Основы обучения, воспитания и развития детей в процессе физического развития

Тема 4. Основы обучения, воспитания и развития детей в процессе физического развития Обучение — составная часть целостного педагогического про­цесса, направленного на формирование гармонически развитой лич­ности ребенка. Известно, что ребенок рождается совершенно беспомощным, обладая единственной способностью — всему научиться со време­нем. В теории и практике физического воспитания значительное внимание уделяется обучению движениям. Ребенок не рождается с го­товым набором движений. Он осваивает их в процессе жизни. Все произвольные движения возникают у него как результат научения. Обучение движению имеет свою специфику. Она выражена: • в выработке у ребенка системы условно-рефлекторных свя­зей, направленных на освоение движений; • в передаче накопленного предшествующими поколениями универсального (общечеловеческого) и национального двигатель­ного опыта; • в двусторонности процесса обучения. Важная роль в этом процессе отводится педагогу. С одной стороны, он использует разнообразные методы и приемы обучения, осуществляет поиск оптимизации их, с другой — каждый ребенок индивидуально осваивает знания, преподносимые педагогом. У него формируются умения и навыки, способы осознанной двигатель­ной деятельности. Обучение оказывает влияние на развитие познавательных спо­собностей, волевых качеств, эмоциональности ребенка, т. е. на его внутренний мир — чувства, мысли, нравственные качества. Двига­тельные действия, выполняемые ребенком, полезны для здоровья, общего физического развития. Обучение движениям способствует гармоничному развитию личности, совершенствованию как фи­зических, так и психических, интеллектуальных, духовно-нрав­ственных качеств. Содержание обучения составляют разнообразные физические упражнения, подвижные и спортивные игры, подобранные в со­ответствии с возрастными особенностями ребенка. Обучаясь движениям, ребенок с учетом возрастных особенно­стей приобретает знания, необходимые для его сознательной двигательной деятельности; способы деятельности и опыт его реализации; опыт творческой деятельности. Умение самостоятельно мыслить способствует реализации потенциальных природных способностей ребенка. Многолетние исследования пе­дагогов (Л.М.Коровиной, Э.Я. Степаненковой и др.) показали успешность развития творческой деятельности при обучении ре­бенка физическим упражнениям и подвижным играм. Обучение носит воспитывающий характер. Педагог воспитывает у ребенка интерес, любовь к физической культуре. Он своей личной увлеченностью двигательной деятельностью, личным при­мером выполнения движений, активностью, творческим подхо­дом заинтересовывает ребенка. Важную роль в педагогическом процессе играет понимание взрослыми психофизиологических особенностей ребенка. Опираясь на его возможности, педагог ставит перед ним новые двигательные задачи, постепенно повышает требования к овладению двигатель­ными навыками, контролирует развитие психофизических качеств. Обучение требует от ребенка значительных физических и психических усилий: собранности внимания, конкретности представ­ления, активности мысли. Оно развивает различные виды памяти: эмоциональную память, если ребенок заинтересован обуче­нием; образную — при восприятии наглядного образца движе­ний воспитателя и выполнения упражнений; словесно-логи­ческую — при осмыслении задачи и запоминании последова­тельности всех элементов упражнения, содержания и действий в подвижной игре; двигательно-моторную — в связи с прак­тическим выполнением упражнений; произвольную — без ко­торой невозможно сознательное самостоятельное выполнение уп­ражнений. Обучение движениям способствует формированию правильной осанки, а также осознанию ребенком самого себя как личности; вырабатывает в нем потребность совершенствования собственной природы, создает предпосылки реализации его индивидуальности. Осуществляя самые разные движения, ребенок получает возмож­ность самосовершенствования. В нем пробуждается устремление к движениям, которые приносят ребенку наслаждение, удовольствие, неограниченную возможность их повторения и реализации раз­личных форм активности. Психологи утверждают, что именно в дошкольном возрасте могут рождаться устремления как самоцен­ные проявления активности. Мы уже говорили, что обучение движению способствует разви­тию личности ребенка. Оно развивает его способности, приобщает к национальной культуре, побуждает к самосовершенствованию. Развитие ребенка во многом определяется тем, как им усвоены традиционные, присущие его народу движения. Итак, повторим еще раз, что в процессе обучения движениям у ребенка развиваются физические и умственные способности, ду­ховно-нравственные качества личности, эстетические чувства; вос­питываются телесная рефлексия, осознанность, целенаправлен­ность и организованность двигательных действий, инициативность и стремление к творчеству; развиваются память, воображение, фан­тазия; воспитывая в ребенке культуру тела, педагог одновременно совершенствует его духовную культуру. ПРИНЦИПЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Принципы физического воспитания, в соответствии с которы­ми складываются закономерности, правила и требования, предъявляемые к воспитателю, определяют его деятельность по всесторонней физической подготовке ребенка к будущей жизни, раскрытию у него жизненно важных сил, гармоническому развитию. В физическом воспитании наряду с общепедагогическими ди­дактическими принципами (сознательности и активности, нагляд­ности, доступности и т.д.) имеются специальные, которые выра­жают специфические закономерности физического воспитания. Пе­речислим основные из этих принципов: • всестороннее и гармоническое развитие личности; • связь физической культуры с жизнью; • оздоровительная направленность физического воспитания; • непрерывность и систематичность чередования нагрузок и отдыха; • постепенность наращивания развивающих, тренирующих воздействий; • цикличное построение занятий; • возрастная адекватность направлений физического воспи­тания. Общепедагогические принципы Принцип осознанности и активности направлен на воспитание у ребенка осмысленного отношения к физическим упражнениям и подвижным играм. Он был разработан П.Ф.Лесгафтом, который противопоставлял осознанность механическому заучиванию дви­жений. Осознание техники движения, последовательности его выпол­нения, мышечного напряжения, собственного тела способствует формированию у ребенка телесной рефлексии. Осознавая оздоро­вительное воздействие физических упражнений на организм, ре­бенок учится самостоятельно и творчески решать двигательные задачи. Он осваивает пространственную терминологию, осознанно выбирает рациональный способ двигательного действия; приду­мывает комбинации движений, их варианты, организовывает зна­комые игры и придумывает свои. П.