мы уже упоминали в 1 разделе). Органический вид развивается по единым органическим законам – этот вывод он распространил и на психическое развитие. Согласно Холлу, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и, наконец, – социогенеза. ребенок в своем психическом развитии кратко повторяет историю человечества, человек повторяет е психические особенности своих предков, повторяет особенности развития общества. Этот закон основывался на убедительных фактических данных, полученных в ходе массового анкетирования американских школьников. Выявив, что в 5-6 лет дети чаще всего боятся воды, Холл объяснил это воспоминаниями о выходе предков на сушу; детскую боязнь грозы он также объяснял воспоминаниями о первобытных временах. Тот факт, что дети любят играть в песок был объяснен потребностью в строительстве, реализуемой человечеством. Сравнение детских рисунков с наскальными обнаружило их родство (схематичны, эмоциональны). Холл утверждал, что и мышление ребенка имеет характеристики первобытного человека - синкретично, не подчинено формальной логике. Дети, как и древние люди, демонстрируют анимизм (одушевление всего). Критика теории рекапитуляции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейном): 1. Биологизации процесса развития, недопустимо сравнивать три принципиально различных линии развития – филогенез (например, действует биологический закон естественного отбора), онтогенез и социогенез (характерны культурно-исторические законы). Для человека присущ культурно-исторический (созидательный) тип жизнедеятельности – принципиально иной, чем биологический (адаптивный) у животных. Культурно-исторический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду своего обитания, называемые ноосферой (В.И. Вернадский). 2. Абсолютизация стихийного характера развития, решающей роли наследственности, жестко детерминирующей последовательность и содержание стадий развития, недопустимо отрицание значимой роли воспитания и обучения. 3. Принципиальная несводимость онтогенеза к социогенезу [С.Л. Рубинштейна Общая психология], наряду со сходством между онтогенезом и социогенезом (из-за сходства логики познания ребенком мира и усвоения им культурно-исторического опыта, в онтогенезе, и логики создания культурного опыта в историческом развитии общества, с другой) имеются существенные различия в роли: морфофизиологических условий развития; труда; речи; предшествующего поколения. Несмотря на критику взглядов Холла, как исследователь он внес существенный вклад в развитие детской психологии:  объективировал законы повторяемости развития;  заложил основы нормативного исследования детского развития;  сделал метод анкетирования достоянием возрастной психологии;  получил большой фактический материал по возрастным особенностям детей. А. Гезелл понимал развитие ребенка – как простой «прирост поведения». Специфику развития человека он видел лишь в большей продолжительности детства. Социальное развитие этот исследователь сводил к установлению органических связей ребенка и окружающих его людей, то есть – к разновидности биологического. Темпы развития, по А. Гезеллу, зависят от наследственных данных, а развитие интеллекта определяется созреванием нервной системы. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследования с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла») (по Обуховой Л.И. [10]. Он призывал к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка (нормативный подход к исследованию детского развития). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В клинической практике широко е применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет. Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. В работах А. Гезелла трудно найти ответ на вопрос о внутренних причинах этого процесса. Критика Л.С. Выготским выводов А. Гезелла: теория раскрывает социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Теории созревания, как и преформизм, являются разновидностью нативизма в понимании движущих сил психического развития, но в отличие от первых, они широко распространены в житейском сознании и оказывают значительное влияние на суждения и взгляды. Основные положения: психическое развитие – эндогенный процесс, детерминированный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий психического развития, согласно теориям созревания, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нервной системы. Классическим примером теории созревания является теория трех ступеней детского развития К. Бюлера. К. Бюлер (1879-1963) предпринял попытку создать общую теорию развития детской психики – теория трех ступеней в развитии ребенка. Детская психология, по Бюлеру, должна изучать главным образом младенческий возраст, в котором созревают биологические функции психики. В работе «Очерк духовного развития ребенка» он выделил три этапа этого созревания и определил механизмы психического развития на каждом этапе:  инстинкт (от 0 до 6 месяцев) – низшая ступень развития, наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах; у новорожденного узок набор инстинктов (крик, сосание, глотание, защитный рефлекс), человеческие инстинкты – расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными различиями;  дрессура (от полугода до полутора лет) – образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, – естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.;  интеллект (от полутора лет и далее по мере созревания нервной системы) – высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Каждый этап надстраивается над другим по мере созревания нервной системы, таким образом, психическое развитие полностью обусловлено биологически. При переходе от стадии к стадии развиваются интеллект и эмоции, при этом удовольствие от деятельности смещается из ее конца в начало. Если на стадии инстинкта сначала происходит действие, вследствие которого ребенок получает удовольствие, на стадии дрессуры деятельность и удовольствие расположены параллельно, на стадии интеллекта удовольствие предваряет действие (ребенок обращается к действию, представляя поощрение за него или другие его последствия) К. Бюлер называл детство шимпанзеподобным возрастом, имея в виду сходство в е примитивном употреблении орудий у человекообразных обезьян и детей: при предъявлении новой задачи испытуемый демонстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Ага-реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуации решение находится сразу. Поэтому к изучению ребенка им был применен зоопсихологический эксперимент, давший принципиальную возможность исследования ребенка. По мнению Л.С. Выготского, К. Бюлер пытался привести к знаменателю факты биологического и социокультурного развития, игнорируя принципиальное своеобразие детской психики. Основными направлениями критики теорий созревания являются:  Биологизация процесс психического развития человека, рассмотрение его как подчиненного общим закономерностям онтогенетического развития всех животных видов без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека.  Недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды как источника развития, задающего социально детерминированные формы высших психических способностей.  Игнорирование активной деятельности самого субъекта и обучения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих способностей. Указанные исследователи жестко придерживались биологической обусловленности психического развития. Ограниченность подобного толкования очевидна. Тем не менее, это были первые попытки поисков факторов и объяснения механизмов психического развития, стимулировавшие становление детской психологии как самостоятельного научного знания. II. Второе направление, социогенетическое, основано на противоположной точки зрения, рассматривающей развитие как приобретение и накопление опыта, а социальный фактор как определяющий в формировании психики человека, сформировалось в науке с начала XX в. под влиянием работ французской социологической школы (Э. Дюркгейма, Г. Тарда, П. Жане и др). Эмпиризм представлен двумя научными школами – ассоцианизмом и бихевиоризмом. Сторонники данного направления недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Усвоение операций и действий, отработанных человечеством, составляет содержание развития. Это усвоение происходит в специально организованных социальных условиях, следовательно, общественная среда есть важнейший фактор развития, а основной механизм социализации – подражание. Ассоцианизм (Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская) Наиболее глубоко проблематика ассоциативной теории разработана в трудах английского врача и философа Дэвида Гартли, основоположника «классического ассоцианизма» («Наблюдения над человеком»). Ассоциация в его учении превращается в универсальную категорию, объясняющую всю психическую деятельность [14:111–115]. Для формирования у людей твердых морально-религиозных убеждений, усовершенствования общества, Д. Гартли поставил перед собой задачу – создать инструментарий для управления поведением людей на основе знания точных законов, подобных законам ньютоновской физики. Практикующий врач Д. Гартли опирался как на труды И. Ньютона, достижения современной ему медицины и нейрофизиологии (связанные с различением уровней нервной деятельности), так и на положения учения Б. Спинозы (доказывающего эквивалентность и неотделимость психического и физического), сенсуалистический подход Дж. Локка (производность высших, интеллектуальных явлений от элементарных сенсорных), утверждение Г.В. Лейбница (о разделении психического на «сознательное» и «бессознательное»). е Учение о вибрациях, основная идея его теории, постулировало: нервная система человека подчиняется физическим законам, а продукты ее деятельности включаются в строго причинный ряд, ничем не отличающийся от действия причин во внешнем физическом мире. Это касается поведения всего организма – от восприятия вибраций во внешней среде через вибрации нервов и мозгового вещества к вибрациям мышц. Психические процессы, с его точки зрения, неотделимы от своей физиологической основы, поэтому они также ставились в однозначную зависимость от характера вибраций (больших и малых). Большие нервные вибрации – первичные для возникновения ощущений – возникают в черепно-мозговых и спинномозговых нервах, а их миниатюрные копии реального взаимодействия организма с внешним миром – малые вибрации – продуцируются в белом веществе головного мозга. Малые вибрации, по Гартли, однажды возникнув, сохраняются и накапливаются. Они, таким образом, создают новый орган, который опосредствует последующие реакции на новые внешние влияния. Это отличает человеческий организм от других физических объектов, делая его «обучающей системой», имеющей собственную историю. Основой обучения в теории Д. Гартли считается память – как общее, фундаментальное свойство нервной организации, а не просто один из психических процессов. Она способна запечатлевать и воспроизводить следы внешних воздействий. Законы образования ассоциаций рассматривались как перечень условий лучшего запоминания. Среди основных законов образования ассоциаций выделялись: – закон образования ассоциаций по сходству; — закон образования ассоциаций по смежности (совпадение по месту и времени); — закон причинно-следственных ассоциаций и др. Вторичными законами образования ассоциаций считались: — закон длительности первоначальных впечатлений; — закон оживленности, частоты, отсроченности по времени и др. Сторонники ассоциативной психологии рассматривали мышление как исключительно репродуктивный процесс: движение мысли зависит от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Один из основных законов мышления, по их ассоцианистов, – «закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения». Подчеркивание идеологами ассоциативной психологии особой значимости частоты повторения в усвоении знаний и в мышлении привело педагогов, разделявших эти взгляды, к требованиям заучивать учебные материалы путем многократного повторения (зубрежки). Уже в начале XX в. этот закон будет подвергнут серьезной критике. Современная психологическая наука дистанцируется от идей ассоциативной психологии, однако многие из действующих дидактических положений продолжают базироваться на ее представлениях. Другой подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма: человек есть то, что делает из него окружения, развитие тождественно понятию научения, приобретения нового опыта. Научение в них квалифицировалось как процесс многогранный, вовсе не ограничивающийся только школьным обучением. Результатом научения становится обретение моральных принципов, поведенческих манер и способов контактов. Сторонники теории научения рассматривали развитие ребенка как пошаговое, постепенное непрерывное накопление образов и представлений, знаний, умений и навыков. Объединяющим началом теорий научения является и то, то поведение, мысли и чувства людей формируются под влиянием окружающей их среды. Однако понимание механизмов подобного формирования вносит определенные различия в эти теории. Основные направления в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения. е Теория классического обусловливания. Эта теория обязана своим происхождением классическим экспериментам выдающегося русского физиолога И.П. Павлова по выработке у собак условных рефлексов (главным образом пищевых). Схема классического обусловливания условный стимул безусловный стимул условный стимул безусловная реакция условная реакция Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов. В последующем эксперименты на детях показали, что условные рефлексы аналогичным образом формируются у них с первых дней жизни. Благодаря научению младенцы обрабатывают сенсорную информацию задолго до того, как овладевают речью. Было отмечено, что они с легкостью распространяют выработанные на какой-либо стимул реакции на другие похожие раздражители. Данное явление получило название генерализации раздражителя. Генерализация широко распространена в повседневной жизни детей, формируя у них как отрицательные, так и положительные эмоциональные реакции. Теория оперантного обусловливания (Б. Скиннер). Главное отличие классического обусловливания от оперантного заключается в том, что при оперантном научении поведение нельзя вызвать автоматически. Оно уже должно быть сформировано до того, как появится обуславливание (подтверждение, вознаграждение) – перспектива поощрения делает вероятным повторение поведения. Такая закономерность получила название «закона эффекта» (Э. Торндайк). Получалось, что поведение животных и людей можно сделать вполне предсказуемым, если использовать открытые закономерности обусловливания. Оперантное обуславливание можно использовать и для обучения сложным формам поведения, если выстраивать сложное поведение пошагово. После правильного выполнения каждого шага ребенок получает какую-либо обратную связь – улыбку, похвалу, вознаграждение, постепенно научаясь выполнять сложные задачи. Теория социального научения. Люди учатся не только на последствиях своего непосредственного опыта, но и наблюдая последствия поведения других людей. Благодаря функциям своего мышления люди обладают способностью предполагать и предвидеть последствия поведения. Дети усваивают многие аспекты социальных и половых ролей, опираясь на социальные ожидания своего окружения. Яркой иллюстрацией теории социального научения является серия экспериментов А. Бандуры: детям демонстрировали фильмы с проявлением агрессивности. Одна группа детей смотрела фильмы. В которых агрессивное поведение наказывалось, другая – где оно вознаграждалось, третья – фильмы с неагрессивным игровым поведением, а четвертая вовсе не смотрела фильмов. Поведение детей в последующем соответственно различалось: проявление агрессивности у первой группы детей заметно снизилось, вторая группа стала вести себя заметно агрессивнее. Подобная иллюстрация убедительно доказывает, что агрессивному поведению научиться можно довольно легко. е Педагогические выводы по поводу активного просмотра современными боевиков могут быть однозначными. Теории научения сформировали убедительное обоснование влияния социальных факторов на развитие. В них были выделены механизмы, влияющие на формирование конкретных способов поведения достаточно определенно. В числе таких механизмов наиболее действенным считались подкрепление (положительное или отрицательное) и переключение. В рамках данных теорий были разработаны методики эфффективного изменения поведения – это моделирование и разного рода модификации поведения, получившие распространение в школах, исправительных учреждениях, вооруженных силах. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком [Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебно-метод. пособие / ред.-сост. Г.В. Бурменская; РАО, Моск. психол. – соц. ин-т. – 2-е изд., расш.. – М.: Моск. психол. – соц. ин-т, 2008. – 655 с.]: – закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным; – закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции; – закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления. Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Дж. Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека. При достаточно выраженной действенности подходов теорий научения, они претендуют на слишком широкую область развития человека. Между тем они недооценивают индивидуальные особенности человека в процессе его развития, проявления его эмоциональной сферы, мышления, мотивации и др. Наконец, теории научения не дают объяснения речевого развития детей. Овладение речью сводится к подражанию, тогда как оно является результатом сложного взаимодействия способностей ребенка и влияния на него многогранной языковой среды. Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Развитие интерпретируется как результат влияния двух факторов – наследственности и среды. Альтернативой факторному подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), а также конструктивистский подход (Ж. Пиаже). Двухфакторные теории признают значимость обоих факторов – и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн) и теории, представляющие отношение факторов как конфронтацию и антагонизм. Представители данного направления – А. Валлон (когнитивное развитие), Кольберг, Л.И. Божович, Ж. Пиаже (нравственное развитие), Кречмер, К.Г. Юнг, Г. Олпорт (личностное развитие), К. Роджерс, А. Маслоу (социальное развитие). Конвергенция – схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды. Конфронтация факторов интерпретируется как вытеснение (подавление), наследственности социальным фактором среды. Теория конвергенции двух факторов, как писалось выше, представлена Вильямом Штерном. Он исходил из следующих рассуждений: – при повреждении центральной нервной системы развитие существенно страдает. Следовательно, наследственные, природой данные структуры чрезвычайно важны для развития; е – при сохранной нервной системе, но в условиях социальной депревации ребенок тоже не может получить полноценного психического развития. Следовательно, социальная среда как фактор тоже чрезвычайно важна. В. Штерн [по 9] попытался преодолеть односторонность прежних теорий и сформулировал теорию двух факторов. Согласно этой теории, психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных – наследственности и внешних условий среды. Определение, данное Штерном, было преобразовано в выражение, широко используемое как сторонниками, так и противниками теории двух факторов – «развитие определяется Х-единицами наследственности и Y-единицами среды». В. Штерн постулировал существование двух врожденных наследственно предопределенных целей, предполагающих наличие потребности и удовлетворяющего ее механизма, обусловливающих психическое развитие: 1. стремление к самосохранению, стабилизирующее достижения развития; 2. стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание, которое обусловливает развитие и возникновение новых, более адаптивных и совершенных способностей. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. В. Штерн определяет закономерности развития способностей, указывает на необходимость различать задатки и свойства: – задатки однозначно определены наследственностью, задавая верхний предел или «потолок» развития способностей человека, последние определяют потенциал развития, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда. – свойства – это реализованные способности, которые приобрели благодаря самосохранению прочность. Среда может «проявить» или затормозить развитие задатков (но «талант пробьет себе дорогу» даже при неблагоприятных условиях). Однако достигнуть большего, чем заключено в задатках, невозможно ни при каком воспитании. Такой вывод предполагает возможность изначальной дифференциации детей в образовательной системе в зависимости от задатков, что, безусловно, наносит ущерб их психическому развитию и вступает в противоречие с Конвенцией о правах ребенка. Темп, последовательность и содержание стадий психического развития определяется наследственностью и не может быть сколько-нибудь существенно изменен средой и воспитанием. Однако пренебрежение воспитанием может, по словам В. Штерна, значительно замедлить темп развития, приведя к тому, что не будет достигнут верхний предел развития способностей, определенный задатками. Штерн считал, что возникновение игры обусловлено наследственно созреванием двух инстинктов, двух способностей – способности к фантазии, воображению, и инстинктом игры. По мере созревания инстинктивных способностей все дети начинают играть, но среда определяет сюжет. Таким образом, в концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь проявляет задатки как потенциальные возможности развития. В. Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внимание на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора е лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил основные тенденции речевого развития – переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению. Критика концепции конвергенции двух факторов: 1. Реализованные дорогостоящие американские лонгитюдные исследования с использованием близнецового метода доказали, что нет фактов, которые позволили бы полностью объяснить развитие взаимодействием только двух факторов – наследственностью и средой. Необходимо учитывать и другие, скрытые от исследователя переменные. Особенно важна активность самого субъекта в процессе развития. 2. В теории двух факторов наследственность понимается как биологический, органический фактор, но объективно, что наследственность человека социально детерминирована и представляет собой продукт исторического развития. Наследственное, генетическое нельзя противопоставлять социальному. Функции генотипа в психическом развитии включают типизацию как формирование общевидовых свойств, так и индивидуализацию как формирование индивидуальных различий. Хроногенетика определяет закономерности развертывания генетической программы во времени. Само влияние наследственности опосредовано средовыми условиями и общением со взрослым. 3. Недостатки доказательной базы: важно указать проявления психического, зависящие только от среды и только от наследственности. Поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения (К.Коффка). Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии (исследование когнитивных процессов, изучение развития эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка, сформировала интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития Анри Валлон представляет развитие в виде прерывистой последовательности реорганизаций, происходящих как результат взаимодействия ребенка с условиями существования. При этом наиболее существенными условиями развития являются отношения и поведение людей, а также предметный мир. Важнейшим механизмом детского развития является подражание: в условиях взаимодействия с окружающими людьми, выполнения действий по образцу, по социальной модели, ребенок получает возможность субъективировать эти действия, перевести их в план сознания. Поэтому социум абсолютно необходим для маленького ребенка, в нем ребенок черпает стимулы и содержательные элементы развития. По мере взросления меняется характер взаимодействия ребенка и взрослых: для маленького ребенка наиболее значимыми являются внешние воздействия, для социализированного – внутренние субъектные образования. Согласно А. Валлону развитие осуществляется через кризисы, приводящие к подавлению или возникновению каких-либо психических функций. Особую роль в детском развитии А. Валлон отводит кризису трех лет. К трем годам разрушается слитность ребенка со взрослым. Поведение ребенка направляется потребностью утверждать и завоевывать собственную самостоятельность: он противопоставляет себя окружающим, вступает с ними в конфликты, добиваясь независимости. Из кризиса ребенок выходит позитивно персонифицированным, обладающим глубокой привязанностью к людям. Несомненной заслугой Валлона явилась увиденная им стадиальность детского развития. Возрастные периоды представлены им с точки зрения психологической нормы. Вклад Зигмунда Фрейда в психологию трудно переоценить, его концепция лежит в основе большинства современных теорий развития личности. Концепция может быть отнесена к равновесно-интеграционным теориям: в основе представлений о развитии лежит принцип равновесия, уравновешивания психодинамических сил, из-за чего психоанализ является психодинамическим подходом. е Особенностью этой двухфакторной теории является антагонизм факторов наследственности и среды, выраженный в вытеснении природного в человеке и подавлении наследственного социальной средой [по 5; 9; 16]. Существуют врожденные два рода влечений, связанных и составляющих в предельном варианте целое: Эрос (сексуальное влечение, влечение к жизни) и Танатос (влечение к смерти). Эрос не сводится к сексу в узком смысле, а включает влечения, связанные с самосохранением, влечение к жизни как стремление к воссозданию утраченной целостности. Сексуальное влечение – есть влечение к гармонии, к единству, к целостности. Сексуальность – это все то, что доставляет телесное удовольствие (в детстве, не во взрослом возрасте). Сексуальное влечение наделено энергией либидо. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития. Сексуальное влечение характеризуется объектом и сексуальными целями. Сексуальный объект биологически не предопределен, наследственно не зафиксирован, а выбирается в течение жизни. Под сексуальными целями Фрейд понимает телесные области, связанные с удовлетворением влечения, эрогенные зоны, они меняются на протяжении жизни человека, отражая логику развития, вязаны с функциями телесных органов (в определенном смысле обусловлены наследственно). Танатос как влечение к смерти выражает общую тенденцию к равновесию: человек пришел из небытия и должен вернуться в небытие. Влечение к смерти – есть проявление завершенности жизненного цикла. Единство противоположностей Эроса и Танатоса проявляется в том, что все жизнеохранительные тенденции могут рассматриваться как частные варианты, обеспечивающие организму свой путь к смерти как возвращения в безжизненное состояние. Влечение к смерти может выражаться в двух формах: аутоагрессии – саморазрушении, направленности на себя; внешне направленной агрессии. Внешняя агрессия является вторичной в силу того, что общество встает на пути естественных влечений человека, выступая помехой как на пути к удовлетворению сексуальных влечений, так и на пути саморазрушения. Государство, право, мораль выполняют репрессивные, защищающие функции. В этом смысле социальная среда противостоит, противодействует и подавляет природное наследственное в человеке. В пределах двухфакторной модели австрийский исследователь рассматривает наследственность как ведущий фактор. Психическое развитие обусловлено органически, зафиксировано наследственно и может наступить без всякой помощи воспитания. Воспитание же выступает как противоборствующий наследственности фактор, однако логика развития предопределена развитием сексуальности, обусловленной наследственностью. Противостояние среды и наследственности не может изменить стадии развития ребенка, понимаемые Фрейдом как стадии развития сексуальности. 3. Фрейд постулирует два основных регулятивных принципа психической деятельности – принцип удовольствия и принцип реальности [19]. Конечную цель психической деятельности составляет достижение удовольствия и избегание неудовольствия, снижение давления психодинамических сил и восстановление их баланса. Принцип реальности ограничивает получение удовольствия в силу социальных норм и запретов, и удовлетворение достигается обходными путями или вовсе не достигается. Основным постулатом Фрейда является положение об изначальной детской, инфантильной сексуальности, которая: – она подчинена принципу удовольствия (направлена на получение наслаждения), е – существует не изолированно, а присоединяется к какой-либо другой жизненно важной функции организма, – может быть направлена на себя, ребенок аутоэротичен. Весь ход развития ребенка выступает как драма, каждый акт которой – неравная борьба сексуальных влечений с социальными запретами и помехами. Концепция пессимистична: человек обречен и никогда не достигнет высшего состояния целостности, потому что его силы в борьбе с враждебным антагонистическим обществом неравны. З. Фрейдом выделены три основных линии развития личности в онтогенезе: 1) развитие сексуальных целей и объектов – телесная эрогенная зона (сексуальная цель), которая служит источником получения удовольствия, изменяется в онтогенезе, – происходит перемещение либидо от одной телесной функции и эрогенной зоны к другой, в связи с конфликтом между влечением ребенка и невозможностью его удовлетворить (конфликтом между между наследственностью и средой), что заранее определено наследственностью (оральная, анальная, фаллическая, генитальная зона); – развитие сексуальных объектов предполагает три ступени: а) аутоэротизм (объект – он сам); б) выбор сексуального объекта – родителя противоположного пола – на фаллической стадии (два года – пять лет), связанный с появлением Эдипова комплекса (комплекса Электры), связан со стремлением к получению поддержки, заботы, внимания, протекции. в) выбор сексуального объекта на генитальной стадии – в пубертатный период полового созревания – фиксируется тип ориентации на партнера (либо заместителя отца или матери, либо по нарциссическому типу, когда в партнере ищут частицу «Я», по образцу отношения субъекта к самому себе). 