Ф.Лесгафт писал, что необходимо научить ребенка выпол­нять всякую работу по слову, приучать к большей самостоятельно­сти в действиях и волевым проявлениям. Принцип активности предполагает в ребенке высокую степень самостоятельности, инициативы и творчества. Принцип систематичности и последовательности обязателен для всех форм физического воспитания: формирования двигательных навыков, закаливания, режима. Систематичность проявляется во взаимосвязи знаний, умений, навыков. Система подготовительных и подводящих упражнений позволяет перейти к освоению нового движения и, опираясь на него, приступить к познанию последую­щего, более сложного материала. Регулярность, планомерность, непрерывность физического воспитания на протяжении всего до­школьного возраста обеспечивают принцип систематичности. Во всех возрастных группах должна соблюдаться четкая последовательность физкультурных занятий с обязательным чередованием на­грузок и отдыха, а также последовательность, преемственность, взаимосвязь в содержании самих занятий. Ежедневные, систематически проводимые формы организации] двигательной деятельности в сочетании с закаливающими меро­приятиями приучают ребенка постоянно соблюдать оздоровитель­но-воспитательный режим, тогда как прекращение систематичес­ких занятий снижает функциональные возможности его организ­ма и уровень физической подготовленности. Усвоение движений, формирование двигательных навыков тре­буют их повторяемости. Принцип повторения двигательных навыков является одним из важнейших. В результате многократных повто­рений образуются двигательные навыки, вырабатываются дина­мические стереотипы. Система повторения физических упражнений строится на усвое­нии нового и повторении в разнообразных вариантах разученных движений. Характер вариативности упражнений может проявляться в изменении упражнений и условий их выполнения, в разнообразии методов и приемов, в различных формах физкультурных занятий. Включение вариантных изменений в стереотипы выполнения движений предполагает соблюдение принципа постепенности. И.П.Павлов писал, что в педагогике постепенность и тренировка являются основным физиологическим правилом. Стратегия и тактика систематического и последовательного обу­чения важна для создания двигательного образования ребенка. Она предполагает преемственность от одной ступени обучения к другой. Принцип наглядности — предназначен для связи чувствительно­го восприятия с мышлением. Он способствует направленному воздействию на функции сен­сорных систем, участвующих в движении. В практике физического воспитания используется непосредственная и опосредованная на­глядность. Непосредственная наглядность выражается в показе педагогом разучиваемого двигательного действия. Опосредованная наглядность представлена демонстрацией по­собий, кино- и видеофильмов, графиков, фотографий и т.д., обес­печивающих представление о выполняемом действии. Наглядность облегчает выполнение двигательных заданий, развивает интерес к физическим упражнениям, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, развивает двигательные способности. При разучивании новых движений принцип наглядности осу­ществляется путем безукоризненного, красивого, четкого показа (непосредственной зрительной наглядности). Это обеспечивает точ­ное восприятие движения, формирует правильное представление. Принцип доступности и индивидуализации имеет свои особенности в оздоровительной направленности физического воспитания. 11оскольку физические упражнения воздействуют на жизненно важ­ные функции организма, оказывая оздоровительное воздействие па его органы и системы, завышение нагрузок отрицательно вли­яет на состояние здоровья ребенка. Соблюдение принципа доступ­ности в физическом воспитании требует от педагогов определения меры доступного. Она зависит от индивидуальных возможностей ребенка и от объективных трудностей, возникающих при выпол­нении определенного упражнения. Соблюдение принципа доступности предполагает, что, мобилизуя умственные и физические способности, ребенок успешно справляется с программным материалом. Данные об индивидуальных возможностях ребенка педагоги по­ручают путем тестирования и диагностирования, изучения резуль­татов медико-педагогического контроля. Педагог подбирает упражнения, которые соответствуют функ­циональным и приспособительным возможностям детского орга­низма, не нанося ущерба его здоровью. В процессе физического воспитания границы доступного для ребенка материала расширя­ются. Недоступное ему на раннем этапе в дальнейшем становится доступным и выполнимым. По мере развития физических и духовных сил ребенка изменя­ются педагогические и программные требования, предъявляемые к нему. Стимулируется его дальнейшее развитие. Важную роль в >том играет подбор посильных для ребенка нагрузок, которые по­степенно усложняются в различных формах двигательной деятель­ности, а также при распределении программного материала на занятиях. Использование подготовительных и подводящих упраж­нений способствует преодолению трудностей при усвоении двигательных навыков. Реализация принципа доступности требует соблюдения после­довательности в создании методических условий. Поскольку дви­гательные умения и навыки базируются на уже приобретенных уме­ниях, важным условием принципа доступности является преемственность физических упражнений. Распределение мате­риала, основанного на связи каждого предыдущего занятия с по­следующим, обеспечивает усвоение программного содержания. Соблюдение преемственности занятий выражено в следующих правилах: от известного к неизвестному или от освоенного к не­освоенному; от простого к сложному, от легкого к трудному. Од­нако эти правила не всегда универсальны, и трудность физических упражнений требует регулирования координационной сложности и степени физических усилий ребенка. Оптимальное по­строение системы занятий, заблаговременная и непосредственная подготовка на них к преодолению ребенком очередных трудностей способствуют методическому обеспечению в реализации принци­па доступности в работе дошкольного учреждения. Принцип индивидуализации предполагает необходимость учета функциональных возможностей, типологических особенностей малыша. Он позволяет улучшать врожденные задатки, развивать способности, тренировать нервную систему, воспитывать поло­жительные качества и способности ребенка. Принцип индивидуализации в физическом воспитании осу­ществляется на основе общих закономерностей обучения и вос­питания. Опираясь на индивидуальные особенности, педагог все­сторонне развивает ребенка, планирует и