2) развитие структуры личности – каждый элемент структуры имеет свою природу, содержание и генезис: а) «Оно» (Id) – врожденно и наследственно зафиксировано, область бессознательного, включает врожденные влечения, а также вытесненное и приобретенное, присуща энергия либидо, находится в конфликте с «Я» и «Сверх-Я», которые возникают из «Оно». б) Я» (Ego) – возникает и дифференцируется из «Оно» на оральной стадии развития (от рождения до года) как приспособительный аппарат, функция – посредник, задача дрстичь цели удовлетворить и требования «Оно» и одновременно императивов «Сверх-Я» и требований реальности. в) «Сверх-Я» (Super-Ego) – возникает на фаллической стадии в результате преодоления Эдипова комплекса и интериоризации родительских требований и запретов, содержит компоненты врожденного – комплекс кастрации и чувство вины, а также систему идеалов, социальных норм, стандартов, ценностей, правил, это цензор и судья по отношению к «Я», регулирует поведение и активность человека на основе нравственного сознания и самонаблюдения. 3) развитие защитных механизмов – как совокупности действий, направленных на уменьшение или устранение угрозы целостности индивида и нарушения баланса психодинамических сил, генетически ранними являются – вытеснение, регрессия, уход, более поздними – рационализация, сублимация. Механизмы защиты преимущественно интегрированы в структуре «Я». Наиболее подробно разработана проблема защитных механизмов в исследованиях и трудах А. Фрейд [18]. Наиболее значимыми защитными механизмами являются:  вытеснение – вытеснение в бессознательное, отстранение и удержание вне сознания;  регрессия – возвращение на более ранние стадии развития к предыдущим формам поведения и мысли, объектным отношениям; е  уход – физическое бегство или внутренний мысленный уход;  реактивное образование – бессознательная маскировка тревоги, связанной с желаниями и мыслями, осуждаемыми Сверх-Я, обращением к прямо противоположному желаемому поведению;  проекция – приписывание другому лицу желаний и мыслей, осуждаемых и недопустимых для самого себя;  идентификация – инкорпорирование ценностей, установок и взглядов других людей, более могущественных и облеченных властью; у детей – идентификация себя с родителями;  изоляция – совокупность приемов, позволяющих прервать временную последовательность мыслей или действий (например, с помощью ритуалов);  замещение (смещение) – замена действительного источника тревоги или негативного аффекта менее могущественной и опасной фигурой;  рационализация – искажение реальности с помощью ложной аргументации;  сублимация – смещение инстинктивных врожденных влечений на социально желаемые и социально приемлемые цели. Стадии психосексуального развития [по Карабанова О.А. Возрастная психология [Электронный ресурс] – М.: Айрис-пресс, 2005. – 238 с. – URL: http://klex.ru/af7 (дата обращения 30.04.2016).] 1. Оральная стадия (0–1:5) эротическое влечение связано с пищевой функцией, с удовлетворением потребности в пище, эрогенная зона – рот, губы, язык. Содержит 2 фазы: а) орально-инкорпоративная фаза (0:1–0:6 месяцев) характеризуется аутоэротизмом (отсутствием нужды во внешних объектах для удовлетворения сексуального влечения) и глобальным нарциссизмом, т.е. полной обращенностью либидо ребенка на самого себя. Ребенок не отделяет себя от матери. Доминирует принцип удовольствия. Сосание материнской груди является поведением, доставляющим наслаждение. Искусственное вскармливание, согласно психоанализу, являясь источником конфликта, может приводить к невротизации ребенка. Процессы инкорпорации (питания) представляют собой прообраз или модель двух важных в развитии личности процессов: интроекции (вкладывание, перенос из вне во внутрь, интериоризация как преобразование внешнего во внутреннее) и идентификации. б) орально-садистическая фаза (0:6–0:12) характеризуется началом отлучения ребенка от груди, увеличиваются интервалы между кормлениями, матерью осуществляется регуляция пищевого поведения ребенка, навязывая нормы и препятствуя получению наслаждения: – ребенок уже не получает беспрепятственного удовольствия, впервые сталкиваясь с принципом реальности; – мать начинает оставлять ребенка одного. В силу нового опыта столкновения принципов удовольствия и реальности создаются условия для формирования «Я» ребенка. Ребенок начинает дифференцировать границы «Я» и внешнего мира, разделение «Я» и не-Я. Возникает амбивалентность в отношении матери. Впервые получает биопсихическую основу тенденция проявления садизма и мазохизма. С прорезыванием зубов у ребенка появляются новые возможности в освоении мира. Он начинает опробовать их как способ воздействия на мать. Амбивалентность по отношению к матери заключается в том, что мать является, с одной стороны, источником получения наслаждения, а с другой – может быть наказана. Отлучение ребенка от материнской груди, отдаление матери, с одной стороны, выступают как негативный фактор, а с другой, – как фактор, детерминирующий и стимулирующий процессы личностного развития. Если конфликт разрешается неэффективно, то наблюдается нарушение развития личности за счет механизмов фиксации (эрогенное влечение привязывается к данной области) и вытеснения. е Вытеснение и фиксация на оральной стадии проявляются в ряде невротических симптомов. Примером механизма вытеснения может быть «комок в горле», истерическая рвота у детей. Примером оральной фиксации – увязывание получения удовольствия с оральной областью (курение, обжорство, тяга к спиртному, поцелуям и др.). Понятие орального характера связано с фиксацией либидо на оральной стадии. Если фиксация происходит на ранней орально-инкорпоративной стадии, формируется оральный оптимизм – доверчивость, часто чрезмерная, когда человек – потенциальная жертва обмана; беззаботность, безответственность, уверенность в том, что всегда найдется «добрый дядя», который решит все проблемы. Фиксация на второй стадии ведет к формированию орального пессимизма – враждебности, недоверия, жадности, неудовлетворенности, требовательности. 2. Анальная стадия (1-3 года) Эрогенная зона – анус, ребенок начинает получать удовольствие от процесса смены напряжения облегчением, связанным с выделительной функцией. Однако на пути получения удовольствия встает социальный барьер. Ребенок впервые вступает в открытое противостояние с обществом – взрослым. Общество требует от ребенка произвольной регуляции телесных функций. Взрослый впервые регламентирует социальные требования и эталон действия в отношении поведения ребенка. Впервые в жизни ребенка возникает долженствование как задача управления жизненными функциями. Психологическое значение этого события в том, что ребенок впервые становится объектом и субъектом социальных требований. Анальная стадия также включает две фазы: а) анально-садистическая фаза (1-1:5) характеризуется противостоянием ребенка и взрослого. Ребенок получает удовольствие от напряжения и боли, что может способствовать развитию садомазохистских наклонностей, и от сопротивления взрослому. б) анально-ретентивная (удержание) фаза (1:5-3) характеризуется тем, что ребенок начинает произвольно регулировать свои функции, приобретая контроль над окружением в форме удержания – отпускания. На анальной стадии ребенок впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. «Эго» приобретает функцию регуляции отношений ребенка с внешним миром. Возникает тестирование реальности в форме изучения возможностей удовлетворения своего желания. В случае фиксации может быть сформировано два типа характера: анальноудерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально-выталкивающий (тенденция к противостоянию, упрямство, негативизм). Фиксация также может привести к формированию чувства удовольствия от наказания, проявлениям энуреза и искажению сексуальной ориентации. 3. Фаллическая стадия (3-5 лет) Эрогенная зона – пенис, клитор. Это стадия является ключевой в развитии личности. Рост познавательной деятельности ребенка, подчиненной сексуальности, приводит к открытию различий между полами, восприятию и переживанию «первосцены», интересу к половой сфере отношений между людьми и проблеме рождения детей, где создаются свои «теории рождения» по принципу «аиста» или «капусты». У девочек возникает зависть к пенису и попытки объяснения различий между полами. На фаллической стадии осуществляется первый выбор сексуального объекта, который приводит к формированию Эдипова комплекса у мальчиков (комплекса Электры у девочек) и инцестозной направленности. В основе Эдипова комплекса лежит бессознательное сексуальное влечение мальчика к матери и стремление к физическому устранению отца. Положительный Эдипов комплекс сочетает амбивалентную установку к отцу. Она сочетает враждебность к отцу как более удачливому сопернику в борьбе за любовь матери и восхищение его силой, могуществом, с одной стороны, и нежное е объектное влечение к матери, с другой. Инцестозное влечение к матери наталкивается на жесткие социальные запреты – ограничивается общение мальчика с матерью, ласки, телесный контакт, табуируется возможность спать рядом с ней и пр. Условиями преодоления Эдипова комплекса выступают врожденный страх кастрации и комплекс вины, связанные с родовым мифом о первобытной орде, т.е. с родовой памятью человечества. Разрешение конфликта и преодоление Эдипова комплекса осуществляется как отказ от объектного влечения к матери и усиление отождествления и идентификации с отцом. Результатом разрешения Эдипова комплекса становится формирование структуры «Супер-Эго», сила которого определяется яркостью и быстротой его вытеснения. Негативный Эдипов комплекс характеризуется любовью к отцу и ненавистью к матери, что чревато формированием гомосексуальных тенденций на генитальной стадии. Слабая выраженность Эдипова комплекса приводит к формированию слабой структуры «Супер-Эго» и высокой вероятности его сохранения в подростковом возрасте. Гендерные различия находят проявления в слабости «Супер-Эго» у женщин, обусловленной «смазанностью» проявления комплекса Электры и тенденцией его сохранения в силу отсутствия комплекса кастрации. 4. Латентная стадия (6 лет – до начала полового созревания) характеризуется прерыванием сексуального развития, амнезией и вытеснением из памяти первичных сексуальных переживаний. Энергия либидо сублимируется в игре, учении, хобби и направляется на социально желаемые цели. 5. Генитальная стадия (12-18 лет) Эрогенная зона – пенис, вагина. Эта стадия отличается бурным половым созреванием и возрастанием давления сексуальной энергии либидо. Источником конфликта выступает невозможность удовлетворения сильного сексуального влечения пред лицом социальных запретов, моральной тревогой, обусловленной цензором «СуперЭго» и тревогой перед давлением «Ид». Происходит второй выбор сексуального объекта, который вызывает направленность на достижение автономии от родителей и находит отражение в преодолении остатков Эдипова комплекса. В силу нарушения баланса психодинамических сил в подростковом возрасте возникают различные варианты нарушений, обусловленные регрессией на предшествующие стадии и неспособностью «Эго» справиться с давлением «Ид» и «Супер-Эго». Регрессия на оральную стадию обнаруживает себя в расстройствах пищевого поведения – анорексии (отказе от еды), чрезмерном обжорстве, курении, тяге к спиртному; на анальную стадию – в таких крайностях поведения, как неопрятность, пренебрежении к порядку или, напротив, в чрезмерной педантичности, чистоте и порядку. Немотивированная жестокость, агрессия, склонность к суицидам (аутоагрессия), тревожность и эмоциональные расстройства характерны для подросткового возраста. А. Фрейд выделяет такие специфические для этого возраста защитные формы поведения, как аскетизм (отказ от любых форм получения удовольствия), интеллектуализм (уход в мир интеллектуальных ценностей), отрицание сексуальных интересов. В современном обществе эскапизм (уход в мир фантазии, грез, виртуальный мир, использование наркотиков и пр.) является еще одним вариантом проявления защитного механизма ухода. Нарушения формирования характера на генитальной стадии происходят по гомосексуальному и нарциссическому типу. Гомосексуальный тип проявляется в предпочтении своего пола, у женщин – в феминизме, у мужчин – в предпочтении ценностей карьеры и общественной деятельности в ущерб ценностям семьи. Нарциссический тип характера отличает индивидуализм, самовлюбленность, неспособность к установлению близких отношений с другими людьми. Критика идей психоанализа была масштабной как современниками, так и учениками Фрейда. Л.С. Выготский, анализируя роль и значение социального и биологического факторов в концепции З. Фрейда, пишет, что история человеческих е отношений складывается из двух тенденций: консервативной – биологической и прогрессивной – социологической. Именно они ведут к своеобразному «спиралевидному развитию человека», а не сопротивление социальной среде и достижение удовольствия/избегание неудовольствия, снижение давления психодинамических сил и восстановление их баланса. Развитие идей классического психоанализа З. Фрейда происходит в трудах его непосредственных учеников А. Адлера и К.Г. Юнга, которые были не согласны с пансексуализмом его психоаналитической концепции, а впоследствии в работах К. Хорни, Э. Эриксона, А. Фрейд, В. Райха и других. Анна Фрейд, анализируя развитие «Суперэго», придавала решающее значение идентификации ребенка с родителями и интериоризации родительского авторитета. Каждая фаза развития рассматривается ею как результат разрешения конфликта между инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями социального окружения. На основе анализа различных фаз А. Фрейд построила линии развития различных сфер детской жизни. Основной ее заслугой считается описание: линии развития кормления (от младенческой стадии до разумных привычек); линий развития опрятности, физической самостоятельности, отношения к старшим и пр. Особое внимание в ее работах уделяется линии развития сексуальной сферы – от инфантильной зависимости до взрослой половой жизни. Решающее значение в работах А. Фрейд придается фигуре матери. Мать является для ребенка не только первым объектом любви, но и первым законодателем. Тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, свидетельствует о том, что пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери; там, где мать равнодушна, процесс развития замедляется. Метод сбора данных З. Фрейдом неоднократно подвергался критике со стороны разных авторов. Фрейд З. выстраивал свои заключения на данных психоаналитических сеансов, которые проводил несистематическим и неконтролируемым образом, дословно не записывая слова пациентов, в некотором роде субъективно интерпретируя некоторые фиксированные наблюдения. Многие понятия фрейдовского психоанализа подвергались экспериментальной проверке еще в 30-е и 40-е годы в США, с сомнительным результатом. В последние годы был проведен ряд более надежных исследований. Научная достоверность полученных Фрейдом выводов проверялась на основе анализа около двух тысяч случаев из психиатрии, психологии, антропологии и ряда других дисциплин [по Шульц С. Критика психоанализа // История современной психологии / Шульц Д., Шульц С. – СПб.: Евразия, 2002. – 533 с. – C. 263–264]. Ряд положений, которые, как показывает анализ публикаций, выдержали научную проверку: 1) некоторые характеристики орального и анального типа личности; 2) некоторые причинные факторы гомосексуальности; 3) представление о том, что сновидения приводят к снятию психического напряжения; 4) некоторые аспекты Эдипова комплекса у мальчиков (чувство соперничества по отношению к отцу, сексуальные фантазии по поводу матери и страх кастрации). Ряд положений, которые не получили поддержки со стороны научных методов проверки: 1) что в сновидениях в символической форме удовлетворяются ранее подавленные намерения и желания; 2) что под влиянием Эдипова комплекса мальчики идентифицируют себя с отцом и усваивают его нормы «Супер–Эго» под влиянием страха; 3) что женщины имеют заниженную по сравнению с мужчинами оценку собственного тела, что у них менее развитые стандарты «супер–Эго» и что им сложнее обрести чувство идентичности. Бесспорной заслугой 3. Фрейда в развитии возрастной и педагогической психологии стало установление значения роли семьи и общества в развитие личности. е Были убедительно доказаны: роль общения и взаимодействия ребенка с взрослым; значение детства, особенно ранних периодов детства для развития личности. Дальнейшее развитие концепции психического развития ребенка в онтогенезе в психоанализе связано с постепенным преодолением двухфакторной парадигмы и признанием роли общения и собственной активности ребенка как детерминирующих развитие факторов в теориях А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотта, М. Малер, а также в работах социально ориентированного психоанализа К. Хорни, Э. Фромма. Значительный вклад внесли создатели нового психологического направления – индивидуальной психологии – А. Адлер, предтеча гуманистической теории развития ребенка, аналитической психологии – К. Юнг, внесший вклад в разработку проблемы развития личности в зрелом возрасте, эпигенетической психологии – Э. Эриксон. Проблема развития мышления и интеллектуального развития ребенка в работах Ж. Пиаже «1-ый среди равных в XX веке», основатель генетической психологии, родоначальник детской психологии [9]. Жан Пиаже (1896 – 1980) с 1921 г. по приглашению Э. Клапареда начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж.Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Объект генетической психологии – изучение происхождения интеллекта, механизмов формирования у ребенка фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность), представления ребенка о явлениях природы (почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д.). Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выявления этих механизмов ученый разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. В результате своих исследований по формированию мышления и речи у детей он пришел к выводу, что психическое развитие суть развитие интеллекта, а стадии психического развития – есть стадии развития интеллекта. Развитие идет не изнутри, но и не извне, это приспособление к окружающей действительности с целью достижение равновесия с ней. Механизмами уравновешивания являются – аккомодация (приспособление действия к изменившейся ситуации) и – ассимиляция (распространение уже имеющихся форм поведения на новые условия). Инструмент уравновешивания – интеллект. Равновесие не может быть постоянным, и развитие идет ко все более сложным формам ассимиляции и аккомодации. Именно таким путем ребенок шаг за шагом развивается. Общая схема человеческой жизни по Ж. Пиаже выстраивается от развития мотивационно – потребностной сферы к развитию интеллекта (мотивация обеспечивает энергетику для психического развития ребенка). Продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание. По мнению Пиаже, функционирование интеллекта наследственно и потому присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети проходят различные стадии в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все е стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Развитие интеллекта есть основа психического развития, его этапы представлены этапами развития интеллекта. Детское мышление имеет ряд особенностей, которые отличают его от мышления взрослых. В их числе: эгоцентризм (как неумение принять чужую точку зрения, отсутствие взаимности мысли, возможности передать ее другими словами); синкретизм (слитность, нерасчлененность детского мышления); артифициализм (понимание мира искусственно созданным); трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), анимизм (одушевление всего вокруг), нечувствительность к противоречиям. Развитие интеллекта, согласно Пиаже, связано с переходом от эгоцентрического мышления к социальному. Представленные выше положения характеризуют достижения первого этап исследований, так называемого, «раннего Пиаже». Пиаже «поздний» занимался исследованием операциональной стороны мышления. На основании чего пришел к выводу, что развитие мышления есть развитие мыслительных операций. Первые мыслительные операции имеют сенсомоторный характер, затем они переходят во внутренний план (интериоризуются), превращаясь в логические. Главное свойство мыслительных операций – обратимость. Мыслительные операции первого уровня данным свойством не обладают, достигая второго уровня они становятся обратимыми (способными к экстериоризации). Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно меняющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Ж. Пиаже неоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательность стадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрела определенность и устойчивость. Ж. Пиаже разработал периодизацию интеллектуального развития, включающую стадии:  стадия сенсомоторного интеллекта (от 0 до двух лет) – ребенок познает себя как субъекта действия, понимает постоянство внешнего мира, начало волевого управления собственным поведением;  репрезентативный интеллект и конкретные операция (от двух до 12 лет) – усвоение языка, представление предметов словами, эгоцентризм мышления, классификация предметов по отдельным признакам, возникновение элементарных логических рассуждений, усвоение представлений о сохранении числа, массы, классификация предметов по отдельным существенным признакам;  репрезентативный интеллект и формальные операции (начиная с двенадцати лет) – способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, выполнять умственные операции, формулировать и проверять предположения, соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого. Период Подпериод I. А. Центрация Сенсомоторный собственном геле интеллект Стадии Возраст на 1. Упражнение рефлексов 0–1 мес 2. Первые навыки и первые 1 –4,5 мес круговые реакции 3. Координация зрения и 4,5–8-9 мес хватания. Вторичные круговые реакции е В. Объективация практического интеллекта 4. Дифференциация средства и 8-9–11-12 мес цели. Начало практического интеллекта 11-12–18 мес 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. Появление 18-24 мес новых средств. 6. Начало интериоризаиии схем и решение некоторых проблем путем дедукции Критерий достижения стр-ры сенсомоторного интеллекта: представление ребенка об инвариантном объекте. II. A. Предоператорный 1. Появление символической 2–3–6.4 года Репрезентативн интеллект функции. Начало ый интеллект и иптериоризации схем действия. конкретные 2. Интуитивное мышление, 4–5–6 лет операции опирающееся на восприятие. 3. Интуитивное мышление, 5,6–7–8 лет опирающееся на более расчлененные представления. В. Конкретные операции III. Репрезентативн ый интеллект и формальные операции А. Становление формальных операций В. Достижение формальных операций 4. Простые операции 9–10 лет (классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие). 5. Система операций (система координат, проективные 10–11 –12 лег понятия) 1. Гипотетико-дедуктивная 11-12–13- 14 лет логика и комбинаторика 2. Структура «решетки» и от 13-14 лет группа четырех трансформаций (INRC: I – прямая операция; N –обратная операция; R – операция реципрокности; С – коррелятивная операция или отрицание реципроктности) Пиаже признал существенную роль обучения для психического развития, однако, в истории науки с его именем связывают недооценивание влияние среды и взрослого человека для психического развития ребенка. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является то, что он первым понял, исследовал и показал специфику детского мышления. Мышление ребенка не хуже, чем мышление взрослого – оно качественно иное. Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы е неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового. Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Стадии интеллектуального развития, по Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им. Центральная задача Ж. Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них – открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым,– открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный –собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьми-ровесниками. В три года эгоцентризм достигает наибольшей величины в 75% от всей спонтанной речи и к семи – исчезает. Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзенк и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона Эрик Эриксон (1902-1999) – автор одной из самых значимых теорий психологии развития как по своему вкладу в изучение закономерностей развития личности в онтогенезе, так и по влиянию, оказанному на формирование проблемного поля исследований в области психологии развития и создание частных теорий [по 5]. е Сам исследователь считал себя последователем психоанализа, однако в классическом психоанализе периодизация развития охватывает всего 5 стадий, а у Э. Эриксона – восемь стадий полного жизненного пути личности. Эти стадии Эриксоном поновому осмысливаются. Он делает акцент на инстанцию «Оно» в человеческой личности. Задача Э. Эриксона – как помочь человеку в разрешении жизненных кризисов. Свою позицию он сформулировал в 1966 г. в своем докладе в Лондонском королевском обществе, представив гипотезу о том, что разрешению кризисов помогает особая форма взаимодействий между людьми – ритуализация. Эта идея была заимствована им у этологов, К. Лоренс, как известно, выявил феномен запечатления или импритинг. Эриксон предположил, что подобные ритуализированные формы взаимодействия есть и у человека. Эффективное запечатление способствует освоению системы взаимоотношений и дает социальный опыт. Ритуальные формы взаимодействия не выдуманы Эриксоном, а заложены в ребенке природой. Их характер и периодичность связана с природой потребностей ребенка. Примером ритуала может служить обращение мамы к ребенку по имени. Через имя ребенок живет в своем поколении и во всех предшествующих, т.е. осуществляется громадная связь поколений. При этом Эриксон обращает внимание, что ритуализм может и не соответствовать нормальному развитию личности. В частности, он считал, что аутичные дети – жертвы бессмысленных формализованных ритуалов. Ритуалы эти характерны для данной матери и искусственны в отношении ребенка. Эффективное развитие возможно при осмыслении ритуализированной формы взаимодействий всеми участниками, связи ее со стадиями жизненного цикла и переход от развернутой формы взаимодействия к сокращенной форме. Ритуализация на разных возрастных периодах происходит следующим образом. В младенческом возрасте ребенок приобретает ритуалы взаимности в удовлетворении потребности в пище. «Ребенок живет и любит через свой рот, а мать – через свою грудь». В раннем возрасте появляется ритуал приучения ребенка к опрятности. В этом время возрастает роль отца. Формируются основы негативной идентичности на основе понимания того, чего делать ребенку нельзя. В дошкольном возрасте происходит разработка ритуалов ребенком в игре. Очень важна для развития ребенка коллективная форма сюжетно-ролевой игры – драматизации. Школьный возраст требует следования правилам. Школа является институтом формальных разработок. Ритуализм в этом возрасте – выступает как формализм (ребенок не понимает, для чего нужны эти правила, и какую роль он сам в них играет). В юности формируется солидарность убеждений. Идеология общества является важным социальным институтом для юноши. В этом возрасте осваивается ритуал принятия обязательств (ответственности) за совершенный выбор. Наряду с этим Э. Эриксон построил психосоциальную схему стадий ритуализированной формы взаимодействий: 1. стадия интроекции (3–4года) – примитивное присвоение чужого опыта происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, выступающим для него в качестве образца. При удачном взаимодействии у ребенка формируется чувство безопасности, базовое доверие к людям. 2. стадия идентификация (дошкольный-младший школьный возраст). На основе сформированного базового доверия к миру, ребенок отождествляет (идентифицирует) себя со взрослыми, окружающими его, и таким образом выборочно присваивает иерархию ролей взрослых людей и формирует круг представлений о своем возможном будущем статусе. Подобная идентификация со взрослыми является механизмом формирования семейных традиций. 3.стадия идентичности (подростковый возраст) Круг общения подростка расширяется, включая множество посторонних людей. Появляется вероятность выбора е новых кумиров, часто ими становятся люди, воплощающие образы полоролевого поведения («настоящий мужчина», «настоящая женщина»). Активно формируются ожидания формирования идентичности с миром. Формирование идентичности происходит не одинаково. Э. Эриксон описывает возможные формы ее проявления: 1. Предрешенная идентичность (за подростка все решают родители) 2. Мораторий – подросток активно себя пробует в разных ролях, формируя «полевой образ» 3. Диффузия идентичности – присутствует некая размытость исполняемых ролей, нет внутренней заинтересованности в присвоении ролей 4. Достижение идентичности – формируется некий стержень личности, достигается соответствие поведения внутренним установкам. Основной момент личностного развития в юности и отрочестве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека поновому смотреть на многие вещи. Когда человек готов ко встрече с новым выбором, возникает кризис. В подростковом возрасте человек сознательно берет все проблемы на себя. Если этого не происходит, то все выливается в кризисе 30 лет. В случае кризиса идентичности человек может использовать следующие защитные механизмы: 1. Отрицание реальности в фантазии. 2. Идентификация с агрессором. 3. Избегание или ограничение видов деятельности. 4. Формирование альтруистического поведения. 5. Проецирование собственных потребностей на другого человека, который их удовлетворяет. Э. Эриксон предложил периодизацию психосоциального развития, включающую восемь стадий с полярными вариантами развития: 1. Доверие – недоверие (грудной возраст) 2. Автономия – стыд и сомнения (1–2 года) 3. Инициатива – чувство вины (3–5 лет). 4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст). 5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность). 6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода). 7. Творческая активность – застой (средний возраст). 8. Умиротворение – отчаяние (старость). Стадии развития личности (по Э. Эриксону) № Стадия развития п/п 1 Раннее младенчество (от 0 до 1 года) Нормальная линия развития Аномальная линия развития Доверие к людям как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей Недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция е 2 Позднее Самостоятельность, младенчество уверенность в себе. Ребенок (от 1 года до 3 лет) смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека 3 Раннее детство Активность. Живое (около 3–5 лет) воображение, активное изучение окружающего мира, подражание» взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность 4 Среднее детство (от 5 до 11 лет) Трудолюбие. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитию познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу. Половая зрелость, подростничество и юность (от 11 до 20 лет) Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им. Становление индивидуальности Сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных, двигательных навыков (например, хождении). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда Пассивность. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины Чувство собственной неполноценности. Слаборазвитые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми, острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного затишья перед бурей или периодом половой зрелости, конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм, полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. е 6 8 7 Ранняя взрослость Близость к людям. Стремление (от 20 до 40-45 к контактам с людьми, желание лет) посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих угрожающих сил. Состояние одиночества Средняя Творчество. Продуктивная и взрослость творческая работа над собой и с (от 40-45 до 60 лет) другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения Застой. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя Поздняя взрослость (свыше 60 лет) Отчаяние, Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, боязнь приближающейся смерти Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения е На каждой из восьми стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания и психики. Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему: 1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему (с рождения до 1 года). 2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1-3 года). 3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4–5 лет). 4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6–11 лет). 5. Конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12-18 лет). 6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость). 7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость). 8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость разрешать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но и для предыдущей. Чрезвычайно важной для объяснения развития стала гуманистическая концепция американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1970). Возникнув как направление, альтернативное психоанализу, она стала воплощением гуманистического отношения к человеку вообще и к его развитию в частности. Одна из его главных позиций заключалась в том, что человек не стремится к равновесию со средой, а наоборот хочет его нарушить. Стремление к равновесию губительно для развития принципиально, а вот стремление к самоактуализации – есть генератор развития. Он считал необходимым изучение лучших представителей человечества, достигших определенных высот в науке, искусстве, общественном движении, чтобы узнать границы человеческих возможностей, а тем самым - понять природу человека. Каждый человек, рождаясь, имеет достаточный набор качеств и способностей для полноценного развития, достичь которого он может благодаря двум условиям: собственному стремлению и помощи общества. Собственное стремление определяется ведущими потребностями человека, в числе которых Маслоу выделяет дефицитные (потребности нужды) и потребности саморазвития. Эти виды потребностей обуславливают два уровня существования человека. Это, соотвественно, дефициентный уровень (удовлетворение фрустрированных потребностей) и бытийный (личностный рост). Цель личностного развития это стремление к росту, к самоактуализации, предполагающим умение понять свою природу и строить свое поведение в соответствии с ней. Самоактуализация есть процесс, в котором Маслоу выделил наиболее значимые моменты например, «пик-переживание» как момент наибольшей полноты жизни. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского Фундаментальные позиции отечественной психологии относительно психического развития разработаны Л.С. Выготским (1896–1934) и представлены в его культурноисторической теории. Л.С. Выготский называл свою теорию либо исторической, так как она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека; либо «инструментальной», так как единицей психологии были, по его мнению, – орудия, предметы; – либо «культурной», потому что эти вещи и явления развиваются в человеческой культуре. е Ключевым понятие теории является понятие высших психических функций (ВПФ) – это сложные психические процессы, которые формирующиеся прижизненно, социальны по происхождению, опосредованы по психическому строению, произвольны по способу существования [3]. Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций – элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. ВПФ характеризуют пять основных признаков: 1. Сложность обусловлена многообразием высших психических функций по особенностям формирования и развития, по структуре и составу. 2. Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они появляются из социального взаимодействия, затем интериоризуясь, переходят во внутренний план, становятся достоянием субъекта. По такой схеме формируются черты и свойства характера человека, познавательные операции, свойства внимания и другие функции. 3. Опосредованность высших психических функций проявляется в способах их функционирования. Главным «посредником» является знак (слово, число): уровень развития психики, позволяющий ребенку оперировать знаком, символом, представляет уровень высших психических функций. 5. Произвольность есть способ существования высших психических функций. Она представляет тот уровень развития, на котором субъект способен действовать целенаправленно, планируя действия, управляя ими. 6. Пластичность высших психических функций есть их способность к изменениям. Пластичность выступает как приспособительная способность психики к изменяющимся условиям существования и деятельности. Пластичность означает и возможность компенсации новыми психическими функциями взамен утраченных или частично нарушенных. В общее понятие «развитие высших психических функций» Л.С. Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: – процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, – процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.). В целом появление высших психических функций определяет некий уровень психического развития, при котором растущий человек обретает возможность волевой регуляции, владения знаковой системой (языком), включенность в систему социального взаимодействия. Развитие элементарных психических функций происходит как их постепенное развертывание, накапливание количественных характеристик и обусловлено природной программой. Развитие же высших психических функций происходит путем «присвоения» их в процессе человеческого познания, в процессе взаимодействия с другими людьми. Интериоризация (присвоение) – фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями Согласно Выготскому, всякая высшая психическая функция выступает на е сцену дважды: сперва, как функция интерпсихическая (между людьми), затем – как функция интрапсихическая (внутренняя). Центральное место в формировании высших психических функций занимают знаки (язык, слова), ибо они изменяют психику людей. Диалектика развития, согласно Выготскому, состоит в следующем: с одной стороны медленно накапливаются микроскопические изменения в психике ребенка, с другой – происходит скачок, взрыв, переход количества в качество, резкое изменение отношений ребенка и его социального окружения. Л.С. Выготский выделяет пять таких скачков: кризис новорожденного, кризисы одного года, трех лет, семи и тринадцати лет. Социальная среда, по Выготскому, – это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого – идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания, которое является единицей сознания: это наиболее полная (по сравнению с другими) величина в структуре сознания; есть динамическая, определяющая поведение величина; есть величина, в которой личность представлена в социальной ситуации развития. Изменение личности как целого происходит через «поворотные» переживания. В переживании – «основа отношения личности к своему миру… За ним скрыты конфликты и кризисы развития» [Петровский А., Ярошевский М. Основы теоретической психологии. Учебник [Электронный ресурс]. – М.: Академия, 1998. – 528 с. – С. 214. – http://sitesito.narod.ru/fipsi/problem/5.doc ). Внутренняя жизнь ребенка, по Выготскому, связана с «болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами… драмой» [3: 250), которые для внешнего наблюдателя проявляются в виде капризов, упрямства, негативизма. Указанные обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, то есть к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребенка (там же, С. 383). Возрастное развитие, по Выготскому, может быть представлено как история переживаний формирующейся личности. Итак, возрастное развитие неотделимо от социальных отношений ребенка. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Социальная ситуация развития всегда включает другого человека, партнера, с кем выстраиваются отношения, кто дает информацию, обучает. Каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности. Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. е Обучение, согласно Л.С. Выготскому, есть необходимое условие культурноисторического развития ребенка. Говоря о влиянии обучения на его динамику, Л.С. Выготский вводит понятия зоны актуального и зоны ближайшего развития. Актуальное развитие квалифицирует сегодняшние возможности ребенка, план его самостоятельных действий и умений. Зону ближайшего развития Л.С. Выготский определил как все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра сможет выполнять самостоятельно. Эту зону должно создавать обучение, которое только тогда и будет развивающим, когда оно будет приводить в движение «целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Применительно к образованию это означает, что учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован не столько на уже созревшие функции, на достигнутое понимание и действия, сколько на еще только созревающие, лежащие в «зоне ближайшего развития». Величина ЗБР, т.е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит от двух условий: 1. «Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества. 2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым. Как уже было сказано, развитие есть процесс закономерный. Открытие ГЛАВНЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ также принадлежит этому «провидцу»-ученому, исследователю, методологу психологии: Закон сложной организации развития во времени. Детское развитие имеет свой ритм, не совпадающий с ритмом времени. Темпы развития различны в разные возрастные периоды: чем младше ребенок, тем темпы развития выше, чем старше – тем ниже. Закон неравномерности (диспропорциональности) развития. При любых, даже самых оптимальных условиях обучения и воспитания, различные психические функции и свойства не находятся на одном и том же уровне развития, поскольку, видимо, существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности. Их называют сензитивными периодами. Различные психические функции имеют свои сензитивные (наиболее благоприятные) периоды развития. Так, сензитивным периодом для развития речи является раннее детство, для усвоения второго языка – возраст 4-5лет, для развития движений наиболее благоприятными являются дошкольное детство и подростковый возраст. Сказанное означает, что внимание на соответствующую функцию и работа с ней в сензитивный период с высокой вероятностью гарантируют ее эффективное развитие, и наоборот, – потерянные возможности развития могут оказаться необратимыми. – Закон метаморфозы. Детское развитие есть цепь качественных преобразований: растущий ребенок имеет психику, качественно отличающуюся от взрослой; переход от одной возрастной ступени к другой обеспечивает ему иное, взрослое качество психических процессов, действий и состояний. – Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции, присваеваемые ребенком, фигурируют сперва как функции между людьми (интерпсихические), затем – как собственные психические функции (интрапсихические). Таким образом, развитие психики ребенка – сложный диалектический процесс. Беря за основу концепции о ведущей деятельности, ведущих противоречиях и ведущих психических новообразованиях, отечественная психология обосновывает периодизацию возрастного развития. е Задача изучения своеобразия культурно-исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования. Разработка нового метода исследования осуществлялась Л.С. Выготским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул– реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм поведения, причем важно не просто констатировать этапы смены одних форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготского реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию психических явлений. В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Выготский ставит задачу не установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выготского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить сам процесс формирования житейских и научных понятий. Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетикомоделирующего метода исследования. Понятие психологического возраста введено Л.С. Выготским. Оно обозначает относительно заданный цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. В структуру возраста входят характеристика социальной ситуации развития, нормативные кризисы, ведущий вид деятельности, психические новообразования. Состояние каждого из названных компонентов отличает один возраст от другого, поэтому их одновременно можно рассматривать и как критерии возрастного развития. Понятие «социальная ситуация развития» определяется системой отношений к ребенку и позиция самого ребенка в этой системе. Это «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливают динамику психического развития, психические новообразования» (Л.С. Выготский). Так, социальная ситуация развития новорожденного и младенца характеризуется слитностью со взрослым, невозможностью существования без него; в раннем детстве подобная слитность начинает нарушаться, наблюдается первичная автономизация ребенка от взрослого – слитность заменяется совместными действиями со взрослым; в дошкольном детстве автономизация усиливается – ребенок приобретает возможность выполнять действия уже без участия взрослого, а лишь под его наблюдением; в младшем школьном возрасте сохраняется значимость взрослого (дети имеют выраженную потребность в одобрении учителя и родителей), однако, они уже в состоянии выполнять деятельность самостоятельно или в кооперации со сверстниками; в подростковом возрасте сверстник приобретает важное значение – общение с ним становится потребностью и фактором развития; в младший юношеском возрасте усиливается автономизация от взрослого, более того, она дифференцируется на виды – может быть поведенческой, ценностной, эмоциональной, роль сверстника возрастает в плане его участия в принятии решения, оценке поступка и т.п. Подобный обзор динамики социальной ситуации развития показывает закономерную смену значимого другого, изменение места взрослого в социальном окружении ребенка, а также изменение восприимчивости растущего человека к разного типа воздействиям. Изменение соотношения между системой отношений к ребенку и позиция самого ребенка в этой системе составляет внутреннее основание – противоречие (движущую силу) перехода к следующим возрастным этапам. е Как писал Д.Б. Эльконин, связь между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития знаний, способностей определяет возрастной период. Усвоив новые знания, ребенок как бы перерастает сложившуюся систему отношений: Изменение отношений всегда болезненный процесс, который протекает как кризис развития. Кризисы развития – нормативные, необходимые для нормального хода личностного развития периоду онтогенеза, характеризуемые резкими психологическими изменениями, качественными преобразованиями психологических структур личности. Кризис всегда является рубежом, его разрешение ведет на новую ступень развития. Большинство нормативных кризисов приходится на детство. В этой связи психологические возрасты делятся на стабильные (относительно длительные периоды развития) и критические (довольно кратковременные, характеризуемые перестройкой отношений, изменениями взаимодействия). К стабильным периодам относятся младенческий возраст (от рождения до 1 года), раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст. Критическими периодами считаются переходные, характеризуемые в психологии как кризисы: Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды: – кризис новорожденности; – младенчество (2 месяца – 1 год); – кризис одного года; – раннее детство (1 – 3 года); – кризис трех лет; – дошкольный возраст (3 – 7 лет); – кризис семи лет; – школьный возраст (8–12 лет); – кризис 13 лет; – пубертатный возраст (14–17 лет); – кризис 17 лет. Противоречия между сложившейся системой отношений, в которую помещен ребенок, и новыми возможностями к построению отношений определяют динамику возраста. Понятие ведущей деятельности Снятие кризиса всегда происходит благодаря смене ведущей деятельности. Впервые вопрос о роли деятельности в развитии был поставлен С.Л. Рубинштейном, теория ведущей деятельности разрабатывалась А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным. Термином «деятельность» А.Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности [7]. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза, выявлена зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности. Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет всегда совпадает с мотивом, с тем, что побуждает человека к данной деятельности. От деятельности следует отличать действие. Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит. Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Действие реализуется посредством операций, представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит е от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, – все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка. Структура деятельности включает три уровня: деятельность – действие – операция, которым соответствует психологический ряд «мотив – цель – задача». Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности. Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель». Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Каждая стадия развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Ее характеризуют следующие признаки 1. Это деятельность, в которой формируются или перестраиваются психические процессы. 2. Деятельность, от которой главным образом зависят наблюдаемые в данный период основные психологические изменения личности ребенка. 3. Деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются новые деятельности. Ведущая деятельность обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития, она обеспечивает ребенку максимально благоприятные условия для его развития. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции. Еще одним критерием возрастного развития являются ведущие новообразования, то есть те качественные психологические характеристики, которые появляются в каждом возрасте и являются его отличительными особенностями. К примеру, центральным психическим новообразованием младенческого возраста является «комплекс оживления», раннего детства – «самость» (Л.И. Божович) и символическая функция сознания, дошкольное детство и младший школьный возраст обретают целый «букет» личностных новообразований – произвольность психических функций, рефлексия, соподчинение мотивов деятельности, внутренний план действий, более развитые формы самосознания. Возраст – это ключевое понятие для периодизации нормативного развития человека в течение всей жизни. Основой понимания возраста служит представление о соотношении генетически заданного, социально обусловленного и самостоятельно достигнутого. Долевая выраженность этих трех составляющих неодинакова у разных людей одной возрастной группы и в этом смысле целесообразно говорить об индивидуальных особенностях. Тем не менее, при существующих индивидуальных различиях всегда выступают типичные характеристики и свойства, относящиеся к людям этой группы. Возраст человека обнаруживается в его личностных проявлениях, в мотивах поведения, в поступках и суждениях, в познавательных процессах и эмоциональноволевой регуляции, в уровне овладения различными видами деятельности. В каждом возрасте человек обладает типичным сочетанием психологических особенностей, делающим этот период неповторимым, качественно отличающимся от других. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, имеет специфичное наполнение в зависимости от исторического времени. Содержательное наполнение е каждого возраста зависит от движущих сил, условий и законов психического развития, изучением которых также занимается возрастная психология. Общие границы поколения, как правило, не совпадают с границами какого-то возраста, более ранний возраст в определенный момент «догоняет» более поздний и входит в новое поколение. Фазы жизненного пути как социальные явления накладываются на этапы онтогенеза настолько тесно, что нередко не дифференцируются, и социальные явления порой называют возрастными. Но все же эти два ряда изменений не тождественны. Следует различать наступление физической зрелости человека как индивида и личностно-субъектной (социальной, познавательной, трудовой), которые во времени не совпадают, и подобная гетерохронность. сохраняется во всех формациях. Так, в семидесятые годы прошлого столетия было отмечено явление акселерации (ускоренного физического развития) подростков и юношей.. Рослые, физически зрелые подростки и юноши между тем «не догоняли» психическими параметрами и уровнем сознания свой физический рост. В настоящее время отмечается несоответствие между уровнем познавательного и социального развития детей, а также физиологического с педагогическим, как бывает при инфантилизме. Несовпадение границ возрастных типов обуславливает многочисленные проблемы социального развития человека. Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка. Значение концепции Л. С. Выготского: – создание учения о структуре и динамике психологического возраста как «единицы» анализа развития; – обоснование принципа культурно-исторической природы психики и определение специфики психического развития человека как формирования ВПФ; – выделение критериев психического развития: формирование ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение системного и смыслового строения сознания; – открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания; – обоснование положения о ведущей роли обучения для психического развития ребенка; – определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне ближайшего развития и построение содержания развивающего обучения как системы научных понятий); – разработка новой формирующей стратегии исследования в форме генетикомоделирующего эксперимента. А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия выделяют следующие направления критики концепции Л. С. Выготского [по 5]: противопоставление натуральных и высших психических функций; чрезмерная увлеченность знаковой структурой, интеллектуализация развития; недостаточный учет роли предметной деятельности в развитии ребенка. Основные подходы к периодизации возрастного развития В истории становления возрастной психологии было представлено достаточно много подходов к решению вопроса о возрастной периодизации. Приведем наиболее употребляемые периодизации [13]: З. Фрейд выделил пять периодов психосексуального развития, основой для его периодизации стал объект либидо: 1. Оральная стадия (от рождения до 1 года); 2.Анальная стадия (1-3 года); 3. Фаллическая стадия (3-5 лет); 4.Латентная стадия (5-12 лет); 5.Генитальная стадия (12-18 лет - подростковый возраст); е Э. Эриксон – восемь стадий психосоциального развития – критерием для периодизации выступает личностная целостность и идентичность, выражающие соотношение центральной задачи возраста и средств, способов ее разрешения: раннее младенчество (от 0 до 1года); позднее младенчество (от 1 года до трех лет); раннее детство (от трех до шести лет); среднее детство (от шести до четырнадцати лет); половая зрелость (от четырнадцати до двадцати лет); ранняя взрослость (с двадцати до тридцати пяти лет); средняя взрослость (с тридцати пяти до шестидесяти - шестидесяти пяти лет); поздняя взрослость (после шестидесяти – шестидесяти пяти лет) Ж. Пиаже выделяет четыре периода развития интеллекта: стадия сенсомотроных операций (от 0 до двух лет); конкретные операции (от двух до 12 лет); стадия формальных операций (начиная с двенадцати лет). Л. С. Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпывающую критику существующих периодизаций, не потерявшую своего значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и критерии построения научной периодизации, создал новую теорию кризисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям. 1. Соотнесение психического развития ребенка с другим процессом. Критерий – внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образовательных ступеней). 2. Критерий – один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта, теория П. П. Блонского на основе развития мышления или дентиции). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в основе развития. 3. Внутренние закономерности процесса развития как основа периодизации (А.Гезелл – изменение темпа развития). Л.С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутренних закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о структуре и динамике возраста). Структура возраста – социальная ситуация развития и возрастные новообразования. Динамика – чередование кризисов и стабильных периодов. Критериями психического развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социальной ситуации развития; формирование психологических новообразований. Критерии периодизации – возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитивное понимание кризисов. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина. А.Н. Леонтьев [7] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3.года), ведущая деятельность – овладение элементарными предметными действиями; дошкольное детство (3-7 лет), ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, автор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отождествляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, качественные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся е внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов – мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов. М.И. Лисина [9] внесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка со взрослым – и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М.И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами: время возникновения данной формы; основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми; основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым. В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Содержание параметров форм общения (по М. И. Лисиной) Название формы Время Содержание Мотивы Средства общения появления потребности общения общения Ситуативно личностная Ситуативно деловая 1-6 месяцев Внимание доброжелательность взрослого 6 месяцев – 3 Сотрудничество года взрослым Внеситуативнопознавательная 3 года – 5 лет Уважение взрослого Внеситуативноличностная 5–7 лет Сопереживание взаимопонимание взрослого и Личностные со Деловые Экспрессивномимические Предметно действенные Познавательн Речевые ые и Личностные Речевые М.И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними – е Новообразован Социальная ситуация ие личности развития через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Cпособ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность. Знак всегда несет в себе печать другого человека (Д.Б. Эльконин), он подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Другие люди не просто воспринимаются ребенком извне, но составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психической жизни. Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка с взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, JI. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода. Л. И. Божович [1] в основу периодизации положила два основания: социальную ситуацию развития и личностные новообразования. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка. Периодизация Л.И. Божович Возрастные Младенчес Раннее Дошколь Младший Кризис стадии т-во детство -ное школьный подросткового 0-1 год 1-3 года детство возраст возраста Критерии 3-7 лет 7-12 лет 1 фаза 2 фаза Внутрен ние процесс ы Внешние условия Беспомощн Самостоя ость тельность Централ ьное новообра зование Аффективн Система ые Я заряженны е представле ния Деятельнос ть, опосредова нная взрослыми Осознание социальног оЯ Эмансип Определе ация от ние места взрослы в жизни х Новая Переход система в требований средню ю школу Требован ия взрослых Внутренн яя позиция Способн ость к целепол аганию Формиро вание жизненн ых планов е Потребн ость Самоутве рждение В новой жизненно й позиции В отечественная возрастной психологии наиболее распространенной является следующая периодизация: Возраст Кризис Ведущая Социальная Ведущие деятельность ситуация новообразования развития Возраст От рождения Эмоциональное Единство, рефлексы новорожденност до одного года общение со слитность со новорожденного, и и (от зачатия) взрослыми взрослым пульс-цвет младенчество покрова-дыхание, (+пренатальный) мышечный тонус; «комплекс оживления, автономная детская речь Раннее детство Трех лет Предметная Начало «самость», отделения от символизм взрослого Дошкольное Семи лет Ролевая игра Выполнение произвольность, детство действий под рефлексия, наблюдением самосознание взрослого соподчинение мотивов Младший Семи лет Учебная Начало произвольность, школьный ориентации на рефлексия возраст сверстников самосознание, внутренний план действий, соподчинение мотивов Подростковый Подростковый Эмоциональное Максимальная Чувство возраст общение со ориентация на взрослости сверстниками сверстников Младший Самопределени УчебноАвтономизация Формирование юношеский я профессиональная от взрослых самосознания и возраст мировоззрения Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей. Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации: – исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;  подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка; е  представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;  выделение как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому;  выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз. Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой «ребенок в обществе», внутри которой существуют системы «ребенок-вещь» и «ребенок – отдельный взрослый» [20]. Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе «ребеноквещь» вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанными способами действий с ними. Система «ребенок-вещь» в действительности является системой «ребенок-общественный предмет» Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.) При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами Происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи. В системе «ребенок-взрослый» взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению, Д.Б.Эльконина, деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична. Так, для младенцев, согласно исследованиям М.И.Лисиной, такой деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослыми. Внутри этой деятельности формируются ориентировочные и сенсомоторные действия. Яркой иллюстрацией такого общения служит «комплекс оживления» как сложное комплексное действие, решающее коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же исследованиях доказано, что дефицит эмоционального общения оказывает серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период. В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным действиям, непосредственное эмоциональное общение со взрослыми уступает место деловому практическому сотрудничеству. В раннем детстве ученые отмечают е своеобразный «предметный фетишизм» - ребенок занят предметом и действие с ним. На основе активного овладения предметно-орудийным операциями развивается «практический интеллект». Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме – ролевая игра. Благодаря особым игровым приемам, к числу которых относятся – принятие на себя роли взрослого, обобщенный характер воспроизведения предметных действий, использование предметов-заменителей – ребенок моделирует в игре отношения людей и их жизнь. То есть игра «включает» его в жизнь. Ролевая игра есть деятельность, дающая ребенку-дошкольнику ориентацию в самых фундаментальных вопросах человеческой жизни. По сути игра – это школа социализации. Для психического и умственного развития детей школьного возраста наиболее значимо учение. Учебная деятельность обеспечивает усвоение новых знаний, интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных возможностей. Учебная деятельность опосредует все систему отношений ребенка со взрослыми в этот возрастной период. Для подростка учебная деятельность остается чрезвычайно значимой, так как ее результаты остаются главными критериями оценки подростка взрослыми Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина была открыта специфически подростковая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками. В этой деятельности воспроизводятся те отношения, которые характеризуют взрослых людей. Причем, происходит углубленная ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (личные смыслы жизни) и самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский). Определяя значимость для каждого возрастного периода того или иного вида деятельности можно сказать, что она ведет за собой психическое развитие. Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей деятельности. Рассмотрение ведущих видов деятельностей показывает, что в детском развитии чередуются периоды, дающие преимущественное осмысление задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, а также периоды, где преимущественно усваиваются способы действий, а значит – формирование интеллектуально-познавательных возможностей детей. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Накопленные психологией данные позволяют выделить в схеме периодов детского развития наличие резких переходов: от раннего детства к дошкольному, от младшего школьного возраста к подростковому. Эти переходы известны в литературе соответственно как «кризис трех лет» и «кризис полового созревания». Оба перехода схожи тенденцией к самостоятельности и поведенческим негативизмом, адресованным значимым взрослым. Выделение этих переломных моментов развития позволяет выделить в схеме периодизации эпохи, периоды и фазы. Таким образом, выделены три эпохи: раннего детства, детства, подростничества. Каждая состоит из двух периодов. Переход от эпохи к эпохе происходит из-за несоответствия реальных операционно-технических возможностей ребенка и задачами и мотивами его деятельности. В табличном виде данная периодизация может быть представлена следующим образом: е Периоды и стадии детского развития Д.Б. Эльконина Раннее детство Детство Отрочество Младенчест Ранний Дошкольны Младший Подростковы во возраст й возраст школьный й возраст возраст Эмоциональ ОрудийноноУчебная предметная СюжетноЛичностное непосредств деятельнос деятельност ролевая игра общение енное ть ь общение Мотивацион Мотивацион Операцион Мотивационн Операциона ноноальноольнопотребностн потребностн техническа потребностна техническая ая ая я я Кризис Кризис 1 Кризис 3 лет Кризис 7 Кризис 11-12 новорожден года лет лет ности Ранняя юность Учебнопрофессионал ьная деятельность Операционал ьнотехническая Кризис 15 лет Подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина интересен тем, что представляет процесс развития как идущий по восходящей спирали, а не как линейный; позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон развития личности; установить значение каждого отдельного периода для последующего; выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на основе внутренних законов развития. Практически данный подход позволяет решать вопрос о сензитивности отдельных периодов к типам воздействий, тем самым более рационально проектировать образовательные системы. [Извлечение из А.И. Савенкова Психодидактика. М., 2012.– С. 44–99] Генотипическая и средовая детерминация развития личности Проблема соотношения природного и социального в человеке была и остается предметом активного обсуждения и ученых гуманитариев, и представителей естественных наук. Многие ученые считали, и справедливо продолжают считать, эту проблему – «центральной проблемой психологии» (Анастази А. и др.). Несмотря на то, что специальной разработкой этой проблематики занят целый ряд отраслей психологии (психогенетика, дифференциальная психология), большое значение имеет обсуждение этих вопросов в рамках психодидактики. Психолого-педагогические концепции, где было гипертрофировано значение одного из факторов и полностью исключена возможность действенности другого, безвозвратно ушли в прошлое. В работах современных психологов и педагогов под человеческой психикой понимается сложный сплав генетических особенностей и влияний внешней среды. Авторами всех современных психолого-педагогических концепций признается зависимость уровней развития психики человека от генотипических и средовых факторов. Однако, разброс мнений разных специалистов был и остается очень большим: от предельной минимизации воздействия одного из факторов (генотипа или среды), до его почти полной абсолютизации. Большая часть ученых и обывателей тяготеет к тому, чтобы оценивать факторы среды как доминирующие: в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского признается действие генотипических факторов, но приоритет отдается факторам средовым («обучение ведет за собой развитие»), в бихевиоризме – поведение человека полностью контролируется факторами окружающей среды и пр.; действие генетических факторов не так очевидно и наглядно как средовых; большинству людей просто неприятно думать о детерминации развития биологическими факторами. е Анна Анастази говорила о том, что значительно важнее понять, не то какой фактор доминирует, а как уникальный набор генов человека взаимодействовал с уникальной средой. Ведь именно результатом этого взаимодействия и является тот или иной человек уникальная, неповторимая личность. Термин наследственность в значительной мере ориентирует на упрощенное, механистическое представление о характере передачи от предков потомкам физических и психических особенностей. Считалось, что эти особенности человек наследует от родителей, отсюда и термин – «наследственность». Все, что сформировано до рождения относится к наследственности, а все, что после – к среде. Появление генетики существенно изменило эти представления: никакого смешения отцовских и материнских генов в потомстве не происходит, механизм их взаимного выстраивания выглядит совсем иначе и описывается в терминах «репликации»; программа формирования признака, содержащаяся в генотипе, может быть существенно изменена под действием средовых факторов; сам процесс дифференциации генотипических и средовых факторов возможен лишь на уровне теории, практически оказывается трудно оценить где оканчивается одно и начинается другое. Генотипом называют генетическую конституцию, совокупность генов, полученную от родителей. Чем интенсивнее развивается генетика, тем больше обнаруживается связей психических особенностей индивида с генотипом; ген не содержит программы формирования признака, он определяет лишь способ взаимодействия с внешними условиями, кроме того, его функционирование обусловливается работой множества других генов. Первоначально наряду с термином «наследственность» использовался термин «воспитание», а проблема соотношения средовых и наследственных факторов описывалась в виде оппозиции – «наследственность (природа) или воспитание». Экологическая психология возникла под влиянием идей, о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-х годах ХХ века. Эта отрасль знаний ставила своей целью изучение закономерностей взаимодействия человека, общества и окружающей среды, она интенсивно разрабатывается в российской психологии (Дерябо С. Д., Панов В.И. и др.). С утверждением идей экологической психологии связано появление и повсеместное использование популярного в наше время понятия «образовательная среда». В современной психологии учитывается не только то, что процесс развития личности необходимо изучать с учетом естественного окружения, но и то, что это естественное окружение, или контекст, существует и оказывает влияние на нескольких разных уровнях. Уже упоминавшийся психолог Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня: 1. Микросистема, по его определению – это «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека» [Цит. по Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. –М. - СПб, 2004, -с.- 431] (семья, школа, сверстники и т.п.). 2. Мезосистема. Мезосистемой автор называет совокупность, влияющих друг на друга, микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников (в ряде случаев, сюда могут быть также включены: церковь, детский лагерь или рабочее место). 3. Экзосистема, по определению У. Бронфенбреннера – это «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные стурктуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее» [Цит. по Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. –М. - СПб, 2004, -с.- 432]. В данном случае речь идет о более широких, более отдаленных, по сравнению с двумя е предыдущими, видах окружающих условий, которые влияют на человека, даже если он не вступает в физический контакт с ними (мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговля промышленность и т.п.). 4. Макросистема, по У. Бронфенбреннеру «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы» [Цит. по А.И. Савенков]. Итак, средовая вариативность показателей интеллекта связана преимущественно с вариативностью «внутрисемейной среды». По отношению к ней внешняя, культурная среда выступает скорее как общий фон, на котором протекает интеллектуальное развитие. На развитие умственных способностей ребенка наибольшее влияние, из всех средовых факторов, оказывает «внутрисемейная среда»: домашняя обстановка в целом, включая и предметно-пространственное окружение, и характер отношений с родителями, братьями и сестрами. Большая часть исследователей, так же на основе аналогичных экспериментальных данных, делает вывод о том, что специальные способности менее зависимы от генотипа и в большей мере определяются влияниями среды. Доля генотипической обусловленности по показателям специальных способностей в большинстве исследований последнего времени колеблется в интервале 40-50% (по А.И. Савенкову). Музыкальные, пластические (способности к изобразительному искусству), математические и другие специальные способности, как показывают экспериментальные исследования, почти на 50-60% зависит от влияний среды. Обобщая результаты многих исследований, проведенных разными учеными, В.Н. Дружинин делает следующие выводы: «Роль генотипа, - пишет он, - в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если: 1. способность является общей, а не специальной; 2. способность тесно связана с общим интеллектом; 3. способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой; 4. способность является специфически человеческой, видовым признаком «Homo sapiens». Внезапные, скачкообразные и при этом стойкие изменения в структуре генотипа специалисты в области генетики называют – «мутациями». Факторы, вызывающие мутации относятся к средовым и называются мутагенами. Выделяют обычно мутагены трех категорий: физические, химические и биологические. К физическим факторам относят обычно климатические условия, атмосферное давление, радиацию, электромагнитные поля, магнитные бури, астронимические события и т.п. эти факторы оказывают существенное влияние на генотип человека. Доказано, что возможности мозга человека также можно усилить, путем использования особых химических соединений – «ноотропиков», способствующих ясности и живости ума, улучшению способности решения проблем, развитию вербальных способностей, памяти, концентрацию внимания. При этом специалисты подчеркивают, что ноотропики не способны дать человеку того, чем он необладает, они лишь позволяют ему работать в верхней части своего потенциального диапазона. Биологические факторы - вирусы и бактерии, подобно физическим и химическим факторам способны вызвать изменения на уровне генотипа – мутации. Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признается «психическая стимуляция» происходящая при общении ребенка и взрослого. В работах известного российского психолога В.Н. Дружинина выделено три группы моделей, объясняющих её влияние на интеллект детей. Первая группа утверждает, что решающая роль принадлежит общению между родителями и детьми. Это общение оказывает, по мнению сторонников этой идеи, е решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Особенно в данном случае подчеркивается важность фактора времени. Чем большее родитель общается с ребенком, тем больше его влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться в сомнительности этих утверждений. Российский психолог Д.В. Ушаков, суммируя результаты влияния формальных аспектов структуры семьи на интеллект, выделил следующие многократно подтвержденные явления: «1. Интеллект у детей в среднем тем выше, чем старше их родители. 2. Интеллект выше в семьях, где меньше детей. 3. С порядковым номером рождения ребенка интеллект убывает. 4. В многодетных семьях интеллект имеет тенденцию особенно понижаться при сокращении интервалов между рождением детей. 5. В семьях с высоким образовательным и экономическим статусом интеллект детей выше и перечисленные выше феномены менее выражены» [Ушаков Д.В. Интеллект. Структурно-динамическая теория. –М., 2003. –с. –110-111]. Уровень креативности в большей степени зависит от влияний среды. Исследования свидетельствуют о том, что «IQ» выше у первенцев и единственных детей в семье, кроме того, они часто директивны и потому склонны отстаивать установленные правила и традиции. Младшие часто оказываются более креативны и др. Семья, где уделяют внимание ребенку, предъявляя ему при этом различные, несогласованные требования, где нет жесткого внешнего контроля за поведением, где поощряют нестереотипное поведение, где кто-то из близких является творческой личностью, развитие у детей креативности идет более интенсивно. Благоприятное воздействие на развитие креативности оказывает также повышенное внимание к способностям ребенка, высокая его оценка родителями и педагогами. Социально-педагогические исследования свидетельствуют - чем не благоприятнее среда, тем большую роль она играет в общих различиях. Там где только ограниченная часть населения может обеспечить своим детям хорошее образование, от среды зависит очень многое, но в условиях, когда образование становится общедоступным, вперед выходят генотипические факторы, именно они начинают в первую очередь определять будущее человека. «Теория рекапитуляции» («основной биогенетический закон») (Эрнст Геккель, Фриц Мюллер): в зародышевом развитии животных (и человек не является исключением) отражается длинный ряд их предков. Эмбрион человека, развиваясь, за девять месяцев, проходит все стадии, которые пройдены человеком в течение миллионов лет эволюции. Стенли Гренвил Холл уже в педагогической психологии предложил отождествить стадии развития человека со стадиями эволюции человеческой культуры в целом: индивидуальное развитие психики человека в основном повторяет этапы, пройденные человечеством в течение миллионов лет. Нельзя не признать частичное и относительное, но правдоподобие. Это одно из возможных представлений. Значительно более продуктивными, в плане разработки психолого-педагогических концепций, оказались теории, описывающие характер доминирования одного из выделенных факторов. Эволюционная теория развития психики описывает развитие, как результат биологического созревания организма и его взаимодействия со средой. В конечном результате, так и в самом процессе эволюционного развертывания задатков нет ничего такого, что изначально не содержалось бы в генотипе. Все, что проявляется в ходе развития изначально содержится в генотипе в виде задатков, преобразуясь и развиваясь, эти задатки трансформируются в способности. В современной педагогической психологии признается, что не только среда влияет на человека, вполне очевидно и то, что сам он создает среду для собственного развития. «Вероятностный» («стохастический») подход: конечный результат развития, достигаемый е на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе. Развитие психики индивида связано с генотипом и со средой, уровень развития определяют не доминирующие генотипические или, напротив, доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых, обстоятельств жизни индивида. Определяющим на каждом этапе развития, является то, что достигнуто на предыдущем уровне. Эта мысль, подтверждается признаваемой всеми идеей «сензитивных периодов». В действительности ребенок «сам строит свой мозг». Одной из центральных проблем психодидактики является проблема соотношения обучения и развития. Развитие – сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Основные линии психического развития. 1. познавательная сфера (становление интеллекта, развитие механизмов познания); 2. сфера психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); 3. развитие личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и др.) Развитие интеллекта. Развитие интеллекта ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций ВПФ (Выготский л.С.). В теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). Развитие ВПФ идет: - от непосредственному к опосредованному; - от общего нерасчлененного к дифференцированному, обобщенному (абстрактному) отражению действительности; - от непроизвольного к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических процессов. Они качественно меняются: - от непроизвольных форм запоминания к произвольным; - от наглядно-действенного мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме, теоретическому мышлению. Всякая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва в - социальном, потом – в психологическом, сперва между людьми, потом – внутри ребенка. Уровни умственного развития (по Л.С. Выготскому): Уровень актуального развития – (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно). Уровень ближайшего развития – достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, путем решения задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Основный критерий развития интеллекта ребенка – умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания, является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Развитие личности. Личностное развитие соотносится с формированием его самосознания, образа «Я», с изменением мотивационно-потребностной сферы, направленности как системы е отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Развитие идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. В исследованиях Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Божович Л.И. было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Появление новообразований совпадает с возрастными кризисами. Педагог должен учитывать их в своей работе. Развитие человека как субъекта деятельности. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью. Как показывают исследования Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., деятельность ребенка качественно изменяется в процессе его развития. В игре, учебе деятельность ребенка совершенствуется в плане ее осознанности, целенаправленности, установления отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях [25]. Различают несколько видов психического развития: филогенетическое (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества), онтогенетическое (формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида), функциональное (развитие психических функций, возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами). Различают два типа развития [2]: преформированный – замкнутого и заданного цикла, например, эмбриогенез, и непреформированный – ход развития и его конечный результат неизвестны – филогенез, онтогенез, социогенез, культурное развитие. Онтогенез следует понимать как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях, не имеющее конечного результата, переход растущего человека на более высокую ступень психической жизни процесс бесконечный это стадиальный процесс. Последовательность стадий необратима и предсказуема. При этом в каждом возрастном периоде можно наблюдать существенные индивидуальные различия в психическом развитии. Онтогенез определен филогенезом, создающим для него естественные предпосылки и социальные условия. Психика и ее высший уровень – сознание развиваются в процессе взаимодействия ребенка с окружающей социальной средой, овладения общественно выработанными способами действий и языковыми средствами общения. Если биологическое развитие организма имеет конечную цель – создание организма определенного вида и заканчивается по достижению этой цели, то психическое развитие бесконечно, но при е этом оно не существует вне организма с его ограниченными возможностями, поэтому тоже ограничивается временем и содержанием. Психическое развитие идет по пути дифференциации: выделения отдельных функций психики с их последующей интеграцией в новые формы. Дифференциация функций приводит к возникновению различных действий: перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных, креативных, а интеграция – к их объединению и образованию новых структур психической деятельности на основе сформированных функций, частично складываются из их элементов, в том числе из-за их свертывания и стереотипизации. Нормативность развития – это совокупность представлений о характере изменений, присущих большинству людей в данный возрастной период; в некоторых источниках – как описание возможных достижений для данного возраста, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие – обусловлено вариативностью нормы, описание уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей. Рост – это количественное изменение или усовершенствование того, что уже есть, какой-либо конкретной функции или качества. Рост определяется количественными изменениями, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур. Созревание – важный фактор развития, детерминирующий те или иные достижения, это психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения [9]. Принцип гетерохронности развития (гетерохрония развития, биолог.) – определяет разную скорость созревания различных мозговых систем и функций, неравномерность достижения полной зрелости различных функциональных систем головного мозга. Каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, обусловливающую потенциальные психологические возможности данного возраста. Принцип диссинхронии развития – неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств, которую можно рассматривать как итог гетерохронности созревания и развития функциональных систем головного мозга в условиях среды. Внутренняя диссинхрония как несоответствие уровней развития разных функций, несбалансированное соотношение когнитивного, психо-социального и физического развития. Внешняя (социальная) диссинхрония как разрыв между ребенком и обществом, социальным окружением. Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают хронологический (паспортный), биологический и психологический возраст. Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения, а биологический – определенную ступень созревания организма. Психологический возраст – это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения. Для уточнения и конкретизации понятия психологического возраста необходимо определение метода периодизации, выбранного основания (единицы периодизации), в разных психологических школах выделяют существенно различные психологические возрасты. Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С. Выготскому (здесь и далее: Выготский Л.С. Проблема возраста…[3]. е Психологический возраст, по определению Л.С. Выготского, это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий определенную структуру (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования) и свою динамику. Социальная ситуация развития – специфическая для каждого возраста, неповторимая и единственная система отношений между ребенком и взрослым, окружающей его действительностью. Эта система отношений всегда содержит противоречия, которые обусловливают определенные задачи развития на этом возрастном этапе. Решение задач развития осуществляется в ведущем виде деятельности. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Д.Б. Эльконин). Принцип ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) определяет наибольшую значимость ведущей деятельности в формировании новой системы взаимоотношений человека, нового типа знаний, способов его получения и реализации, меняющих его личностную структуру, в каждом периоде развития человека. В пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. Каждая из ведущих деятельностей способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей – новообразований возраста. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Новообразования возраста – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе, определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, обусловливают ход дальнейшего психического развития. Возрастные изменения могут происходить резко (критически) или постепенно (литически). Для того, чтобы качественно определить актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной самостоятельной деятельности и более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов», Л.С. Выготский использует понятие зоны ближайшего развития. Это зона интеллектуального подражания ребенка взрослому, осуществляемого в партнерском взаимодействии в деятельности и общении, это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, направляемого взрослым (родителем, педагогом). То, что сегодня ребенок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребенка существует его собственная индивидуальная зона ближайшего развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Они возникают с объективной необходимостью разрушения системы отношений ребенка с окружающей действительностью, перестройки старой и становления новой системы отношений, появления новых сторон в психике, перестройки связи между существующими в психике объектами. В это время ребенок меняется (обычно трудновоспитуем, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития). В целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна [3]. Кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности. е Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка качественно изменяется в процессе его развития. В игре, учебе деятельность ребенка совершенствуется в плане ее осознанности, целенаправленности, установления отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Соотношение обучения, воспитания и развития. В отечественной и зарубежной психологии выделяются следующие основные подходы к соотношению между собой обучения и развития: 1. Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Дж. Уотсон). 2. Обучение – это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности – обучение их реализует, обучение идет в хвосте развития. Согласно Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ли ребенок или нет. 3. Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. (Л.С. Выготский). Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. В современной педагогической психологии принято считать, что обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. В отечественной психология движущей силой психического развития человека считается противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой (Выготский Л.С., Леонтьев Л.С., Эльконин Д.Б.). Само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Л.С. Выготским были сформулированы законы психического развития: детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве); развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого; закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития; закон развития высших психических функций: психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Пример: речь – сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности ВПФ: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развития ВПФ происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов; детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественноисторическим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития у человека – это обучение. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), приводит в движение внутренние процессы развития. ЗБР – это расстояние между е уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых; ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. Развитие – какое-либо направленное, закономерное изменение (философ.); это регулярные и относительно стойкие изменения в строении тела и нервной системы, в процессах мышления и поведения (Н. Нькомб); это процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, однако часто подчеркивается, что прогрессирующие изменения могут включать в себя моменты регресса. Обобщение подходов к определению понятия «развитие» осуществлено В.И. Слободчиковым [Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа [Электронный ресурс] // Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с. – URL: http://bookap.info/genpsy/kulikov_psihologiya_lichnosti_v_trudah_otechestvennyh_psihologov/ #o (дата обращения 30.08.2015)]: 1. по схеме процесса – это временная последовательность ступеней, периодов, стадий (как реализация биогенетической программы созревания и роста структур и функций); 2. по структуре деятельности – это совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию (как формирование культуросообразных способностей); 3. развитие как кардинальное структурное преобразование того, что развивается как сдвиг, акт, «метаморфоз», скачок в развитии, которые по сути своей не сводимы ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам (ни к временным, ни к целевым детерминантам), а соответственно, не являются ни естественными, ни искусственными формами развития – саморазвитие. Дизонтогенез – это отклонения от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, вызванные болезненным процессом или его последствиями [19]. Большинство вариантов дизонтогенеза традиционно называется аномальным развитием, которое, наряду со сходством общих закономерностей с нормальным психическим развитием, имеет специфические, например, зависимость качества его протекания от возраста появления нарушений у ребенка, от своевременной диагностики (выявления причин отклонений в развитии) и начала коррекционной работы, необходимость дифференцирования первичных нарушений (непосредственно возникающих под болезнетворным влиянием) и вторичных отклонений (чаще личностных), вызванных первичным, раньше Чем дальше отстоят вторичные отклонения в развитии ребенка от первичного нарушения, тем легче они поддаются коррекции. Следовательно, возможно организовать оптимальную систему обучения и воспитания, способствующую благоприятным изменениям прежде всего в личности ребенка. Дети с аномальным развитием в практике работы специалиста дошкольного образования обозначаются термином «ребенок с особыми образовательными потребностями». В случаях отклонений в развитии обучение играет ведущую роль, причем более ярко выраженную, чем при развитии в норме. На основе анализа культурно-исторического и системно-деятельностного подходов выделен ряд особенностей процесса развития [Шаповаленко, И.В. Психология развития и е возрастная психология: учебник / И. В. Шаповаленко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт , 2012. – 567 с.; С. 22 – 55]:  тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования;  необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно);  обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие);  неравномерность развития (периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений);  зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые, – например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья);  переход стадий развития в уровни (с появлением новой, более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в качестве одного из иерархических уровней новой системы);  тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции). ЛЕКЦИЯ III. Когнитивное развитие и развивающее обучение. 3.1. Познавательные процессы, состояния, деятельность – их влияние на процесс обучения. 3.2. Понятие учебной деятельности. 3.3. Понятие обучаемости. Различия в обучаемости. 3.4. Мотивация познания и мотивация учения. 3.5. Основные подходы к когнитивному развитию ребенка. 3.6. Теории развивающего обучения 3.7. Дифференциация и индивидуализация обучения. 3.8. Психодидактические аспекты проектирования и оценки образовательных систем. 3.9. Показатели психологической безопасности образовательной среды (по Секач М.Ф., Сыманюк Э.Э). 3.10. Психодидактические основания методов обучения. Понятие о познании, познавательной сфере человека В «Словаре русского языка» познание определяется как «приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира, или как «совокупность знаний в какойлибо области» . Познание рассматривается и как процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире, как психические процессы приобретения, переработки, кодирования и хранения знаний, как процесс постижения действительности . Познание – это хорошо организованная система. Поэтому, для выявления особенностей взаимодействия в процессе познания необходимо дифференцировать по степени организованности: – субъект познания (познающий субъект); – объект познания (окружающий мир); В том случае, если познающий субъект и объект не организованы – познание не возможно. Если организован только объект познания, самыми значимыми становятся е процессы ощущения и восприятия. Данный случай рассматривают объектноориентированные теории познания (от ощущения до мышления): классический ассоцианизм (В. Вундт, Г. Эббингауз), гештальтпсихология восприятия (Ф. Перлз), перцептивная психофизика (Дж. Гибсон). Если познающий субъект приписывает объекту уже известные знания, которые хранятся в форме когнитивных схем, то есть при организованном субъекте познания, применимы подходы, описывающие познание «сверху-вниз» (от мышления до ощущения): гипотеза перцептивной готовности (Дж. Брунер), вюрцвургская школа психологии мышления (Н. Ах, К. Бюлер), теория комплексов (О. Зельц), информационная теория мышления (А. Ньюэл, Г. Саймон), Конструктивные теории памяти (Ф. Бартлетт). Если и объект, и субъект познания – организованы, применяются следующие подходы: экологическая теория восприятия (Дж. Гибсона), гештальтпсихология мышления (К. Дункен), теория уровней переработки (В.П. Зинченко). Познавательная сфера – это целостная, системно организованная совокупность различных форм и уровней познавательных процессов, познавательных способностей и познавательной деятельности, обеспечивающая продуктивность познания и преобразования человеком мира и самого себя. Познавательная сфера, познавательные процессы, способности и познавательная деятельность, их развитие и диагностика издавна выступали в качестве предмета психолого-педагогических психологических исследований. В отечественной науке изучением познавательных процессов и познавательной деятельности занимались К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Н.Е. Введенский, Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, Л.С. Выготский, Г.Г. Вучетич, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.А. Кожевников, С.С. Корсаков, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лебедев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Б.М. Небылицин, B.C. Нургалеев, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, И.М. Сеченов, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.В. Ушаков, А.А. Ухтомский, В.В. Чебышев, М.А. Холодная и др. В рамках когнитивного направления в психологии анализируются, обобщаются, проводятся исследования познавательных сферы человека (Г.Ю. Айзенк, Дж. Брунер, В. Вудвортс, Дж. Гибсон, М. Коул, Н. Линдсей, У. Найсер, Д. Норман, Ж. Нюттен, Ж. Пиаже, К. Поппер, Р.Л. Солсо, П. Фресс, Д. Халперн, Г. Эббингауз и др.). Познавательная сфера связана с сознанием человека и включает его знания о мире и о себе самом . Во многих психолого-педагогических исследованиях под познавательной сферой человека понимают целостную, системно организованную совокупность различных форм и уровней познавательных процессов, познавательных способностей и познавательной деятельности. К психическим познавательным процессам, определяющим содержание познавательной сферы личности, обычно относят: ощущение, восприятие, память, воображение и мышление. К психическим деятельностям, направляющим и определяющим работу познавательных процессов, включенных в познавательную сферу человека, можно отнести внимание и волю. Рассматривая познавательную сферу личности необходимо учитывать особый вид ее деятельности – процесс речи. Речевая деятельность связана со всеми сторонами человеческого сознания, является фактором психического развития ребенка, формирования его личности, в том числе познавательных процессов. Для того чтобы определить процесс познания в когнитивной психологии, необходимо описать когнитивные функции, процессы познания. Предлагается следующая классификация познавательных процессов, функций: Специфические Универсальные (направленные на предмет) (сквозные, не направленные) 1. Ощущение – отдельные свойства 1. Внимание (сенсорное, перцептивное, е окружающего мира, их отражение (тепло, интеллектуальное) форма и т.д.) 2. Восприятие – отражение предметов в 2. Память (сенсорная, перцептивная, целом, образ пространства (человека, стол, интеллектуальная) музыку) 3. Мышление – отражение отношений 3. Воображение (сенсорное, перцептивное, между предметами в понятиях (яблоко – интеллектуальное). круглое, красное, холодное) Способы познания (как получают и перерабатывают информацию) определяются уровнем развития познавательных процессов – восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Без этих процессов красота, богатство, секреты и тайны нашего мира будут закрыты от человечества. Одним из переломных, кризисных моментов в психическом развитии человека называют переход от дошкольного детства к школьной жизни. Ведущая деятельность дошкольника – игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет – играет, не хочет – не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой [Н.Ф. Талызина]. Способность ребенка соответствовать этим требованиям обусловлена сформированностью его готовности (как физической, так и психологической, социальной) к школьному обучению. Так при поступлении в школу ребенок (6—7 лет) отличается достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка сформирован определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Им должны быть усвоены отдельные общественные нормы поведения, сформирована сфера мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способность к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей. Одним из важнейших психологических новообразований дошкольного возраста, определяющим успешность в школьном обучении, по Л.С Выготскому, переход от поведения, определяемого ситуацией, в которой ребенок находится, к поведению, простроенному в соответствии с определенными правилами и социальными нормами (произвольность). У будущего школьника должны быть развиты воображение, творческое мышление [Е.Е. Кравцова, В.А. Аверин]; сформированы умения и навыки знаково-символической деятельности (замещение, кодирование, схематизация, моделирование) [Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер Н.Г. Салмина]; развито внеситуативно-личностное общение [М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова]. Каждый возраст характеризуется своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой [Л.С. Выготский]. Приход ребенка в школу связан с перестройкой всех систем его отношений с окружающим миром: возникает новая структура отношений с взрослыми людьми – учителем, родителями, и сверстниками – одноклассниками, которые опосредованы успешностью процесса обучения в школе [Л.И. Божович]; строится система четко определенных правил и норм отношений, в которых воплощены требования общества в целом. Эта социальная ситуация развития младшего школьника требует особой деятельности, в которой будет развиваться личность ребенка – это учебная деятельность (деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством). Самое главное в учебной деятельности – это рефлексия на е самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формирует учебную задачу, производит учебные действия контроля, осуществляет оценку. Учебная деятельность способствуют развитию познавательной сферы младшего школьника. Выделяя проблему соотношения обучения и развития в психологии, Л.С. Выготский постулирует: «существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, побуждает и приводит в движение рад внутренних процессов развития». И продолжает: «…все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста». Таким образом, новообразования младшего школьного возраста служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. Требования учебной деятельности приводят учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения. Следующим новообразованием является рефлексия (умение осознавать то, что человек делает, аргументировать, обосновывать свою деятельность). Сформированный внутренний план действий, знания, умения и навыки подготовки и выполнения действий в умственном плане также относят к новообразованиям младшего школьного возраста [В.В. Давыдов]. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева и их последователей (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Н.Ф. Талызиной и др.). В младшем школьном возрасте, как доказывают исследователи, большие изменения происходят именно в познавательной сфере ребенка. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка (в дошкольном детстве) к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Так формируется произвольное, целенаправленное наблюдение – один из важных видов познавательной деятельности [Н.Ф. Талызина]. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но требования процесса обучения предполагают новые качества запоминания – осмысленность, произвольность. Ребенок начинает отделять мнемическую задачу от всякой другой, вначале (под руководством взрослого, потом – самостоятельно) производя анализ запоминаемого, выделяя главное, группируя материал и т.д. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на мало интересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения в младшем школьном возрасте можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал. В процессе школьного обучения мышление преобразуется в теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. При е этом, учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. Большие изменения происходят в развитии речи младшего школьника. В начале обучения – это речь – повторение, речь – называние, преобладает сжатая, реактивная, непроизвольная речь. Обучение направлено на развитие произвольной, развернутой, планируемой речи (осуществляемой в умственном плане), важную роль в этом процессе играет овладение чтением. Достаточно полное понимание прочитанного приходит к концу младшего школьного возраста, ему значительной степени способствует чтение вслух взрослыми. Идет развитие письменной речи, овладение грамматическим строем речи, лексикой языка. Активно развивается коммуникативная функция речи [Л.А. Першина]. Развитие познавательной сферы младшего школьника – одна из основных задач профессиональной деятельности учителя начальных классов. Успешность процесса учения ребенка в значительной мере обеспечивается наличием достаточного уровня развития познавательной сферы, что является необходимым условием вхождения учащегося в учебную деятельность. Одним из условий же эффективного обучения детей в начальной школе является компетентность учителя в области индивидуальных и возрастных особенностей психического развития личности, сформированность у педагога умений и навыков диагностики и развития познавательных процессов учащихся. Основные понятия психологии обучения и воспитания Одна из наиболее распространенных групп таких теорий развития акцентирует внимание на том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Данные действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отношений между ними, это служит базой становления таких понятий как единицы мыслительного процесса (Беркли Дж., Джеймс У., Гельмгольц Г. и др.). Другой подход постулирует противоположное. Основная идея его сторонников сводится к тому, что познание совершенствуется не на основе действия и восприятия, а по своим собственным законам. Начальные понятия составляют ядро большинства более поздних концептов. Обогащаясь, детализируясь по мере накопления ребенком опыта, они обеспечивают прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные. Этот подход ведет свою родословную еще от работ Платона, Р. Декарта, И. Канта. В современной психологии, вышеназванные подходы именуются соответственно – «эмпирическим» и «наитивистским». Эмпирический исходит из первичности опыта, считая, что именно им детерминировано развитие, наитивистский отводит решающую роль заданной тенденции, которая врождена и разворачивается по мере развития психики ребенка. Несмотря на то, что современные теории когнитивного развития не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение между врожденными тенденциями и ролью опыта в когнитивном развитии обычно смещается в сторону одной из двух названных детерминант. Психологическая сущность обучения. Учение как деятельность Учебная деятельность – (по Д.Б. Эльконину) ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Учебная деятельность направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно-полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. е Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.) Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются: - обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида; - учение или учебная деятельность – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков; - усвоение – главное звено процесса учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей. Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны, - ее результатом – сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности. Основные характеристики учебной деятельности Отмечаются пять основных характеристик учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3. общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); 4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте; 5. изменения психических свойств и поведения обучающегося зависит от результатов своих собственных действий. В.В. Давыдов различает две теории учения: ассоциативно-рефлекторную и деятельностную. Деятельностная теория учения опирается на понятия «действие», «задача», «решение задачи». По определению В.В. Давыдова, действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача - это цель, представленная в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи - это поиск субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Параметры, по которым различаются теории учения [по Обуховой Л.И.] Ассоциативно-рефлекторная теория Деятельностная теория учения учения е Процесс учения Последовательное усвоение знаний и умений на основе овладения генетическими истоками (происхождением) знаний и умений путем целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями Репродукция готовых знаний Притязания Усвоение знаний утилитарно-эмпирических Теоретические знания и связанные с ними умения Характер самого учения Опирается на принцип наглядности Признается роль активного преобразования условий задачи в процессе усвоения генезиса знаний Основной психический процесс, на который ориентируется процесс учения Память Мышление Методы обучения Пассивный, иллюстративный метод объяснительно- Активный метод решения системы задач, на основе которых формируются учебные действия Организация процесса усвоения Упражнения Решение учебно-познавательных задач Типы учения по П.Я. Гальперину Первый и второй типы учения Третий тип учения Способ построения учебного предмета Индуктивный принцип: частные явления Восхождение от абстрактного к изучаются раньше общих конкретному, от общего к частному Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте создаются, если образование строится на основе деятельностной теории учения. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час [Давыдов В.В., СлободчиковВ.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. №3-4, 1992. С. 14-19]. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок - не есть е обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. Структура учебной деятельности. В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия. Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Способы учебной деятельности могут быть репродуктивными, проблемно-творческими, исследовательско-познавательными и т.д. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, переходя от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному, и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Средства учебной деятельности: - интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); - знаковые языковые (вербальные) средства, в форме которых усваивается знание; - фоновые знания (посредством включения в которые новых знаний структурируется прошлый опыт). Продукт учебной деятельности: структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта: - либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, положительные эмоции); - либо избегание, уклонение от данной деятельности, нежелание продолжать ее. Мотивация учебной деятельности. Для успешного обучения необходима соответствующая мотивация. Мотивация учебной деятельности – это побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Эффективность учебного процесса прямым образом зависит о того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Лучше всего, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: е - отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве двигателя его учебной деятельности; - служить средством достижения других целей (мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является другая цель). Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобных случаях учение служит учащемуся средством достижения других целей. Цель учебной деятельности – получить знания, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. К внешним мотивам относятся: награда и наказание, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегание неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель – учение при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации). Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности следует особо отметить новизну методов обучения, в которых реализован принцип проблемного образования. Учебные задачи и учебные действия. Вторым по счету, но самым главным, по сути, компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: - как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; - в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов в учебнике математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в «чистом» виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способ. В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Учебная задача е выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не изменении предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию – проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в виде вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?» Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) сам контролирует правильность этого решения. Чтобы учащиеся сознательно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два вида: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и.т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием какихто предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и др. Специфические действия отображают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знания. Примером специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит: 1) действия уяснения содержания учебного материала; 2) действия обработки учебного материала. Кроме исполнительных действий по усвоению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и характер и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях е реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направленные на создание нового) действия. В учении, прежде всего, выделяют действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например, исполнительские; направленные на создание нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля). Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств. Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Важным компонентом учебной деятельности являются контроль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль предполагает три звена: 1) модель желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все три звена и есть структура контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам обратной связи. Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля. П.П. Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: 1) первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля (находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать); 2) вторая стадия «полного самоконтроля» (учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции); 3) третья стадия выборочного самоконтроля (учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам); 4) четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля (контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет). Аналогично самоконтролю происходит формирование самооценки в структуре деятельности. [Извлечение из Березина А.В., Журавлева Е.А., Мельникова И.В., Чижова К.И. Психология в деятельности учителя начальной школы: слагаемые успеха. Учебнометодическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации. – М., 2007 е – C.141-148]. Мотивация учебной деятельности – это побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. Среди всех понятий, которые используются в психологии для объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми основными являются понятия «мотив» и «мотивация». Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». В современной психологии термин «мотивация» имеет двоякий смысл: 1. как обозначающий систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, стремления, намерения и др.); 2. как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотив – это то, что принадлежит самому субъекту поведения и является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Потребность – это состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования или развития. Потребность всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется. Количество и качество потребностей, которые имеет человек или животное, зависит от уровня их организации, образа и условий жизни, места на эволюционной лестнице. У человека больше всего разнообразных потребностей. Кроме органических потребностей у человека есть еще и материальные, духовные, социальные потребности. Люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым их сочетанием. Непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанной с деятельностью, удовлетворяющей актуальную потребность, называется целью. Психологически цель есть то мотивационнопобудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Эффективность учебного процесса прямым образом зависит о того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Лучше всего, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Цель учебной деятельности – получить знания, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. К внешним мотивам относятся: награда и наказание, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегание неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель – учение при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер. е 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.: б) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявить интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. 2. Мотивы, не связанные с учебной деятельностью. а) широкие социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителями, родителями и т.д.: мотивы самоопределения, понимания значения обучения для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.); б) узколичностные мотивы (стремление получить одобрение, хорошие отметки, мотивация благополучия; желание быть первым учеником, занять достойное место в жизни, мотивация престижа; отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, наказания со стороны учителей, родителей, одноклассников, мотивация избегания неприятностей). Учебная мотивация в младшем школьном возрасте имеет свои особенности. Учебная деятельность младшего школьника полимотивирована. Мотивация большинства младших школьников основана на беспрекословном подчинении требованиям учителя. Социальная мотивация учебной деятельности бывает настолько сильна, что учащиеся начальных классов даже не всегда стремятся понять, для чего они выполняют ту или иную деятельность по указанию учителя. Раз учитель сказал так делать, значит так нужно. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) при нормальном течении развития ребенка уже к середине данного возраста (8-9 лет) преобразуются в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний). В этот период мотивы самообразования могут выражаться в виде интереса к дополнительным источникам знаний, эпизодическом чтении помимо учебников дополнительной литературы, не входящей в школьную программу. Исследования и практика показывают, что от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса. Широкие социальные мотивы развиваются от общего понимания социальной значимости учения (1-ый класс) к более глубокому осознанию причин необходимости учиться (к 3-4 классу). Таким образом, к концу младшего школьного возраста широкие социальные мотивы становятся более действенными. Узколичностные мотивы в этом возрасте представлены в основном желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы есть у младших школьников пока еще в самом общем проявлении. Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки. У школьников 12 классов эта роль своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Это говорит о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Роль отметки в мотивации учебной деятельности Учебная деятельность учащегося оценивается учителем. Оценка учителя чаще всего имеет свое выражение в отметке по пятибалльной системе. Отметка занимает одно из ведущих мест в мотивации младшего школьника. Она выступает в качестве ведущего мотива учебной деятельности более чем у половины младших школьников. Однако большинство учащихся младших классов не понимают объективной роли отметки. Не все дети понимают смысл отметки, но практически все дети в начальных классах школы стремятся к получению положительной отметки и огорчаются при получении отрицательной. е Отметка выражает как оценку знаний учащихся, так и общественное мнение о нем. Поэтому большинство детей стремятся к получению отметки не ради собственно знаний, а ради сохранения или повышения своего статуса в классе. Так как в начальной школе учащиеся еще не умеют самостоятельно оценивать личностные свойства своих сверстников, они ориентируются в своих отношениях к одноклассникам по тем отметкам, которые выставляют им учителя. Младшие школьники не могут также объективно оценить и свою работу на уроке. Ш.