прогнозирует его раз­витие. С учетом уровня индивидуальной подготовленности ребен­ка, его двигательных способностей и состояния здоровья намеча­ются пути совершенствования двигательных навыков, построения двигательного режима, приобщения к разным формам двигатель­ной деятельности. Используя природные данные ребенка, педагог направляет и стабилизирует его всестороннее развитие. Принципы, отражающие закономерности физического воспитания Принцип непрерывности — выражает основные закономерности построения занятий в физическом воспитании. Это один из важ­нейших принципов, обеспечивающих последовательность и пре­емственность между занятиями, частоту и суммарную протяжен­ность их во времени. Данный принцип обеспечивает развитие морфофункциональных свойств организма, которые развиваются и со­вершенствуются, подчиняясь «законам упражнения». Принцип не­прерывности выражает закономерности построения физического воспитания как целостного процесса. Он тесно связан с принципом системного чередования нагрузок и отдыха. Сочетание высокой активности и отдыха в разных формах двигательной деятельности ребенка повышает их эффективность, что выражается в динамичности закономерных изменений содержания и формы па­раметров функциональных нагрузок от занятия к занятию, от эта­па к этапу. Тенденция постепенного увеличения нагрузок строится на ос­нове принципа постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий. Она выражает поступательный характер и гаран­тирует развивающий эффект системы физических упражнений и обуславливает усиление и обновление воздействий в процессе фи­зического воспитания. Динамичность нагрузок зависит от зако­номерностей адаптации к ним ребенка. Нормирование нагрузки основывается на принципе адаптивного сбалансирования динамики нагрузок. Реализация потенциальных двигательных возможностей орга­низма, прогрессивное изменение психофизических качеств про­исходит волнообразно и обеспечивает развивающе-тренирующее воздействие физических упражнений на ребенка. Упорядочению процесса физического воспитания способствует принцип цикличности. Он заключается в повторяющейся последовательности занятий, что обеспечивает повышение тренированно­сти, улучшает физическую подготовленность ребенка. Формирование двигательных умений и навыков, физическое образование ребенка, его двигательные способности, функцио­нальные возможности организма развиваются в физическом вос­питании на основе принципа возрастной адекватности процесса физического воспитания (т.е. учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка). Важнейшее значение в системе физического воспитания имеет принцип всестороннего и гармонического развития личности. Он со­действует развитию психофизических способностей, двигательных умений и навыков, осуществляемых в единстве и направленных на всестороннее — физическое, интеллектуальное, духовное, нрав­ственное и эстетическое — развитие личности ребенка. Принцип оздоровительной направленности решает задачи укреп­ления здоровья ребенка. Подбор физических упражнений для ребенка направлен не толь­ко на профилактику нарушения осанки, состояния здоровья, но и на всестороннее оздоровление организма, повышение его рабо­тоспособности, совершенствование психофизических качеств, под­держание эмоционально-положительного состояния, жизнерадо­стности и любви к жизни. Физические упражнения в сочетании с определенными проце­дурами повышают функциональные возможности организма, спо­собствуют значительному улучшению оздоровительной деятельности мозга, функций желудочно-кишечного тракта, эндокринной системы и т.д. Оздоровительная направленность физических упражнений и всех форм организации двигательной деятельности ребенка непременно должна осуществляться под строгим врачебным контролем. В дошкольных учреждениях используются разнообразные способы обучения: • фронтальный — направленный на одновременное осо­знанное выполнение двигательных действий всеми участвующими в этом процессе детьми; • групповой — обеспечивает возможность самостоятельно­ го упражнения в знакомых движениях небольшой группе детей или. позволяет воспитателю, подобрав дифференцированные задания для небольших групп детей, обучать другую группу двигательному действию; • индивидуальный — позволяет каждому ребенку само­стоятельно и успешно выполнять данное ему воспитателем задание. Использование разнообразных способов обучения обеспечива­ет принцип единства оптимального сочетания фронтальных, группо­вых и индивидуальных способов обучения, что способствует эффек­тивному решению воспитательно-образовательных и оздоровитель­ных задач в работе с детьми. Все принципы физического воспитания осуществляются в един­стве. Они реализуют оздоровительную направленность физическо­го воспитания и обеспечивают связь физической культуры с жиз­нью, осуществляют подготовку ребенка к обучению в школе, фор­мируют любовь к занятиям физическими упражнениями, спортом. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА Методы обучения Метод — это система приемов, направленная на оптимизацию процесса обучения в зависимости от содержания, конкретных ди­дактических задач, средств и условий. Основу методов физического воспитания составляет регули­рование нагрузок и их гармоничное, продуманное сочета­ние с отдыхом. Активизация психических и физических сил ребенка и отдых после нагрузок ускоряют восстановительные процессы, повыша­ют работоспособность. В физическом воспитании широко исполь­зуется переключение ребенка с одного вида деятельности на дру­гой, от физической нагрузки к умственной. При этом педагог дол­жен следить за расходованием физических и психических сил ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности и в зависимости от этого применять в обучении общедидактические наглядные, вербальные (словесные) и практические методы. В развитии личности ребенка важную роль играет усвоение им накопленного человечеством опыта: знаний, способов деятельно­сти и т.д. Усвоению ребенком двигательного опыта и качественно­му его развитию способствуют следующие методы обучения: ин­формационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного обу­чения, формирования (развития) творчества. Информационно-рецептивный метод характеризуется взаимо­связью и взаимозависимостью между деятельностью педагога и ре­бенка. В этом совместном процессе он позволяет комплексно ис­пользовать различные способы обучения; воспитателю четко, кон­кретно, образно донести знания, а ребенку — осознанно их за­помнить и усвоить. Полноценное усвоение двигательных действий обеспечивает репродуктивный метод (т.