А. Амонашвили указывает, что 78 % детей начальных классов, получая отметки ниже пятерки, уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие оценки, чем те, которые им выставил учитель. Многие привыкают к своим неудачам и постепенно теряют веру в свои силы. Они становятся абсолютно безразличными к получаемым оценкам. Что в последствии сказывается на их желании учиться и вообще посещать школу. Таким образом, необходимо, чтобы отметка для младшего школьника приобрела другой смысл, чтобы он начал рассматривать ее как показатель уровня знаний, умений и навыков. Эксперименты, проведенные Герлоком еще в 1937 году, показали, что отсутствие оценки сильно влияет на процесс работы в сторону ее ухудшения. Отсутствие оценивания ведет к появлению неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на этой основе приводит к осознанию собственной малоценности. Без оценки школьник не может действительно сознать свой собственный поступок и свои действия, а также их объективный результат. Полное отсутствие оценки, таким образом, является наихудшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее. Оно заставляет школьника строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражаются его действительные знания, а на субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. В ситуации отсутствия объективной оценки для школьника приобретают особое значение интонация, жесты, мимика педагога. Между тем в ситуации трудностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношении способа его получения. Виды оценки Б.Г. Ананьев выделяет следующие виды оценки: опосредованная оценка, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание и одобрение. Рассмотрим их более подробно. Опосредованная оценка заключается в том, что педагог в процесс оценивания включает сооценки школьного класса и отдельных школьников. Здесь Б.Г. Ананьев выделяет два основных варианта. В первом случае один ученик оценивается не непосредственно, а через оценку другого ученика. В такой ситуации, ученик испытывает негативные эмоции, так как, похвалив другого ученика, учитель косвенно его порицает. В ситуации, когда учитель самоустраняется в отношении оценки одного ученика, часто из гуманных побуждений, оценка другого воспринимается учащимся как предпочтение другого учащегося. Такое состояние травмирует школьника и влияет на его отношения с тем учащимся, которым было получено одобрение. Более всего негативно она влияет на неуспевающих школьников, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. Второй вид опосредованной оценки включает ситуации, когда педагог, не давая никакой прямой оценки вызванного учащегося, не возражает против оценки, даваемой ему классом или отдельными учащимися. Такая ситуация прямо стимулирует возникновение конфликтов между учениками. Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая не дает непосредственного толкования успешности выполнения задания, допуская множество субъективных толкований. При выставлении е неопределенной оценки учитель часто пользуется словами, неопределенными по значению (типа «ну», «ладно», «садись» и т.д.), произносимыми без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении задания. Неопределенная оценка может стать исходной формой для более конструктивных парциальных оценок, о которых речь пойдет далее. Замечание. Замечание является лишь отчасти оценкой, поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику. Замечание на уроке является единичной оценкой не знаний и навыков ученика, а его поведения и степени прилежности. Замечание становится отрицательным воздействием тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного и того же ученика. В этом случае замечание формирует определенную оценочную ситуацию со стороны одноклассников, что является предпосылкой к тому, чтобы воздействовать на учащегося порицанием или взысканием. Само по себе замечание имеет не столько оценочное и стимуляционное значение, сколько играет роль регулятора на уроке. Отрицание. К отрицанию относятся слова и фразы учителя, указывающие ученику на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения. Оно ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, как их можно представлять. Это относится лишь тем видам отрицания, которые носят мотивированный характер и позволяют ученику сориентироваться не только в том, что он сделал неправильно, но и что ему нужно сделать, для того чтобы найти правильное решение. Отрицание отличается от порицания так оно не заряжено эмоционально, не характеризует индивидуальных качеств и морали учащегося. Отрицание, не являясь подсказкой со стороны педагога, оказывает поддержку мышлению школьника в процессе опроса. Согласие. Согласие играет аналогичную роль в определении верности ответа. Его функция – ориентировать школьника в правильности его ответа, стимулировать его движение в этом направлении. Такую оценку педагог может давать после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему. Чаще встречается согласие, выраженное в повторении ответа ученика. Ведущую роль здесь играют слова типа «да», «верно», «так», «правильно» и т.д. Ободрение. В тех случаях, когда педагог работает с трудными (например, очень чувствительными или тревожными) детьми, необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка. Здесь стимулирующая функция оценки будет превалировать над ориентирующей. Такая оценка вселяет уверенность в ученика. Порицание. Порицание не просто констатирует степень соответствия ответа логике предмета, не просто корригирует и регулирует интеллектуальную работу учащегося, но также воздействует на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, недостатков или достоинств, интересов и т.д.). Порицание вызывает, таким образом, переживание неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, перестройку намерений. Порицание с перспективным характером (когда оцениваются только знания учащегося, но не оцениваются его личностные качества) вызывает рост познавательной потребности. В случае же отрицательной стимуляции, т.е. порицания не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, интересов, возможен распад познавательной потребности и развитие депрессивных состояний у учащегося. Одобрение. Одобрение является прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке и учета знаний вообще. В отличие от согласия, одобрение не является простой констатацией правильности выполнения задания. Это уже форма определения личности, подчеркивание некоторых сторон этой личности – ее интересов, способностей, работоспособности, активности и т.д. Одобрение действует не только на самого ученика, но и отношение к нему одноклассников и его отношения к ним. е Одобрение способствует повышению уровня притязания, самооценки, вызывает переживание успеха и т.д. Однако при отсутствии меры и индивидуального подхода, одобрение может принести и вред учащемуся. Односторонне выделяя достоинства, излишнее одобрение отвлекает учащегося от его недостатков, не стимулируя его работу над собой, не ведя его к личностному росту. Отсутствие критического отношения к себе ведут к формированию неадекватно завышенной самооценки, отражающейся на взаимоотношениях учащегося с детским коллективом. Для учителя очень важно гибко пользоваться системой оценивания учебной деятельности ученика, стараясь использовать те виды оценки, которые будут способствовать развитию индивидуальности данного конкретного учащегося, стимулировать формирование познавательной потребности, желания учиться. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности. Познавательная потребность начинает проявляться с первых дней жизни ребенка. Познавательные мотивы могут иметь разные уровни: 1. широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; 2. учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний; 3. мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования. По мнению Л.И. Божович познавательная потребность развивается по-разному у разных детей. Она может быть выражена очень ярко и носить «теоретическое» направление. Такие дети часто задают вопросы «Почему?», «Что это такое?», любят чтото сравнивать или обобщать. У других детей познавательная потребность больше связана с практической активностью. Они меньше думают, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Л.И. Божович указывала, что у детей к моменту поступления в школу имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время познавательная потребность, наряду с широкими социальными мотивами, обеспечивает добросовестное и ответственное отношение учащихся к учению в школе. При благоприятных условиях такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развиваться. К 3-4 классу положительное отношение к учению у большого числа младших школьников постепенно утрачивается. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. К третьему классу потребность учащихся в позиции школьника уже удовлетворена и теряет для учащихся эмоциональную привлекательность. К сожалению, в настоящее время, педагогам приходится все чаще и чаще сталкиваться с явлением отсутствия познавательной мотивации у детей уже к моменту поступления в школу. Многие дошкольники в 5-6 лет начинают ходить в группы по подготовке к школе, и к моменту поступления в первый класс учение теряет для них свою привлекательность, новизну. Учителя первоклассников говорят о том, что дети, приходя в первый класс, хотят не учиться, а играть. Для развития познавательного интереса младших школьников большое значение имеет эмоциональный компонент обучения. Интересы младших школьников, как правило, обусловлены занимательностью. Детей младшего школьного возраста привлекают уроки с игровыми моментами, уроки, эмоционально захватывающие детей. Однако не только игра может вызвать у детей интерес к учению, стимулировать их познавательную потребность. Исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой убедительно показали, что в условиях обучения, когда внимание детей е специально обращается на происхождение, смысл, суть явлений может ярко проявиться интерес к овладению самим способом действия. Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет сам характер учебной деятельности. По мнению В.В. Давыдова для того, чтобы учебная деятельность соответствовала познавательной потребности, она должна отвечать следующим условиям: 1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы должны являться научные понятия, которые создают общий принцип решения задач. 2. Усвоение научных понятий должно иметь следующую динамику: анализ условий их формирования, уяснение общего принципа, применение его к частным конкретным случаям. 3. Теоретические знания должны составлять основу мышления и влиять на практическое выполнение деятельности. Этапы развития познавательного интереса Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности следует особо отметить новизну методов обучения, в которых реализован принцип проблемного образования. В середине младшего школьного возраста широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям вообще) могут преобразовываться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний). Мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Психологические проблемы обучаемости Понятие обучаемости было введено в отечественную педагогическую психологию Н.А. Менчинской. Обучаемость – система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы – знаний, понятий, навыков и т.д. Обучаемость характеризуют: - психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности); - сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения); - мнемические функции (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.); - опора на гибкость мышления; - скорость мышления; - саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др. Различия в обучаемости. Обучаемость это свойство личности. Высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность. Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на следующих критериях: - восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства); - направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. Выделили по этим признакам 4 типа учащихся: е 1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью – позитивно относящиеся к школе. 2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией. 3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе. 4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией. У одного и того же ученика тип может со временем меняться. Обучаемость тесно связана с успеваемостью. Успеваемость – это качественная характеристика результатов освоения учебной программы. З. Гильбух выделяет следующие причины неуспеваемости: - педагогические (причины кроются в деятельности учителя, вызванные отсутствием дифференцированного подхода к детям; незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения); - психологические (недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебнопознавательной деятельности); - нейрофизиологические (функциональная слабость ВНД, малая мозговая дисфункция, нарушение слуха, зрения, речи). Группы неуспевающих школьников: 1. Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Недобросовестны, небрежны. Чтобы они начали успевать, их сначала нужно окружить заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению. 2. Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания. 3. Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии ВПФ (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным или конкретным мышлением, его ригидностью и т.д.) Эти школьники способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, кое-как, не проверяя, небрежно и неаккуратно. Направленность коррекционной деятельности: 1. Диагностика причин неуспеваемости. 2. Определение типа обучаемости. 3. Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполнении учебной деятельности. 4. Составление программы помощи ученику с привлечением родителей. 5. Консультирование родителей по управлению самостоятельной деятельностью школьника. 6. Подбор упражнений, чтобы повысить выносливость, укрепить эмоциональноволевую сферу, развивать познавательные процессы. 7. Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности); е 8. Совместная работа психолога и учителя, на определение статуса ребенка в классе и его повышение. 9. Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе и выполнения ролей, способствующих формированию позиции учащегося. Проблема развития познавательных способностей (из Савенков А.И. Психодидактика…. С.81-86) Одна из наиболее распространенных групп теорий развития познавательных способностей – эмпирических – акцентирует внимание на том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Данные действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отношений между ними, это служит базой становления таких понятий как единицы мыслительного процесса (Беркли Дж., Джеймс У., Гельмгольц Г. и др.). Основная идея другого, противоположного подхода, наитивистского, сводится к тому, что познание совершенствуется не на основе действия и восприятия, а по своим собственным законам. Начальные понятия составляют ядро большинства более поздних концептов. Обогащаясь, детализируясь по мере накопления ребенком опыта, они обеспечивают прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные (Платона, Р. Декарта, И. Канта и др.). Эмпирический исходит из первичности опыта, считая, что именно им детерминировано развитие, наитивистский отводит решающую роль заданной тенденции, которая врождена и разворачивается по мере развития психики ребенка. Основные теории когнитивного развития Бихевиоризмы утверждали, что обучение - это и есть развитие. Отрицание каких бы то ни было врожденных преддиспозиций, фактическое отождествление процессов научения у людей и животных, отрицание возрастных различий в когнитивном развитии стали следствием абсолютизации принципа «стимул-реакция». Законы обусловливания, закрепления, генерализации и угасания, по их мнению, не только объясняют поведение людей и животных, детей и взрослых, но и дают ключ к пониманию процесса становления когнитивной сферы человека. Процесс когнитивного развития в теории Жана Пиаже определяется возрастной детерминацией (см. этапы выше): дети активно взаимодействуют с миром, интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они уже имеют, обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития. По Л.С. Выготскому разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду: обучение ведет за собой развитие. В рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева: все психические процессы – это не более чем интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина: обучение выступает практически единственным источником когнитивных процессов, необходимо сформировать ориентировочную основу действия в каждой из областей знания, тогда в умственном плане на смену нерасчлененному восприятию объектов придет их структурно-упорядоченное отражение. В современных теориях когнитивного развития: для успешного когнитивного развития ребенка способность к организации и избирательности информации необходима, но развитие приемов и способов её обработки подчиняется законам предлагаемым внешним миром. Дж. Брунер, теория языкового развития: социальные взаимодействия не так прямо опосредствуют познавательное развитие, познавательное развитие не просто связано с прохождением ряда стадий, оно представляет собой овладение ребенком тремя сферами е представлений: действий, образов, символов, которые и выступают способами познания мира. Все три сферы представлений одинаково важны и сохраняют свое значение у взрослого человека. Уровень интеллектуальных достижений человека обеспечивается качественно своеобразным сочетанием этих трех сфер представлений. Развитие мышления в онтогенезе (по Савенков А.И. Психодидактика) Самой популярной является идея о последовательном развитии наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического мышления, образующих этапы развития мышления в онтогенезе. Ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями. Генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию. В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения - включаются механизмы теоретического мышления. По Брунер Дж.: развитие мышления ребенка представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается им в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства. На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребенок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребенок раннего возраста находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений. Позже образные представления освобождаются из-под контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе развития выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счет увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений. Эта последовательность не может служить основанием для того, чтобы считать нагляднодейственное или наглядно-образное мышление более низкими уровнями, по сравнению со словесно-логическим (теоретическим мышлением): все три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и используются им в решении разных задач. Рекомендуем прочитать: Ефимов В. Ф., Измайлова Р. Г. Проблема формирования компетентностей в учебно-воспитательном процессе начальной школы // Успехи современного естествознания. 2011. №11. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-kompetentnostey-v-uchebnovospitatelnom-protsesse-nachalnoy-shkoly (дата обращения: 07.05.2016).. Рекомендуем прочитать: Ляпко, И.Л. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения // Среднее профессиональное образование. 2009. №10. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-individualizatsii-idifferentsiatsii-obucheniya (дата обращения: 07.05.2016). Дифференциация и индивидуализация обучения «Дифференциация» – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. е «Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента; 2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий. Рекомендуем прочитать: Савенков, А.И. Виды дифференциации обучения. Формы дифференциации обучения // Психодидактика. – М., 2012. – С. 205-215. Виды и формы дифференцированного обучения. В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации. Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения. 1.Внешняя дифференциация. Она предполагает создание особых типов школ и классов: - школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов. Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных). 2. Внутренняя дифференциация. Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения. е Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов: 1. Проведение диагностики. 2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики. 3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий. 4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока. 5. Диагностический контроль за результатами. Учебные ситуации, которые можно назвать критериальными, т.е. наиболее информативными, наилучшим образом дифференцирующими учащихся: - ситуации, требующие длительного умственного напряжения- трудный урок, написание сочинения; - продолжительный школьный день (6-7) уроков; - экзамен, контрольная работа; - урок, на котором надо работать в быстром темпе; - ситуация после неудачного ответа, после порицания; - работа в шумной, беспокойной обстановке (группа продленного дня); - выполнение однообразной , монотонной работы; - выполнение работы по алгоритму; - самоконтроль. По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила: - не ставить их в состояние неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа, предоставлять достаточно времени для обдумывания и подготовку; -не требовать отвечать новый материал; - путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах, - осторожно оценивать неудачу этих учеников; -в минимальной степени отвлекать от работы, создавать спокойную обстановку; - учить умению переживать неудачу; - стараться вовлекать ребенка в широкий круг занятий. По отношению к детям с сильной нервной системой рекомендуется: -тренировка усидчивости, которая, однако, должна исключать накопление эмоционального напряжения; - необходимы непродолжительные перерывы, смена видов деятельности - в целом дети этой группы хорошо приспособлены к условиям учебной деятельности. Но не отличаются углубленностью обучения, их нужно учить планировать и рационально организовывать свою деятельность. При работе с инертными учениками необходимо: -не требовать от них немедленного включения в работу, поскольку их активность возрастает постепенно; - помнить, что они не могут активно работать с разными заданиями, а некоторые из них вообще отказываются выполнять такие задания; - не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах; - не следует спрашивать их в начале урока, поскольку инертные с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации; - избегать ситуаций, когда нужно получить быстрый ответ на неожиданный вопрос; При работе с подвижными детьми необходимо помнить: - трудности в учении у них обусловлены быстрым угасанием активности, утратой интереса к выполняемой деятельности, частыми отвлечениями от работы, они в большей степени нуждаются в постоянном контроле со стороны учителя; е - им надо помочь произвольно регулировать свою деятельность; - внимательности на уроке от них просто нельзя требовать, но вполне можно выработать, воспитать терпеливым напоминанием; - при включении ребенка в работу на первых порах можно сократить общий объем работы (первокласснику вместо трех строчек, написать одну); -самую большую трудность учащиеся с подвижной нервной системой испытывает при монотонной работе. Индивидуальный подход на уроке Учет индивидуальных особенностей важен для достижения двух целей – повышение эффективности обучения и облегчения труда учителя. Можно выделить 2 разных критерия, которые лежат в основе классной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижения школьника; 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий. Слабым – легкие, сильным – трудные. Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается крайне редко. В ней учитываются появления свойств нервной системы. Учение в индивидуальном темпе – самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно-урочной системы именно она и использовалась. В массовой школе индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени, иначе это проявится в отставании от программы. Определенные возможности в этом отношении представляет программированное обучение, когда материал порциями выдается. Машина задает вопросы и тут же оценивает знания ученика. Индивидуальный подход может быть успешно применен в сочетании с учетом возрастных закономерностей психического развития. Так известно, что дети младшего школьного возраста отличаются повышенной восприимчивостью впечатлительностью, хорошей обучаемостью. Отмечается их расположенность к послушанию, к подражательности, исполнительности. Важный способ индивидуализации – это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности – это целая система индивидуальносвоеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Если у ученика выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился, адоптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально- типологические особенности. Помочь учащемуся найти свой стиль учебной деятельности – это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Это сложная задача. Принцип нивелирования ученика так же стар, как и принцип индивидуального подхода. Искушению применить его подвергаются многие (делай как я). Взрослые не должны проецировать на ребенка свои особенности и ожидать ответных реакций, сходных с собственными. Нужно уважать индивидуальный опыт ребенка. Психологам известно, что в любом возрасте человек создает те модели своего поведения, которые приносят желаемый результат. Связь личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) с содержанием учебных предметов, технологиями и формами работы Положения ФГОС НОО:  Необходимо формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. е  Это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта.  Качество усвоения определяется многообразием и характером видов универсальных действий.  Требования к формированию УУД находят отражение в планируемых результатах освоения учебных программ. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Универсальные учебные действия (УУД) – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. В широком значении «УУД» – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) «УУД» – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Примерная ООП начального образования Умение учиться – полноценное освоение школьниками компонентов учебной деятельности: познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материал, контроль и оценка) Виды УУД Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.  личностное, жизненное самоопределение;  действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;  действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Ребенок начинает понимать и осознавать «Что такое хорошо и что такое плохо»; эмоционально оценивает события. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;  планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;  прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;  контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;  коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;  оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; е  саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий. Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные:  самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;  поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;  структурирование знаний;  осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;  выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;  рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;  определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально - делового стилей;  понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Логические учебные действия  анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;  выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;  подведение под понятие, выведение следствий;  установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;  построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;  доказательство;  выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы  формулирование проблемы;  самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.  Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.  планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;  постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;  разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;  управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий; е  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;  владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации. Психологические основы развивающего обучения Рекомендуем прочитать: Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с. – С. 27–30. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова. Л.В. Занков оказал существенное влияние на методы обучения в начальной школе. До него методика обучения опиралась в основном на теорию эмпирического (конкретного) мышления, при котором все связи и закономерности явлений лежат на поверхности. Считалось, что необходимо выделять внешние качества предметов, составляющих одно понятие, и объединять их. Предполагалось, что младшие школьники могут усвоить только элементарные понятия. Для использования возможностей нагляднодейственного мышления был введен основный принцип обучения – наглядность. Слабое влияние обучения на развитие объяснялось тем, что эмпирическое абстрагирование и обобщение были единственными средствами овладения учебным материалом. Такой подход не способствовал преемственным связям со средней школой, где ученик должен был овладевать отвлеченными, обобщенными понятиями, значимыми в геометрии, алгебре и др. Новая дидактическая система Л.В. Занкова была направлена на общее психическое развитие школьников. Стал повышаться теоретический уровень начального обучения и расширяться объем учебного материала. Это способствовало формированию желания учиться, развитию умственных действий школьника. Основная идея Занкова: успехи в психическом развитии являются основой сознательного и прочного усвоения знаний. Процесс общего развития зависит от деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Принципы обучения по Л.