е. воспроизведение способов деятельно­сти). Воспитатель, реализуя этот метод, продумывает систему фи­зических упражнений на воспроизведение известных ребенку дви­жений, которые сформировались в процессе применения им ин­формационно-рецептивного метода. Упражняясь в двигательных действиях, ребенок уточняет и воспроизводит их по данному об­разцу. Упражнения в движении, для повышения интереса к ним, целесообразно варьировать. Репродуктивный метод повышает усвоение знаний и навыков, позволяет использовать и варьировать их в разнообразных ситуа­циях. Метод проблемного обучения рассматривается как элемент, со­ставная часть целостной системы обучения. Обучение, в котором отсутствует в качестве составной части проблемное обучение, нельзя считать полноценным. Система обучения, построенная только на восприятии ребенком готовых знаний, не может научить его мыс­лить, развить до необходимого уровня его способности к творчес­кой деятельности. В основе проблемного обучения лежат законы развития челове­ческого мышления. Выдающийся психолог и философ С.Л.Рубин­штейн (1889—1960) отмечал, что начальным моментом мысли­тельного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыс­лить ребенок начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Исследования последних лет раскрыли сущность и учеб­но-воспитательные функции проблемного обучения. Важнейшая особенность его в том, что перед ребенком ставится проблема для самостоятельного решения. Осуществляя поиски решения тех или иных двигательных задач, он сам добывает знания. Знания, добытые собственными усилиями, сознательнее усваиваются и проч­нее закрепляются в памяти. Постановка соответствующей проблемы и ее решение ребенком способствуют не только сознательному усвоению движения, но и развивают умственные способности, учат мыслить самостоятельно. Решение ребенком посильных проблем в подвижных играх и уп­ражнениях рождает веру в свои силы. Он переживает радость само­стоятельных маленьких «открытий». Внесение проблемных ситуаций в двигательную деятельность детей делает обучение более интерес­ным и увлекательным. Обучение ребенка, усвоение им знаний со­здают предпосылки для творчества. В многогранном процессе обуче­ния этому отводится значительное место, поскольку глубокое усво­ение знаний возможно только при творческой их переработке. Про­думанное, целенаправленное использование педагогом методов и приемов обучения способствует развитию творчества. Оно проявля­ется уже в младшем возрасте. В сюжетных подвижных играх, имита­ционных упражнениях ребенок, воплощаясь в игровой образ (птич­ки, зайчика, медведя и т.д.), проявляет фантазию, воображение. У него уточняются представления, которые подкрепляются игро­выми действиями, при этом развивается их творчески исполнитель­ский характер. На протяжении дошкольного детства ребенок приоб­ретает способность осуществлять творческие замыслы, придумывать комбинации движений, выполнение которых предполагает не только индивидуальные, но и коллективные действия. В старшем дошколь­ном возрасте ребенок придумывает варианты подвижных игр, учится их организовывать, сочиняет свои новые игры. Реализации твор­ческих замыслов способствует метод творческих заданий. Педагог предлагает ребенку придумать определенные физические упраж­нения. Он выполняет их один, с группой, в колонне, шеренге, с предметами и без них. При этом, придумывая игровые сюжеты, ребенок приобретает умение реализовать свой замысел. В теории физического воспитания используются также специ­фические методы: метод строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный, круговой тренировки. Рассмотрим осо­бенности каждого из этих методов. Метод строго регламентированного упражнения реализуется с возможно полной регламентацией, которая предполагает соблю­дение следующих условий: — наличие твердо предписанной программы движений (техни­ка движений, порядок их повторения, изменения и связи друг с другом); — точное нормирование нагрузки по ходу выполнения упраж­нения, а также нормирование интервалов отдыха и чередо­вание его с нагрузками; дей­ствиями ребенка (распределение групп на местах занятий, использование пособий, снарядов, тренажеров, способству­ющих выполнению учебных заданий, дозирование нагруз­ки, контроль за ее воздействием и т.д.). Метод регламентации направлен на обеспечение оптимальных условий для освоения двигательных умений и навыков, развитие психофизических качеств. Метод круговой тренировки заключается в том, что ребенок передвигается по заданному кругу, выполняя определенные уп­ражнения или задания, позволяющие разносторонне воздейство­вать на мышцы, различные органы и системы организма. Цель метода — достижение оздоровительного эффекта от упражнений, повышение работоспособности организма. Упражнения выполня­ются одно за другим, отдых предусматривается по окончании всего круга. Используя метод круговой тренировки, рекомендуется: • начинать с нагрузки не более 50% от максимально возмож­ной для каждого ребенка (повышение нагрузки осуществля­ется путем увеличения количества упражнений, времени их выполнения, скорости, а также укорочения отдыха между кругами); • оптимальное количество упражнений 6—8 (они выполняют­ся в быстром темпе и подбираются в соответствии с индиви­дуальными возможностями ребенка, их содержание может оставаться постоянным); — постепенно повышать скорость преодоления кругов. Выделяются три способа упражнений с интервалами в круго­вой тренировке: • воздействие на разные группы мышц или системы жизнедея­тельности организма и выполнение этих упражнений на каж­дом из снарядов, расположенных в определенной последо­вательности; • подбор упражнений в соответствии с целями и задачами фи­зической подготовки; • использование упражнений с различными предметами, в том числе с мячами. Используя интервальный метод круговой тренировки, необхо­димо учитывать следующие факторы: 1) тренировочную нагрузку целесообразно повышать постепенно в ходе занятий — от 50—60% до максимальной на каждой «стан­ции». Повышать нагрузку можно за счет увеличения количества Упражнений на каждой «станции» или интенсивности их выпол­нения; 2) оптимальное количество «станций» от 6 до 8—10, необходи­мо постепенно повышать темп выполнения упражнений с учетом индивидуальных способностей ребенка до максимального; 3) после выполнения упражнений, перед переходом на очередную «станцию» необходимо отдыхать примерно в течение одной минуты. Игровой метод отражает методические особенности игры и иг­ровых упражнений, которые широко используются в физическом воспитании. Он близок к ведущей деятельности ребенка, дает воз­можность совершенствования двигательных навыков. В работе с детьми широко используются сюжетные и несюжетные, а также спортивные игры. Игровой метод дает возможность совершенствования двигатель­ных навыков, самостоятельных действий, проявления