В. Занкову: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. В обучении необходимо раскрыть духовные силы ребенка, дать им простор и направление. Если учебный материал не вызывает трудностей, умственное развитие становится вялым и теряет поступательность. Ученик в процессе познания не только испытывает напряжение, но и должен преодолеть непонимание, осмысливая взаимозависимость явлений, их внутреннюю сущность. Иллюстрирует «зону ближайшего развития»: то, что было трудно или невозможно выполнить одному, становится возможным с помощью учителя. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Определяет качественное своеобразие трудностей в учебной деятельности. Повышение удельного веса теоретических знаний вызывает своеобразные процессы психической деятельности. Имеющиеся знания переосмысливаются, систематизируются, объединяются в более сложные структуры. Этот принцип помогает учителю организовать поиск закономерностей, существенных связей, подвести к обобщениям не только при изучении одной темы или предмета, но и целого ряда предметов. 3. Принцип «идти вперед быстрым темпом». Высокий уровень трудностей адекватен постоянному движению вперед. Мышление ребенка обогащается новыми впечатлениями, разностороннее содержание учебного материала включается в широкую систему. Речь идет не о спешке. Быстрый темп дает возможность мобилизовать внутренние ресурсы, раскрыть разные стороны усваиваемых знаний, углубляя и объединяя их. 4. Осознанность школьниками процесса своего учения. Связан с рефлексией, помогающей ученику лучше понять имеющиеся у него трудности. Традиционный е дидактический принцип предполагает понимание учебного материала, умение применять знания на практике. Он указывает, что надо овладевать ЗУНами. Ученик должен уяснить процесс протекания учебной деятельности: основания определенного расположения учебного материала, возможные ошибки при усвоении задач. Учитель объясняет, как их предупредить. Процесс овладения знаниями и навыками становится объектом осознания необходимых операций, их последовательности и самоконтроля. 5. «Дать простор индивидуальности». Требует учета индивидуальных особенностей детей. Работа учителя ориентирована на конкретного ученика и должна быть дифференцированной. Нельзя допускать разделения учащихся по способностям. Необходимо развивать индивидуальность каждого в соответствии с его возможностями. Эти принципы были реализованы в различных программах обучения и методиках преподавания определенных учебных предметов. Исследования показывают, что реализация этих принципов приводит к существенным изменениям в общем развитии младших школьников, что в свою очередь, обеспечивает положительные сдвиги в интеллектуальном развитии учащихся среднего звена. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В. В. Давыдов, формулируя свою теорию, отталкиваясь от специфики эмпирического мышления в педагогической психологии, показывает способ восхождения от абстрактного к конкретному, выявляет особенности содержательного обобщения и теоретического мышления. По мнению Давыдова, при эмпирическом мышлении отражаются только внешние связи, поскольку главной формой является индуктивное умозаключение. Это необходимо при накоплении научных знаний об определенных объектах и в обыденной жизни. Усваивать информацию благодаря эмпирическому мышлению реально потому, что помогают внешние сходные признаки предметов и явлений окружающего мира. При посредстве такого мышления каждая задача решается отдельно, решения достигаются путем проб и ошибок. Даже при обобщении принципов вновь воспроизводятся отдельные пути решения и их динамика, поэтому ученики медленно усваивают обобщенные способы. Традиционная система обучения математике основана на эмпирическом подходе к формированию понятий и знаний. Наглядный образ мало помогает в ознакомлении с существенными свойствами предмета. Такой формой является знаковой или символическая модель: формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаков, символов, моделей. Доминирует дедуктивная форма умозаключений. Принципы развивающего обучения по В.В.Давыдову и Д.Б. Эльконину: 1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы являются научные понятия, которые создают общий принцип решения задач. 2. Усвоение научных понятий имеет следующую динамику: анализ условий их формирования, уяснение общего принципа, применение его к частным конкретным случаям. 3. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение деятельности. 4. Школьники усваивают научные понятия в процессе учебной деятельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически сложившимся способам деятельности человека. Как и Л.В. Занков, особое внимание В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин уделяли реформированию начальной школы. При построении курса математики В.В. Давыдов исходил из того, что в конце 1-го класса ученики должны освоить понятие натурального числа, в основе которого лежит идея величины. В обычной традиционной программе это понятие формируется на основе конкретных чисел – частных проявлений «величины». Вопрос заключался в том, можно е ли сначала детей познакомить с этим общим объектом, а затем перейти к частным случаям его проявления. В программе В.В. Давыдова учащиеся сначала сравнивают разные вещи (тяжесть, объем, площадь, длину и т.д.) по величине, определяя их равенство или неравенство (больше/меньше). В первом полугодии ученики не оперировали числами. Равенство/неравенство записывалось знаками. Ученики изображали отношения величин (тяжестей, емкостей, площадей) с помощью линий, которые рисовались на бумаге. Затем это записывалось с помощью букв. Далее фиксировались изменения величин с помощью знаков «+» и «-». После этого дети переходили к простым уравнениям. Например, если a < b, то a + x = b, после чего определялся x. На следующем этапе учащиеся знакомились с более сложными формами сложения – такими как a + b = b + a или a + (b + c) = (a + b) + c. После того как учащиеся овладели понятием величины с помощью знаков и символики, можно перейти к конкретным проявлениям величины. Как только у школьников сформировался общий способ решения задачи, они должны были применять его в конкретных условиях частных задач практического характера. Сначала ученики фиксировали содержание с помощью пространственнографической схемы или уравнения. В результате возможность применить общий способ к частным задачам приводила к решению «с места». Теория планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина). Теорию поэтапного формирования умственных действий, опираясь на теорию деятельности, разрабатывали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др. П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственных действий. Умственные действия – это такие действия человека, которые он может выполнять в уме. Умственные действия проявляются при решении познавательных задач – мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и др. Умственное действие состоит из 4-х частей – ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами – материализованном его воплощении. Например, первоклассник выкладывает слово на наборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его. В следующий раз он читает, не прибегая к материализации. Главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть. Она влияет на скорость образования и качество действия. Ориентировочная часть (ориентировка) направлена на верное и эффективное построение исполнительной части и на выбор одного из вариантов исполнения. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, неполной или избыточной. По способу получения – уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником. Типы ориентировочной основы действия. Различают три типа ориентировки на основании обобщенности, полноты и способа получения информации. 1. Состав ее неполный. Частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка. 2. Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Они даются готовыми, в частном виде, подходящими для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия. 3. Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется е самим учеником с помощью общего метода, выбранного совместно с учителем. Тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия. Этапы формирования умственных действий: 1. Формирование мотивационной основы действия. 2. Формирование схемы ориентировочной основы действия. 3. Становление материальной (материализованной) основы действия. 4. Формирование действия в плане громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие. 5. Действия в плане внутренней речи, речи про себя). Речь сначала развернутая, а затем сворачивается. 6. Действия в умственном плане, знания в свернутом виде. Этот процесс отражает интериоризацию –переход действия из внешнего плана во внутренний. ЛЕКЦИЯ IV. Подготовка к разработке содержания и подбору средств образования 4.1. Основные модели образовательной среды. 4.2. Психодидактические аспекты проектирования и оценки образовательных систем. 4.3. Показатели психологической безопасности образовательной среды (по Секач М.Ф., Сыманюк Э.Э). 4.4. Психологическая защищенность педагога и учащегося в школе 4.5. Алгоритм проектирования и экспертизы образовательных технологий и систем. 4.6. Психологические проблемы организации и содержания работы с одаренными детьми в начальной школе. 4.7. Формы организации образовательной деятельности (классно-урочная, совместная, индивидуальная, коллективная, альтернативная и пр.), их психологическая направленность. Модели образовательной среды (цитир. по А.И. Савенкову) «Эколого-личностная» модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. По его утверждению термином образовательная среда следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента: • пространственно-предметный компонент - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.; • социальный компонент – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.); • психодидактический компонент – содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса. «Коммуникативно-ориентированная» модель образовательной среды разработана В.В. Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым е условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса. В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «…сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обущающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» (Рубцов В.В. –С. 177). Сотрудники В.В. Рубцова – Н.И. Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д. Антропо-психологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым. В качестве базового понятия у В.И. Слободчикова, как и у В.В. Рубцова выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. В.И. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, её изначальную незаданность. При трактовке понятия - «среда» В.И. Слободчиков предлагает учитывать два смысловых контекста: 1. Среда – как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, и соответственно – граница, определяемая масштабом защиты от среды и её утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации); 2. Среда, понимаемая как «середина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество». В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать её насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ её организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа её организации: единообразие, разнообразие и вариативность. Образовательная среда по В.И. Слободчикову представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. «Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы» предложена коллективом авторов: В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др. Авторы исходя из концепции «личностноориентированного образования», подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования. Однако понимают их роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Если при традиционном обучении школьник, в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях становился личностью, то моделируемое ими образование, ориентировано на признание за школьником приоритета его индивидуальности. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, до погружения его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением. Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения. «Экопсихологический подход» к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели е экопсихологической образовательной среды В.И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. В качестве основных, структурных компонентов образовательной среды В.И. Пановым выделяются: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими её субъектами. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и т.п. По Панову: ключевым компонентом любой образовательной технологии являются методы обучения и развития. Для психодидактики важны психологические основания разработки образовательных технологий развивающего обучения (о чем речь шла выше) и психологических основаниях «технологии» подбора или разработки самой образовательной технологии и образовательной системы в целом. Характеристики психологической безопасности образовательной среды: отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников образовательного процесса; удовлетворение основных потребностей в личностно-доверительном общении; укрепление психического здоровья; предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности; организация насыщенной образовательной среды, стимулирующей развитие участников процесса. Характеристики, снижающие способность образовательной среды быть безопасной: переполненные классы, где бывает трудно сохранить нацеленность на обучение и учитель не успевает уделить внимание максимальному количеству учащихся; недостаток заботы педагогов при наличии жесткой дисциплины; неприятие других культур; отчуждение и предвзятое отношение к учащемуся со стороны сверстников и/или преподавателей; напряженность в межличностных отношениях и несоответствие требованиям и др. Психическая защищенность – это состояние, характеризующееся уверенностью индивида в возможности удовлетворения своих основных потребностей в любых, даже неблагоприятных ситуациях, в социально-психических, социальных гарантиях этого. Это состояние – необходимое условие протекания положительных эмоций, уверенности личности в себе. Психическими гарантами защищенности являются: адекватная самооценка, чувство принадлежности к группе, реалистичный уровень притязаний, склонность к надситуативной активности, адекватная атрибуция ответственности и др. Ведущие цели поведения учеников – чувствовать свою причастность к жизни школы и занять место в этой общности – воплощаются в три частные цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность), вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения е (состоятельность в деятельности) (Кривцова С. В., 2000). Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться, слушать учителя) возникает при наличии личностно–ориентированного обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками, взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих возрастным и интеллектуальным возможностям учеников. Ответственность и включенность в происходящие в образовательной среде процессы должны распределяться равномерно между всеми ее участниками (учителями, учащимися и их родителями, администрацией). Акцент в данной ситуации ставится не на обязательствах, а на ответственности за происходящее. Обязанность означает: «я должен кому–то», меня «обязали», то есть предполагает внешний контроль над действиями человека и зачастую вызывает у него негативные чувства, а также, в лучшем случае, – формальный подход к межличностным отношениям и к выполнению своей деятельности, в худшем – восприятие происходящего как психологическое насилие над своей личностью. Ответственность означает внутренний контроль – «я хочу», «я должен самому себе». Показателями в оценке образовательной среды по В.А. Ясвину являются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, степень устойчивости; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. В зависимости от оценки экспертами показателей по шкалам «Свобода – Зависимость» и «Активность – Пассивность» выделяются догматическая, безмятежная, карьерная и творческая среда. Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных методов, жесткой дисциплиной, культом внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами, она способствует развитию пассивной и зависимой личности. В безмятежной среде царят покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и добротой, преобладает атмосфера внутреннего благополучия и лени, снисходительности и привлекательной простоты, однако личность ребенка, воспитанная в данной среде проявляется жизненную пассивность и неспособность к напряжению и борьбе. Карьерная среда более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание деятельности, она обусловливает формирование хотя и активной, но зависимой личности. Творческая же среда отличается высокой внутренней мотивацией деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением, терпимостью и уважением к человеческой мысли. Она формирует активную в освоении и преобразовании окружающего мира личность, которой свойственна открытость, а также свобода суждений и поступков. Таким образом, указанные показатели творческой образовательной среды соответствуют современным требованиям к условиям реализации ФГОС НОО. Так, диагностические вопросы, предложенные в экспертной оценке образовательной среды (по В.А. Ясвину), для шкалы «Свобода – Зависимость» выглядят следующим образом: 1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде? 1) личности; 2) общества (группы). Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка – соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов — присваивается балл по шкале «зависимость». 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? 1) педагог к ребенку; 2) ребенок к педагогу. Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда педагог подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление е воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость». 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде? 1) индивидуальная; 2) коллективная (групповая). Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка — присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания – присваивается балл по шкале «зависимость». Результаты по шкале «Активность — Пассивность» вычисляются благодаря ответам на вопросы: 1. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка? 1) да; 2) нет. Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, — присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) — присваивается балл по шкале «пассивность». 2. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какойлибо инициативы? 1) да; 2) нет. Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность». 3. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка? 1) да; 2) нет. В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности — присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными – присваивается балл по шкале «пассивность». (Цит. по Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с. – С. 96-107.) Необходимость переориентации образовательных технологий и программ на личность и индивидуально-типологические особенности учащихся вводит собственно психологический аспект разработки и практической реализации образовательных технологий и систем, который может реализовываться: а) при сохранении приоритета дидактических оснований построения образовательных технологий и систем – дидактико-психологический подход, для которого характерно сохранение приоритета дидактических принципов и оснований при определении целей обучения с одновременным привлечением для их реализации знания индивидуальнотипологических особенностей обучающихся детей, а также их психологической поддержки в виде психологической службы в школе, дополнительных занятий по психологии и т. п.; е б) на приоритетном использовании психологических оснований для построения образовательных технологий и систем, облекаемых в форму соответствующего дидактического материала — психолого-дидактический (психодидактический) подход. В рамках и дидактической, и дидактико-психологической парадигм логика и содержание учебного предмета строятся таким образом, что.. они воспроизводят логику и содержание соответствующей научной дисциплины, которые надо передать (транслировать) обучающемуся, а не собственную логику и содержательные особенности психического развития обучающегося (его сознания), которые надо актуализировать с помощью содержания данного учебного предмета. Речь идет о минимальном использовании таких особенностей развития познавательной сферы сознания ребенка, как наглядность, образность и проблемность мышления, логические приемы запоминания и воспроизведения учебного материала и т. п. феноменальные особенности познавательного развития ученика (см., например, работы Н.А. Менчинской). Противоречие между логикой построения учебных предметов, вы-ражающих логику соответствующих научных дисциплин, и собствен-ной логикой психического развития человека привело к появлению образовательных технологий, которые построены на приоритетном использовании психологических закономерностей мышления и/или личности человека, «облеченных» в форму дидактического материала. Психологические основания включают в себя: 1) необходимость учитывания (и, соответственно, ориентации при определении содержания и методов обучения) индивидуально-типологических особенностей контингента обучающихся (одаренные дети, дети с за-держкой психического развития, «усредненная» или же разноуровневая готовность к обучению и т. п.), а также их индивидуальных интересов и способностей и их родителей — вопрос «кого обучать?»; 2) психологические цели обучения и развития обучающихся, то есть более глубокое усвоение учебного материала, или развитие творческих возможностей обучающихся, или их личностное развитие, или развитие определенного типа сознания (этнического, экологического, гражданского и т. д.) — вопрос «зачем обучать?»; 3) психологические условия обучения, например, наличие и качество психологической службы, а также напряженность и качество образовательной среды в целом, ее безопасность, обедненность или, напротив, обогащенность и т. п.; 4) используемые в качестве исходных психологические теории развития познавательных процессов, способностей, личности и сознания обучающихся в целом — вопрос «как обучать?», имея ввиду: какие психологические методы обучения и развития (теории, механизмы) должны использоваться для достижения поставленных образовательных целей; 5) психологические особенности личностной и профессиональной готовности педагогов к работе с современными детьми (в частности, с данным контингентом детей), в современных образовательных учреждениях и для достижения целей современного образования — вопрос «кому обучать?»; 6) тип и сам замысел образовательного учреждения, предназначенного для обучения данного контингента детей и для реализации тех или иных образовательных целей, то есть его миссия — вопрос «где обучать?». Разработка рабочей концепции образовательной среды является необходимой составной частью концепции развития образовательного учреждения и включает в себя следующие этапы:  проектирование – разработка концепции развития данного образовательного учреждения (цели, содержание и методы работы).  моделирование – конкретизация общих позиций концепции в соответствии с конкретными условиями и возможностями каждой ступени обучения и каждого класса, а также возможностей педагогического коллектива и т. д.; е  психолого-педагогическая экспертиза образовательного учреждения с целью выявления соответствия (несоответствия) его актуального и проектируемого состояния;  разработка плана управленческих действий, включая контролирующие и при необходимости коррекционные, по практической реализации концепции развития (рабочей концепции) данного образовательного учреждения. Формы педагогической деятельности. Школа – социальный институт, назначение которого – передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности педагогов. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствование. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы: беседа, работа в мастерских, где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикум. В последние десятилетия появились тренинги. Форма организации учебной деятельности описывается сочетанием основных признаков: – характер связи между педагогом и учащимися на занятии; – группировка учащихся на занятии; – специфика их деятельности; – место проведения занятия; – режим его проведения. Существует три основных способа организации обучения: – индивидуальная; – коллективная (традиционная классно-урочная система); – групповая. 3 общественно-исторических способа организации процесса обучения (В.К. Дьяченко): – индивидуальный способ обучения (парно-индивидуальный – работа ученика с учителем и работа ученика с источником знаний); – групповой способ обучения (группо-парно-индивидуальный включает); – коллективный способ обучения (коллективно–группо–парно-индивидуальный включает работу ученика с учителем, работу ученика с источником знаний, работу учителя с группой учеников и взаимное обучение). Д.Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность (в условиях классно-урочной системы) является коллективной по форме, но всегда индивидуальна по результату. В этой связи многие специалисты отмечают, что практически мы имеем дело с обучением «рядом, но не вместе» (Щукина Г.И. и др.). Рекомендуем прочитать: Савенков, А.И. Психодидактические основы форм организации и методов обучения // Психодидактика. – М., 2012. – С. 278-347. Психологическое изучение методов обучения (по А.И. Савенкову) Разработка методов обучения традиционная проблема теории обучения и частных методик, имеющие свои психологические основания. Метод обучения в широком смысле – содержание, и формы, и пути, и средства обучения. Метод обучения в его узком смысле как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащегося. Наиболее известна дихотомия: «продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения (см. презентацию 4). е Известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер, взяв за основу характер деятельности учащегося, выделяли, пять основных, общедидактических методов обучения:  Объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный);  Репродуктивный;  Проблемное изложение;  Частично поисковый (эвристический);  Исследовательский. К репродуктивной группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Продуктивная группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение - промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска. Правила и процедуры урока для учащихся младших классов (цит. по Березина А.В., Журавлева Е.А., Мельникова И.В., Чижова К.И. Психология в деятельности учителя начальной школы: слагаемые успеха.– М., 2007 – C.269-272). Гуманный учитель не станет закреплять отрицательные образцы поведения, а будет настойчиво и последовательно приучать ребенка быть законопослушным. Решить эту сложнейшую проблему учителю поможет умение: спокойно и доброжелательно объяснять ребенку правила, процедуры, определяющие «границы поведения»; правильно говорить «нет». Доброжелательно и конструктивно сказанное «нет» воспринимается как помощь взрослого; ограничивая одно направление активности, взрослый сразу предлагает вариант альтернативного поведения. Смысл предложения содержит позитивные действия о том, как надо действовать. Научить ребенка осознавать свои чувства и контролировать их. В школе существуют свои особые правила взаимодействия. Правила указывают на ожидаемые и запрещаемые действия в классе. Правила обычно пишутся или четко формулируются. Устанавливая правила, необходимо знать, какую атмосферу вы хотите поддержать в классе. Правила должны быть объяснены и обсуждены с учениками. Процедуры описывают, как выполнять задания в классе, как раздается и собирается материал, в каком случае ученик может покинуть класс, как ставятся оценки, как ученик должен реагировать на звонок в начале и в конце урока. Привила и процедуры устанавливают предсказуемый сценарий взаимодействия учителя и учеников, и если правила приняты и усвоены, то взаимодействия осуществляется без особых проблем. Многие правила устанавливаются как общешкольные, обязательные для всех, например, со звонком быть в классе, но часть правил устанавливаются в своих классах каждым учителем. Новому учителю при установлении правил и процедур желательно учитывать сложившийся сценарий взаимоотношений с прежним или постоянным учителем, а также общешкольные правила и процедуры (устав школы). Правила и процедуры могут быть введены и объяснены ученикам перед началом любой новой деятельности. Например, дети идут записываться в библиотеку или на экскурсию. Объясните им заранее, какого поведения, и каких действий ждут от них другие люди, например библиотекарь. Вы должны быть уверены, что все ученики знают, как правильно себя вести в той или иной ситуации. До введения правил и процедур необходимо установить «зоны ответственности» учителя и ученика, а также «зоны совместной ответственности». Установление правил – четырехступенчатый процесс: определение правила, обсуждение правил, определение последствий, соблюдение правил. Например, реакция на плохое поведение может быть такой: посмотрите на ученика и подойдите ближе к нему, убедитесь, что он прореагировал на это; напомните о правильной процедуре; спокойным тоном проговорите правило, которое надо соблюдать в данный момент, попросите е следовать ему; убедительно попросите изменить поведение, напомните о наказании; если нет реакции ученика, используйте санкции. Требуя соблюдения правил, учитель придерживается определенного стиля поведения. Уверенный стиль – учитель сообщает ученикам, что процесс обучения ему небезразличен, чтобы позволить продолжаться нарушениям. Учитель напоминает о правилах, ясно определяет, какого поведения он ждет, смотрит в глаза учащимся, имеет спокойный, уверенный голос, не вовлекается в споры о справедливости правил. Такие учителя подталкивают ученика к необходимости осознанного выбора. Они обязательно заранее включают учеников в процесс установления правил. Пассивный стиль — учитель комментирует проблемное поведение, не объяснив модели правильного поведения. Педагог игнорирует поведение учеников, или его реакция слишком запаздывает, считает, что ученики сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения (иногда это просто ощущение своей несостоятельности и отказ от деятельности). Враждебный стиль — это подход «твердой руки», использование личной власти. Такие педагоги угрожают ученикам, но их угрозы расплывчаты или слишком суровы и потому не реализуемы. Педагоги, которые придерживаются этого подхода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Правила для разных возрастных групп различаются и устанавливаются относительно всех тех действий, которые могут мешать учебной работе. Они могут быть дополнены по мере возникновения проблем, так как не все возможно предусмотреть. Не все действия нужно ограничивать правилами, иногда достаточно просто просьбы. Влияние личного авторитета учителя и влияние правил различается в разных возрастных группах. Влияние личного авторитета учителя на младших школьников огромно, все правила и процедуры действуют, если обоснованы авторитетом взрослого, а не собственным согласием, достигнутым в ходе обсуждения. Младшие школьники не знают самого простого. Первые недели работы с классом тратятся на обучение некоторым важным вещам. Определите процедуры для учеников по пользованию классными принадлежностями. Дайте знать, что можно брать в любое время и что нужно спрашивать у учителя. Решите, как и когда ученики должны входить и выходить из класса. При каких условиях можно покидать класс? Когда нужно разрешение? Как они его получают? Когда должны строиться, если выходят сразу все? Что делать, если ученик опоздал? Объясните, что учитель, а не звонок, отпускает класс. Установите процедуры для участия учеников в работе на уроке. Как ученикам обратиться за помощью? Должны ли они поднять руку или, может быть, нужно подойти к вашему столу? Определите, как вы будете раздавать, и собирать учебный материал. Например: «Те задания, которые указаны цветным мелом, надо сдать». Некоторые учителя просят передавать их вперед по рядам, то же возможно при возврате работ. А также установите простые правила вроде: «Будь вежлив и помогай товарищам и взрослым. Заботься о своей школе (подбирай мусор, вовремя возвращай книги, не пиши на стенах и партах). Веди себя хорошо в столовой. Не бей, не обижай и не задевай других». В классе неумелых педагогов дети спрашивают учителя и друг и друга – что делать, где взять. Важно, чтобы все ученики были заняты организованными действиями, приносящими им удовольствие. Для создания позитивной атмосферы учитель заботится и о создании позитивной мотивации, поддерживает верное поведение и опирается на сильные стороны каждого. Важно работать без остановок и в ритме, удобном для детей и для вас. Темп жизни детей выше, чем у взрослых, но со временем люди приспосабливаются друг к другу. Обращаясь ко всему классу, остановитесь, сделайте паузу, измените тон: дети будут знать, разговариваете ли вы с отдельным учеником или обращаетесь ко всем сразу. Нельзя затягивать время при переходе к другому заданию, иначе дети начнут сами себя развлекать. Урок «на одном дыхании» — это урок в е определенном ритме, завораживающем и не дающем ни на секунду отвлечься от работы. В процессе работы учитель старается обрести умение распределять свое внимание, быть в курсе всего, что происходит в классе, умение сосредотачиваться на классе, следить за успехами каждого ученика и давать соответствующие задания. ЛЕКЦИЯ V. Психолого-педагогические образовательного процесса сопровождение 5.1.Основные понятия и принципы сопровождения, влияющие на специфику комплексного сопровождения как процесса. 5.2.Концепция сопровождения в образовательной организации (осуществляющих реализацию программ начального общего образования). 5.3. Специфика обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями. 5.4.Психологические аспекты моделирования содержания психологопедагогического сопровождения образовательного процесса. (Цит. по Березина А.В., Журавлева Е.А., Мельникова И.В., Чижова К.И. Психология в деятельности учителя начальной школы: слагаемые успеха.– М., 2007 – C.161-164). Одним из важных условий эффективности современного обучения в начальной школе, формирования гармоничной личности учащегося с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей некоторые исследователи называют реализацию психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и развития [Н.Г. Осухова]. Термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов и педагогов, он употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, хотя нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [В.С. Мухина, В.А. Горянина]. Система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий (в условиях общеобразовательного учреждения) для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий, может также рассматриваться в качестве сопровождения [9]. Современное определение «сопровождения» описывает особую форму осуществления пролонгированной социально-психологической и педагогической помощи – патронажа [Н.Г. Осухова]. В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. Подход к воспитанию трудных подростков А.C. Макаренко, педагогическая система В.А. Сухомлинского также отражают идеи психолого-педагогического сопровождения. В каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности, которой оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение. Понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как «содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей». Сопровождающий взрослый выполняет функции помогающего ребенку на жизненном пути и в процессе обучения, защищая его от трудностей, с ними связанных, способствующего адекватному осознанию причин неудач и построению нового плана развития, ведущего к успеху. е Это понятие может обозначать различные вариантов педагогической и психологопедагогической помощи личности. Это может быть поддержка учащихся в период выбора профессии [Л.М. Митина], в процессе адаптации студентов к обучению в высшей школе [Н.Г. Ершова], в системе непрерывного образования [В.А. Горянина, В.С. Мухина]. Сама ситуация обращения к учителю, психологу за помощью — это ситуация личностного или ученического неблагополучия, когда ребенок сбился с пути и им необходим помощник, сопровождающий, который поможет заново отыскать этот путь и пережить нелегкий период его освоения. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение – это: один из видов психолого-педагогического патронажа как целостной и комплексной системы социальнопсихологической поддержки, педагогического наставничества и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности психолого-педагогической службы школы; интегративная технология, центр которой – создание условий для развития потенциала личности младшего школьника, и в результате – эффективного выполнения учащимся своих основных личностных и ученических функций; методика содействия развитию учащегося (в том числе его познавательной сферы); особый вид взаимодействия между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи. Комплексность (от лат. complexus - связь, сочетание) – рассмотрение какого-либо явления, предмета, личности, построение и организация какого-либо процесса в совокупности и взаимной связи большого множества их проявлений на основе единого связующего стержня – факторов эффективности обучения и воспитания. Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Таким базисом является изменение обученности и воспитанности детей. Именно к этому понятию и следует “привязать” факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными. Сколько и какого качества продукта “производится” в образовательном процессе, каким будет его продуктивность - целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодействии тех, кто обучает и воспитывает, и тех, кто обучается и воспитывается. Под продуктогенной причиной понимается сколь угодно малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе образовательного процесса, приобретать различные значения. В свою очередь, фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Единичные факторы объединяются и образуют общие. Общий фактор может впитывать в себя множество продуктогенных причин и несколько единичных факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определённой группы, предварительно сведённые в комплексные, общие и единичные факторы. Об этом говорится в исследованиях И.Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи и т.д. Данный феномен получил название комплексного влияния факторов эффективности обучения и воспитания. Все генеральные факторы, действующие на эффективность образовательного процесса и формирование системы управления его качеством можно условно разделить на факторы эффективности обучения и воспитания (по И.П. Подласому). К факторам эффективности обучения, относятся следующие: 1. Фактор изучаемого материала (25%) е 2. Фактор организационно – педагогического влияния (32%) 3. Фактор обучаемости ребенка (28%) 4. Фактор времени, затраченного на подготовку и достижение эффективных результатов обучающего процесса (16%). К факторам эффективности воспитания, относятся такие факторы, как: 1. Детско-родительские и детско-воспитательские отношения. 2. Соответствие организации действий намеченной цели. 3. Соответствие практического опыта детей приобретенным знаниям. 4. Фактор воспитуемости и самовоспитания. Основными качествами образовательного процесса в свете комплексного подхода выступают единство компонентов, целостность и гибкость функционирования системы воспитательно-образовательной или коррекционно-развивающей работы в ОО. Комплексное сопровождение: типы и виды Идея комплексного сопровождения возникла как практическое воплощение синтеза идей гуманистического и личностно-ориентированного подходов к развитию ребенка, с одной стороны, и идеи комплексного и системно-ориентационного подходов к его воспитанию и обучению. Концепция сопровождения была разработана Е.И. Казаковой (1995-2001). Она различает понятия: - процесса сопровождения; - метода сопровождения; - службы сопровождения. С точки зрения процесса под комплексным сопровождением следует процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого становится решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. Если речь идет об индивидуальном сопровождении, то последовательность данных действий такова: 1. диагностика существа возникшей проблемы; 2. сбор информации о существе проблемы и способах ее решения; 3. консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; 4. первичная помощь на этапе реализации плана решения. Таковы особенности комплексного сопровождения формирования педагогической культуры у родителей воспитанников и профессиональной карьеры педагогов. Если в качестве субъекта сопровождения выступает ребенок, то алгоритм немного изменяется: 1 этап: постановка проблемы на основе запроса педагогов или жалоб родителей, проверки его объективности в процессе первичной диагностики (медико-педагогический консилиум). 2 этап: уточнение проблемы, разработка и реализация образовательного маршрута или индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы. 3 этап: решение проблемы, динамическая диагностика и организация контрольного консилиума, сбор катамнеза. Если речь идет о системном сопровождении, то последовательность имеет следующий вид: 1. диагностический этап; 2. поисковый этап; 3. консультативно-проективный (договорной) этап; 4. деятельностный этап; 5. рефлексивный этап. С точки зрения метода сопровождения под комплексным сопровождением понимается метод, е А) опирающийся на принципы рекомендательности (необязательности для исполнения), приоритета интересов ребенка, комплексности и мультидисциплинарности сопровождения, его непрерывности, автономности службы сопровождения; Б) включающий совокупность последовательных действий, обеспечивающих создание условий для принятия ребенком и его родителями оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. Это связано с оказанием помощи в решении проблем: - формирования здорового образа жизни; - личностных проблем развития ребенка; - выбора образовательного маршрута; - преодоления затруднений в обучении. С точки зрения службы сопровождения комплексное сопровождение – система профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня развития его способностей и жизненного опыта, в конкретной социальной среде (Л.М. Шипицина и др.). В теории и на практике выделяется несколько форм организации такого комплексного сопровождения: 1. психолого-медико-педагогический консилиум 2. медико-психолого-педагогическая служба сопровождения как структурное подразделение ОО (диагностико-консультативное; коррекционно-развивающее; лечебнопрофилактическое; социальное) 3. психолого-педагогический-медико-социальный центр как представитель районной или городской службы сопровождения (скрининговая диагностика и мониторинг развития детей, разработка программ медико-психолого-педагогической и социальной помощи, педагогического и психологического просвещения родителей, программ, связанных с обучением кадров). В качестве основных характеристик психолого-педагогического сопровождения, как пишет Н.Г. Осухова, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в учебную деятельность младшего школьника, а также (по желанию субъекта) в реальную повседневную жизнь, особые отношения между участниками этого процесса. Процессуальность представляет собой беспрерывное, взаимосвязанное движение, изменение каждого познаваемого элемента по мере овладения последующими элементами и осознания соответствующего целого. В процессе усвоения новых знаний элементы знаний, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют. Процессуальный характер познания противопоставляется взгляду на обучение, которое складывается из неких законченных, замкнутых в себе единиц, подлежащих обязательному усвоению и «отдаче», прежде чем учащиеся начальной школы приступят к следующему пункту программы. Однако прогресс знаний, умений и навыков не терпит изолированности, их переработка в сознании требует времени, новая информация включаются в систему постепенно, а прежде усвоенная осознается на новом уровне, включаясь в новые связи. Осуществляющаяся внутренняя связь элементов образовательного материала – это не только непосредственные переходы к близко расположенным элементам. Еще большее познавательное значение имеют переходы к не рядом расположенным элементам, то есть создание таких дидактических ситуаций, в которых указанные переходы выступают как прием обучения, имеющий развивающее значение в организации процесса познания постольку, поскольку через усложнение соотношений элементов приводит к углублению познания. Пролонгированность сопровождения обосновывает длительность активности взаимодействия участников образовательного процесса, эффективность которого во многом зависит от положительной мотивации ученика не только к решению проблем е развития его познавательной сферы, но и от доверительных отношений, складывающихся в процессе взаимодействия с учителем, психологом. Главными принципами психолого-педагогического сопровождения младшего школьника в процессе обучения в начальной школе являются гуманное отношение к личности и вера в ее силы, компенсаторные возможности, квалифицированная помощь и поддержка естественного развития личности на данном этапе, постоянная оценка результатов взаимодействия участников образовательного процесса. Как правило, организация психолого-педагогического сопровождения процесса обучения в целом и развития познавательной сферы учащихся в частности, производится на базе психологической службы школы при активном участии классных руководителей, учителей-предметников, администрации школы, родителей учащихся. Так как развитие – это процесс непрерывный, следовательно, психолого-педагогическое сопровождение процесса развития познавательной сферы ребенка не останавливается в начальной школе, а продолжается и в средних, и в старших классах. Сущностной характеристикой психолого-педагогического сопровождения развития познавательной сферы младшего школьника является создание условий для адаптации учащегося к содержанию, формам и методам обучения в образовательном учреждении, к его переходу к самостоятельной познавательной деятельности. 3. Содержание психолого-педагогического сопровождения развития познавательной сферы младшего школьника С содержательной точки зрения методика психолого–педагогического сопровождения формирования познавательной сферы учащихся начальной школы представляет собой процесс содействия развития у младших школьников познавательных процессов и внимания. Сопровождение включает диагностику познавательной сферы учащихся, психолого-педагогическое консультирование (как учащихся, так и учителей, родителей), профилактику снижения уровня развития познавательных процессов, психолого-педагогическое просвещение, мониторинг процесса развития познавательной сферы младших школьников в процессе обучения в начальной школе. Психолого-педагогическая диагностика предполагает применение апробированных форм и методов выявления свойств и качеств познавательных процессов, составляющих, в совокупности, познавательную сферу учащихся. Методика психолого-педагогического сопровождения развития познавательной сферы младшеклассников опирается на принципы, сформулированные Л.М. Митиной: 1) использования результатов диагностики для стимулирования потребностей личности к самопознанию и самосовершенствованию, выявления недостатков в развитии личности, не для оценки, а для построения коррекционной и развивающей работы; 2) сосредоточения основного внимания на разработке и применении специальных обучающих и коррекционных программ, систем тренинговых упражнений, дидактических, проблемных игр и специально организованных учебных ситуаций; 3) реализации гуманистического подхода, выражающегося в организации сотрудничества младшего школьника с учителем, включающего полное «принятие» обратившегося за помощью, воз-можность свободных высказываний о себе и своих проблемах [7]. Психолого-педагогическое консультирование (как учащихся, так и учителей, родителей) проводится, как правило, после проведенной диагностики, на основании ее результатов. Кроме того, любой обратившийся участник образовательного процесса получает консультативную помощь, то есть консультирование ведется не только по учебным, но и личностным проблемам учащихся, что способствует раскрепощению ребенка в школе, его заинтересованности в общении с психологом и учителем, повышению познавательного интереса к саморазвитию. Сопровождение предполагает также проведение ряда профилактических мероприятий, определяющие возможные перспективы и трудности познавательного развития каждого ребенка. Мониторинг процесса развития познавательной сферы младших школьников в процессе обучения, так е же как и профилактика снижения уровня ее развития, в начальной школе должны проводиться постоянно, но контроль текущих изменений уровня развития процессов познания учащихся следует организовывать не реже, чем раз в полугодие. Рекомендуем прочитать: Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Пассольт М. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития. - М.: Академия, 2004. –URL: http://eknigi.org/psihologija/149876-giperaktivnye-deti-korrekciya-psixomotornogo.html (дата обращения: 30.03.2016) Бондарь Т.А. Захарова И.Ю., Константинова И.С., Посицельская М.А., Яремчук М.В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.: Теревинф, 2012. – 280 с. –URL: http://mexalib.com/view/78972 (дата обращения: 30.03.2016) Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. - М.: Издательство института Психотерапии, 2002. –URL: http://lib100.com/book/age_psychology/neposeda/%D0%9D%D0%B5%D0%BF%D0%B E%D1%81%D0%B5%D0%B4%D0%BB%D0%B8%D0%B2%D1%8B%D0%B9%20% D1%80%D0%B5%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BE%D0%BA.pdf (дата обращения: 30.03.2016) Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. Лютова Е.К., Монина Г.Б. – М., 2000 –URL: http://eknigi.org/dom_i_semja/30792shpargalka-dlya-vzroslyx-psixokorrekcionnaya.html(дата обращения: 30.03.2016) Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция. СПб.: Речь, 2007 http://content.schools.by/novsad32/library/%D0%9B%D0%AE%D0%A2%D0%9E%D0 %92%D0%90_%D0%9C%D0%9E%D0%9D%D0%98%D0%9D%D0%90_%D0%93% D0%B8%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2 %D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B8.pdf (дата обращения: 30.03.2016) Савенков, А.И. Психология детской одаренности / А.И. Савенков. – М.: Генезис, 2009. – 440 с. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. –URL: http://www.studfiles.ru/preview/2974895/(дата обращения: 30.03.2016) Одаренностью называют: • высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизни, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией (Л.А. Венгер); • высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности (Н.А. Сидорина); • качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности (Б.М. Теплов) и др. В Рабочей концепции одаренности, разработанной коллективом ведущих ученых нашей страны (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, М.А. Холодная и др.), данный термин трактуется как системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. е [Цит. Савенков, А.И. Виды дифференциации обучения. Формы дифференциации обучения // Психодидактика. – М., 2012. – С. 248-257]. Уже в детстве об уровне и направленности творческой одарённости ребенка можно судить по интересам и склонностям. У многих детей, в первую очередь у одаренных, они часто очень широки и при этом нередко устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве при достижении цели. Маленький музыкант может добровольно часами отрабатывать сложные навыки игры на инструменте, без всякого принуждения со стороны взрослых. Его сверстники, не имеющие призвания, которых учат музыке «по традиции», рады любому поводу избежать занятий. Будущие балерины и гимнастки охотно идут на строгое самоограничение и тяжкий труд ради овладения тонкостями мастерства. Начинающий натуралист готов к любым жертвам ради возможности наблюдать животных в природе или держать дома разнообразных питомцев. Такая нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одарённости. Не случайно опытные преподаватели готовы сверхурочно заниматься со страстно жаждущим знаний учеником, даже если тот пока не проявляет особо выдающихся способностей и кажется многим «неперспективным». Другое свойство, характерное для значительной части одаренных детей, — широта интересов. Им многое удаётся, многое по душе и потому хочется попробовать себя в самых разных сферах. Нередко обилие увлечений приводит к нерациональной, с точки зрения прагматичных взрослых, трате сил. Типичный упрёк с их стороны такой: «Распыляешься, ничего не доводишь до конца, вчера играл в шахматы, сегодня уже рисуешь, а завтра будешь изобретать новый двигатель. Так ничего не добьешься в жизни…». Однако широта интересов — совершенно естественно явление для детского и подросткового возраста. Погружаясь на время в разные занятия, человек лучше изучает себя, обогащается как личность, осваивает новые ценные навыки. Учится комбинировать, ассоциировать, находить нестандартные решения. Немало выдающихся людей посвящали себя не одной, а двум и более сферам деятельности. Философ, теоретик анархизма Петр Кропоткин был крупным географом и геологом. Зоолог Джералд Даррелл — один из самых читаемых современных писателей. Необычайной разноплановостью отличались Леонардо да Винчи, Михаил Васильевич Ломоносов, Блез Паскаль, Готфрид Вильгельм Лейбниц и многие другие выдающиеся люди. Конечно, возможна, и нерациональная трата сил. Однако вряд ли посторонний наблюдатель способен определить в каждом конкретном случае, чего больше в совмещении интересов — плюсов или минусов. Видимо, правильнее было бы довериться в этом отношении интуиции самого человека, даже если он пока ребёнок. У этой проблемы есть и ещё один важный аспект проблемы. Разноплановость интересов предохраняет от «зацикленности», которая нередко бывает свойственна таланту. Человек, полностью посвятивший себя одному делу, одной идее, приносит ей в жертву многие другие ценности жизни. Следует прислушаться к утверждению специалистов в области акмеологии. Проведенный ими анализ биографий выдающихся людей показывает, что «творческое долголетие» чаще других свойственно тем, кто в течение жизни имел множество разноплановых интересов, часто радикально менял сферу приложения своих усилий (Бодалев А.А., Рудкевич Л.А.). … Ярко и наглядно модель ускорения представлена при обучении одаренных детей. Очевидное превосходство этой категории детей над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, в любознательности, способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря. Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать е темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуальнотворческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, не состоятельны, по крайней мере, при обсуждении проблемы содержания образования. Так как это целиком зависит от форм организации этого «ускорения». Многие специалисты в области психологии развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка пришли к выводам о том, что «ускорение», «форсирование» процесса развития далеко не в каждом случае приводит к положительным результатам (Лейтес Н.С., Пиаже Ж. и др.). Так известный специалист в области психологии детской одаренности Н.С. Лейтес подчеркивал, что «повышенные возможности развития», возникающие в определенные годы детства, как правило, являются временными, преходящими. Возрастные предпосылки развития, могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать и даже полностью нивелироваться с течением времени. Но, несмотря на эти и другие предостережения, звучащие со стороны специалистов в области психологии развития в образовательной практике это направление представлено достаточно широко. Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:  более быстрый (по сравнению с традиционным), темп изучения учебного материала всем классом (школой) одновременно,  и «перескакивание» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе. По Дж. Рензулли содержание учебной программы для одаренных должно: а) выходить за рамки общепринятой программы; б) учитывать специфику интересов учащихся; в) соответствовать их стилю усвоения знаний; г) не ограничивать стремление детей глубоко вникать в сущность той или иной, изучаемой темы. А.И. Савенковым предложена модель обогащения содержания образования рассчитанная на решения задачи развития детской одаренности в массовой школе. В качестве основной идеи выступает утверждение о том, что традиционное содержание образования при всех его достоинствах и недостатках является органичной частью социокультурной среды. Не может быть радикально изменено без изменения самой этой «среды» в целом, содержание меняется, лишь когда для изменений созревали необходимые социально-культурные условия. По А.И. Савенкову: принципы, которые лежат в основе переработки программ всех основных, традиционных учебных предметов с ориентацией на развитие детской одаренности. Сфера когнитивного развития: • усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; • паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; • доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; • осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; • сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; • максимального расширения круга интересов; Сфера творческого развития: • доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; е • ориентация на интеллектуальную инициативу; • неприятия конформизма; Сфера аффективного развития: • максимально глубокой проработки изучаемой темы; • высокой самостоятельности учебной деятельности; • формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; • ориентации на соревновательность; • актуализации лидерских возможностей; Организационно-педагогическая сфера: • информационного обогащения среды; • активизации трасформационных возможностей предметно- пространственной среды; • гибкость в использовании времени, средств, материалов; • сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный). Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:  комбинированные, или смешанные, уроки;  уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;  уроки закрепления и повторения знаний;  уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;  уроки выработки и закрепления умений и навыков;  уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. е Под, уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом. На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые задачи на известные им правила, в - третьих – устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в-четвертых – делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом. С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом. Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися. Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока. Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, е делается оценка их работы и определяются ее перспективы. Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения — образовательно-воспитательно-развивающей, а, следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активноположительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированногрупповых и особенно коллективных форм обучения. Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени. Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний. Требования к Урок современного типа уроку Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к Объявление осознанию темы) темы урока Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания Сообщение (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач) целей и задач Планирование Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует) Практическая деятельность учащихся Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), учитель консультирует е Осуществление контроля Осуществление коррекции Оценивание учащихся Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует Итог урока Проводится рефлексия Домашнее задание Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей Рекомендуем прочитать: Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. – 151 с. Зайцева О. В. Психолого-педагогическое сопровождение развития регулятивной сферы учащихся в начальной школе // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. №31. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoesoprovozhdenie-razvitiya-regulyativnoy-sfery-uchaschihsya-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 07.05.2016). Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС. – URL: http://www.gosbook.ru/node/48367(дата обращения: 07.05.2016).