самостоя­тельности и творчества. Игровые действия развивают познаватель­ные способности, морально-волевые качества, формируют пове­дение ребенка. Наиболее активно этот метод используется в млад­ших группах, но им широко пользуются в работе также и со стар­шими дошкольниками. Соревновательный метод в относительно элементарных фор­мах широко применяется в работе с детьми дошкольного воз­раста. Он эффективно способствует практическому освоению действий физических упражнений и используется во всех возрастных груп­пах. Перед малышами ставится задача: кто быстрей принесет фла­жок, кто дальше бросит мяч. В старших группах этот метод позво­ляет совершенствовать движения, эффективно развивать творче­ство. Широко используются в системе физического воспитания общедидактические методы: наглядный, вербальный (словесный), практический. Наглядные методы формируют представления о движении, яр­кость чувствительного восприятия и двигательных ощущений, раз­вивают сенсорные способности; вербальные (словесные) методы активизируют сознание ребенка, способствуют осмыслению по­ставленных задач, их содержания, структуры, осознанному вы­полнению физических упражнений, самостоятельному и творчес­кому применению их в различных ситуациях; практические мето­ды обеспечивают проверку двигательных действий ребенка, пра­вильность их восприятия, моторные ощущения. Практические ме­тоды жестко регламентированы. Выбор методов зависит от стоящих перед воспитателем задач, содержания воспитательно-образовательной работы, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Приемы обучения ребенка движениям Приемы и методы обучения движениям взаимосвязаны. Каждый включает в себя систему приемов, которые объединяются для решения обучающих задач. Методический прием — составная часть, детально дополняю­щая и конкретизирующая метод. При обучении используются раз­нообразные приемы. Они направлены на оптимизацию усвоения движений, осознание двигательной задачи, индивидуальное раз­витие ребенка. Методические приемы выбираются в соответствии с програм­мным содержанием двигательного материала, возрастными и ти­пологическими особенностями, степенью владения движениями, общим развитием ребенка. Целесообразный подбор приемов позволяет воздействовать на все анализаторные системы ребенка, активизировать его сознание, самостоятельность и творчество при выполнении двигательных заданий. В теории и методике физического воспитания используются общедидактические приемы. Приемы наглядного метода разнообразны. Так, нагляд­но-зрительные приемы обеспечивают: правильный, четкий показ образца движения или отдельных его элементов; подражание об­разцам окружающей жизни; использование зрительных ориенти­ров для формирования ориентировки в пространстве; использова­ние кино-, видеофильмов, фотографий, графиков, рисунков, те­лепередач и т.д. Приемы, предполагающие тактильно-мышечную наглядность, ос­нованы на непосредственной помощи воспитателя, который при­косновением к ребенку уточняет и направляет положение отдель­ных частей тела. Например, чтобы ребенок перестал сутулиться и принял правильное физиологичное положение тела, воспитатель проводит рукой по спине; или если ребенок затрудняется сделать наклон вперед, воспитатель поможет ребенку наклониться пониже. Использование этого приема должно быть кратковременным. В противном случае ребенок привыкает к помощи взрослого и не стре­мится к самостоятельному качественному выполнению движения. Предметная наглядность включает использование предметов, по­собий для формирования представлений о выполнении движения. Этот прием способствует контролю и коррекции положения тела при выполнении упражнений. Так, для формирования правильной осанки используют ходьбу с мешочком на голове, общеразвивающие упражнения с палкой и т.д. Наглядно-слуховые приемы способствуют звуковой регуляции дви­жений. Они осуществляются под музыку, песни, ритм бубна, барабана, сопровождаются прибаутками, чтением стихотворений. Например, ребенок с удовольствием ходит под ритмичные стихотво­рения типа: По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке Шагают наши ножки. Топ, топ, топ, топ — Шагают наши ножки. Использование слуховой наглядности не только улучшает качество движений, регулирует темп и ритм, но и вызывает у ребенка эмоциональный подъем, желание выполнять движения. Приемы вербального (словесного) метода играют важную роль в обучении ребенка движению. Воспитатель дает крат­кое одновременное описание и объяснение физических упражнений, которое опирается на двигательный и жизненный опыт ребенка, его представления. Свои пояснения воспитатель сопровождает кон­кретным показом движений и его отдельных элементов. К вербаль­ным приемам относятся также указания о выполнении движения, беседа, предваряющая введение новых физических упражнений и подвижных игр; уточнение сюжета подвижной игры или последо­вательности двигательных действий и т.п.; вопросы, которые зада­ются ребенку воспитателем до начала выполнения физических упражнений для выяснения осознанности последовательного вы­полнения двигательных действий или проверки имеющихся пред­ставлений об игровых действиях, образах сюжетной подвижной игры, уточнении игровых правил. Широко используются в физической культуре команды, распо­ряжения, сигналы. Они требуют различной интонации, динамики и выразительности. Например, воспитатель дает команду: «Ровняйсь!» — или сигнал: «Раз, два, три — беги!» и т.д. В физической культуре дошкольников используются разнооб­разные считалки. Считалками (народные названия: счетушки, счет, читки, пере­счет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, применяемые детьми для определения ведущего или рас­пределения ролей в игре. С раннего детства и до вступления в юность считалка использу­ется для выбора водящих в играх. Она не знает сословных барье­ров, перешагивает границы разных стран, была в обиходе детей многих народов. Предположительно происхождение считалки свя­зано с особым ее видом — с тайным счетом. В древности существо­вал запрет на прямой пересчет дичи, добытой на охоте, на прямое количественное определение приплода в домашнем хозяйстве заменялись их эквивалентами. Это были измененные до неузнаваемости количественные и порядковые числительные. Часть из них доносит считалка: Ази — раз, Двази — два, Тризи — три, Изи — четыре, Пятам — пять, Латам — шесть, Щума — семь, Рума — восемь, Дуба — девять, Крест — десять. «Первый» мог быть назван первички, первенцы, первенцыки; «второй, другой» — другенчики, другичики, другенцы и т.д. На­звания первых чисел, даже измененных, достаточно прозрачны. Обозначение же числа 10 словом «крест» связано с тем, что, от­считав десяток, отмечали его для памяти крестообразной заруб­кой на дощечке. Таким образом, детская считалка является на­следницей серьезного взрослого дела — тайного счета, игравшего в свое время важную магическую роль в жизни человека. О значении считалок А.П.Усова, выдающийся специалист по дошкольному воспитанию, писала, что они как бы вводят в игру, помогают распределению ролей, служат самоорганизацией детей, подобно присказке, которая вводит в сказку. Считалка способствует выработке таких необходимых человеку качеств, как честность, непреклонность, благородство, чувство товарищества (фактор этический). Произведение в хорошем ис­полнении, в атмосфере детской романтической увлеченности иг­рой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необ­ходимое в песне, танце, в работе (фактор эстетический). Следова­тельно, считалка несет познавательную, эстетическую и этичес­кую функции, а вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию детей. Дети нередко сами придумывают считалки, у них развиваются фантазия, творчество и наблюдательность, так как темы для счи­талок берутся из жизни людей, животных, наблюдений за явлени­ями природы. Так, шестилетняя Ольга В. придумала считалку: «У подножия ромашки я лежал, задрав кармашки». Рассматривая разнообразные способы классификации считалок, Г. С. Виноградов подразделяет их на три группы: считалки-числовки, заумные считалки и считалки-заменки. К считалкам-числовкам он относит произведения, содержащие счетные слова, заумные счетные слова и эквиваленты числитель­ных. Например: Первый, другой, Под дугой; Три, четыре, Перескочили; Пять, шесть, Бьют шерсть; Семь, восемь, Сено возим; Девять, десять, Деньги весить; Одиннадцать, двенадцать, На улице бранятся. К заумным относятся произведения, целиком или частично со­тканные из зауми. Например: Эны-бэны, Рики-факи, Торба-орба, Одысаки, Дэус-дэус, Касматэус, Бакс. К считалкам-заменкам относят произведения, не содержащие в себе ни счетных, ни заумных слов. Например: Иван, Подай стакан, Отрежь лимон И выйди вон. Любопытна классификация считалок, данная М.Н.Мельнико­вым. По признаку единства элементов поэтической формы, в пер­вую очередь композиции, были выделены заумные считалки, сю­жетные и кумулятивные. В основе композиционного построения заумных считалок лежит звукоритмический принцип; в основе сю­жетных — повествовательное или драматическое развитие сюжета; кумулятивные считалки — это объединение иногда разнородных образов без видимой логической необходимости. Например, счи­талки заумные: Авень-пвусень, Шинь, пень, Ширварвень. Авсень-паусень Дзин! Сюжетные считалки: Зайчик-белянчик Ходил в лес грибы есть, Сорвал травку, Положил на лавку, Кто ее поднимет, Тот вон выйдет. Кумулятивные считалки: Шишел, мышел, Этот вышел. Или Папа, мама, Жаба — цап! Дети подставляют под ладонь ведущего указательный палец од­ной руки. На последнем слове ведущий быстро сжимает руку в кулак, чей палец он захватил, тот и водит, ну а дети должны бы­стро свои пальцы убрать. В жизни ребенка разные типы считалок взаимодействуют друг с другом. Его радует заумь как игра звуков, но в то же время дети с удовольствием воспринимают и сюжет считалки. Например: Эники-бэники Ели вареники, Эники-бэники-клопс. Вышел на палубу Быстрый матрос. Жеребьевка (или жеребьевные сговорки) относится к игровому зачину и предназначена чаще всего для того, чтобы разделиться на две команды. Дети дошкольного возраста применяют жеребьевку в виде игры. Двое, условившись, кто из них будет как называться, берутся за руки, остальные по одному проходят в образованные таким обра­зом воротца и отвечают на вопрос, становясь на сторону того, чье название выбрал. Например: Конь вороной Остался под горой. Какого коня, Сивого или золотогривого? Или Наливное яблочко Или золотое блюдечко? Сахару кусочек Или красненький платочек? Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы по­гружаемся в мир разнообразных детских интересов, увлечений, забав. Наибольшее количество традиционных текстов считалок связа­но с конем (конь вороной, сивый, златогривый и т.д.), в которых предполагается сделать выбор между конем и золотым седлом, зо­лотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым. Поскольку для крестьянского мальчишки все лучшее было связа­но с конем чуть ли не с колыбели, дети рано начинали понимать, что конь — кормилец, но еще больше их увлекала стремительность и красота пробежки коня, это впечатление усиливалось легендами о конях, спасших жизни. Вот почему именно конь занял такое почетное место в этих мальчишеских произведениях. Почетное ме­сто в жеребьевных сговорках занимает и добрый молодец или ка­зак, олицетворявшие свободолюбие, беспредельную удаль. Жеребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и вы­полнение двигательных действий, которые могут выступать само­стоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из играющих, показывая на каждый палец, приговаривает по сло­ву: «Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой шмак!» Палец, на который упадет последнее слово, отни­мается, а счет повторяется далее и продолжается, пока не остается один палец. Играющий, палец которого остался последним, ловит кого-либо из своих товарищей, пойманный сменяет водящего и сам ловит кого-нибудь. Можно спеть другую песенку: Я не тятькин сын, И не мамкин сын, Я на елке рос, Меня ветер снес. Я упал на пенек, Стал кудрявый паренек. Или один из детей выставляет вперед руку ладонью вниз, про­износит слова: Собирайтесь, колдуны, На горячие блины. Папа, мама, есть хочу, Булку с маслом не хочу, А конфетку — ам! Никому не дам! Жеребьевка (копанье): Первинчики, другинчики, на колоде котышки, ни поп, ни горох, мотовильце, рожок, испеки пирожок, поезжай в Торжок, купи горшок — ни мал, ни велик, в полтора ведра, тараканья дыра в подполье была, не заплесне­вела. II. Летела сова из красного села, села сова на четыре кола. III. Беру ягодку, черную смородинку, батюшке в стаканчик, матушке в рукавчик, серому медведю меду на лопатку; усь, медведь, побегай за мною. IV. Чирики, мигирики, по кусту, по насту, по липову мосту, по лебедю крыласту, жучик, крючик. V. Плыла пена из-за моря, стали пену бити, колотити, стали спрашивати, кто вас боле, кто вас мене: чашка, ложка, медок, сахарок. В вербальном приеме широко используется принцип обратного отображения мира. Это так называемые «перевертыши», которые ценны своей художественной и педагогической сутью и использу­ются для выбора водящих в игре. Перевертыш — это поэзия парадокса. Данный термин был вве­ден К.И.Чуковским. Он соответствует обозначению аналогичных фольклорных стишков навыворот у англичан (буквально: стихи вверх дном). Например: I. Из-за рощиц-перелесиц Выплывает ясный месяц, Во росе лежат луга, Мальчик девочке — слуга! Ты, слуга, подай карету, А я сяду и поеду Прямо к солнцу на восток — Выбирать себе свисток. Подберу его любой: Красный, синий, голубой — Лишь бы песенку сыграл он Нам хорошую с тобой! II. Раз, два, три, четыре, пять! Надо доктора позвать! Пусть верхом на балалайке Он примчит, как в таратайке, Да ударит во струну, Брякнет в тоненькую, Я опять тогда начну Пляску новенькую! Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, считалок, жеребьевок вызывает у ребенка эмоциональный отклик. Они 1 легко запоминаются детьми и используются в их самостоятельных играх. К вербальным приемам относится образный сюжетный рассказ, который чаще всего используется для объяснения сю­жетных подвижных игр. Сюжет рассказа, его содержание должно быть понятно детям. Поэтому использование этого приема требует планирования и продумывания педагогом предшествующей рабо­ты, с тем, чтобы у ребенка было сформировано представление об обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в при­роде, живом уголке за поведением птиц, животных; читает худо­жественную литературу, показывает ребенку диафильмы, видео­фильмы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для успешного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказ­ку или сюжетный рассказ, в который входят правила игры и сиг­нал. Их объяснение занимает те же отведенные методикой 1,5— 2 минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого объяснения высок — у ребенка развивается воссоздающее воображение, фантазия. Сюжетный рассказ способствует вхождению в образ, воспитанию выразительности движений. В объяснение игры вплетаются правила, сигнал. Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Нередко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для облегчения задачи можно использовать стихи. Например: Вышла курочка-хохлатка, С нею желтые цыплятки. Квохчет курочка: «Ко-ко, Не ходите далеко». «Цыплятки» гуляют по лужайке, собирают «зернышки, пьют водичку из лужицы». Приближаясь к «кошке», курочка говорит: На скамейке, у дорожки, Улеглась и дремлет кошка. «Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит: Кошка глазки открывает... (Мяучит: «Мяу-мяу\») И цыпляток догоняет'. С большим интересом обыгрывают дети сказку Н.Заболоцкого «Как мыши с котом воевали»1. С самого начала сказка захватывает ребенка: Жил-был кот, Ростом он был с комод, Усищи — с аршин, Глазищи — с кувшин, Хвост трубой, Сам рябой. Аи да кот! Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три поросенка». Жили-были поросята, Очень дружные ребята. У них был красивый дом, И уютно было в нем. Возле дома был лужок, Поросята там гуляли, Веселились и играли. Но однажды на лужок, Где гуляли поросята, Прибежал сердитый волк, Он голодный и косматый. Поросят он увидал, И сердито зарычал «Р-Р-Р». Поросята испугались И быстрей домой помчались, Дверь закрыли на замок, Притаились и молчок. Волк немного подождал И в лес темный убежал. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о го­товности 4—5- и особенно 6-летнего ребенка к осознанности за­дач в разнообразной доступной ему двигательной деятельности. Это позволяет широко использовать словесные воздействия при обу­чении движениям. Слово не только повышает скорость овладения навыком, но и его качество. Важную роль в формировании двигательных навыков играет ак­тивизация идеомоторных представлений посредством словесной ин­струкции. Идеомоторный акт — это переход представления о дви­жении мышц в реальное выполнение этого движения. Возникаю­щие представления о движении вызывают нервные импульсы, обес­печивающие осознанность движения. А.И. Пуни, раскрывая роль представлений в формировании двигательных навыков, подчеркивает их тренирующее воздействие. Основу идеомоторных пред­ставлений составляет известное положение И.П.Павлова: «Раз вы думаете об определенном движении (т.е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите». Результативность обучения при формировании двигательных на­выков у ребенка во многом зависит от степени осознанности им содержания и структуры упражнения, последовательности его выполнения. Важную роль в этом играет активизация идеомотор­ных представлений. При выполнении упражнений у ребенка выра­батываются условно-рефлекторные связи, при их повторении, в том числе и мысленном, происходит уточнение этих связей, а в результате и практическое улучшение выполнения упражнений (А. И. Пуни). Воспитатель в процессе формирования двигательных навыков использует разнообразные приемы активизации идеомо­торных представлений. Так, при достижении стабилизации навыка ребенку предлагается вспомнить и рассказать последовательность выполнения упражнения. Для облегчения задачи ему предлагается план-схема — «Вспомни и расскажи, как выполняется упражне­ние хлопок о колено, какое исходное положение ног, рук, с чего начинается и как заканчивается упражнение». Ребенок говорит: «Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки внизу. Под­нимаю руки вверх, опускаю на поднятое правое колено, потом поднимаю руки вверх и опускаю вниз». Иногда он пытается сопро­вождать объяснение упражнения выполнением его. Слова и одно­временное движение являются выражением зрительно-двигатель­ного представления и облегчают ответную реакцию на задание. Предлагая ребенку выполнить движение, педагог может попро­сить вспомнить его молча, а затем сделать. Такие приемы обучения обеспечивают самоконтроль ребенка за правильностью выполняемого им движения, заинтересовыва­ют, повышают эмоциональное состояние, собранность и устойчи­вость внимания. Постоянное использование вербальных приемов позволяет пе­дагогу применять их не только в знакомых упражнениях, но и при объяснении новых комбинаций движений. Ребенок учится свободно ориентироваться в словесных заданиях, самостоятель­но придумывает новые комбинации из знакомых ему двигатель­ных элементов. Приемы, относящиеся к практическому методу, направ­лены на формирование практических двигательных навыков; са­мостоятельное применение их ребенком в игровой и жизненной ситуации, а также на обогащение его знаниями, позволяющими осознанно осуществлять это применение. Практические методы побуждают ребенка к воспроизведению упражнений, их вариативному использованию, выполнению иг­ровых ролей, участию в соревнованиях, выполнению роли судей при проведении соревновательных игр, выполнению роли капита­нов команды, повышают интерес к самосовершенствованию, по­буждают к целенаправленному, заинтересованному упражнению в круговой тренировке. Направляя практическую деятельность ребенка, педагог тем са­мым решает образовательные задачи, совершенствует умственное его развитие, активизирует творчество, предлагает ему придумать варианты физических упражнений и подвижных игр, свои соб­ственные движения, которые можно выполнить одному или с груп­пой детей, с предметами и без них; придумать свои игры и имита­ционные движения. Дети выполняют эти задания с удовольствием, совершенству­ют и осознанно используют собственный двигательный опыт: они закрепляют свои знания о технике движений, пространственном положении частей тела; совершенствуют телесные представления; прислушиваются к ним, понимают и корректируют выполняемые движения; усваивают знания о воздействии физических упражне­ний на организм, повышают кинестетическое образование; учатся ориентироваться в пространстве; приобретают организаторские на­выки, целенаправленность двигательных действий. Все методы и приемы обучения играют важнейшую роль в фор­мировании двигательных навыков и должны применяться в комп­лексе. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ВОСПИТАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ Обучение ребенка движениям осуществляются в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навы­ков. Они условно представляют собой последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнять его, а затем от умения к навыку. Нервная система играет важнейшую роль в формировании дви­гательных навыков. Исследования, выполненные под руководством П.К.Анохина, показали, что некоторые действия ребенка жестко запрограммированы и запускаются как автоматическая последова­тельность; другие — вариабельные и видоизменяются в процессе реализации. Нервные центры, находящиеся на разных эволюцион­ных уровнях, но предназначенные для выполнения одного и того же действия, созревают почти одновременно. Центры, организующие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную: систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулиро­ванный П. К.Анохиным: для каждой функциональной системы есть, свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на одном уровне, могут созревать неодновременно, если они отно­сятся к различным функциональным системам. В любом действии можно выделить три функциональных компонента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный. Они тесно между собой связаны и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная система поведенческого акта». Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обес­печивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов програм­мирования действия, эффекторных и обратных связей в управле­нии движениями, систем сличения параметров действия с задан­ной программой, выявления рассогласований и коррекции действия). Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последователь-, ность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом. При формировании двигательного действия возникает первона­чальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации. Для выработки первоначального умения характерно наличие следующих факторов: • постоянная концентрация внимания в процессе действия; • относительно невысокая степень участия двигательных авто­матизмов в управлении движением; • относительная изменчивость техники движений, а иногда и нарушение ее; • маловыраженная слитность движений и обусловленная этим растянутость их во времени. Двигательные умения и двигательный навык являются после­довательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык. Двигательный навык — одна из форм двигательных действий ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выпол­нять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повто­рениях умение переходит в навык. Двигательный навык представляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в ре­зультате обучения или жизненной практики. Таким образом, дви­гательный навык — автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Автоматизированное действие — «осознан­но по слову» (А. И. Пуни), т. е. ребенок должен объяснить последо­вательность выполняемого упражнения. Эту способность он при­обретает при правильном методическом обучении в старшем до­школьном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является основой для возникновения новых умений. Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н. А.Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных дей­ствий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения дви­гательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каж­дый раз все удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повтор­ные решения этой задачи нужны еще и потому, что в естествен­ных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности оди­наковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движе­ния, по мнению Н.А.Бернштейна, «есть повторение без повторе­ния». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видо­измененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные кор­рекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы при­способиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи. В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуж­дается в довольно долгом упражнении. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Формирование двигательного навыка проходит три стадии. Эти физиологические закономерности представлены в такой последо­вательности: I стадия — иррадиация; II — специализация и III — стабилизация условно-рефлекторного акта. I стадия формирования двигательного навыка — короткая по времени. Она направлена на создание первоначального умения. Для нее характерно широкое иррадиирование процесса возбужде­ния и недостаточное внутреннее торможение при ознакомлении ребенка с новым движением. Знакомясь с ним, ребенок испыты­вает неуверенность, у него появляются лишние движения, неточ­ность их воспроизведения в пространстве и во времени, напря­женность мускулатуры. II стадия — более продолжительна по времени. Она характе­ризуется многократной повторяемостью движения, в результате чего правильность разучиваемого движения постепенно улучшает­ся. Происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей системы в целом. Она способствует развитию внутренних диффе­ренцированных торможений, ограничивающих распространение процессов возбуждения, при этом повышается роль второй сиг­нальной нервной системы. На этой стадии ребенок проявляет боль­шую осознанность задач и своих собственных действий. Образование двигательных навыков на этой стадии происходит волнообразно. Ребенок то легко, свободно выполняет двигатель­ное действие, то, по прошествии времени, как будто впервые вы­полняет его. Постепенно происходит уточнение и совершенство­вание двигательных умений. В коре головного мозга образуется си­стема временных связей — динамический стереотип. III стадия — стабилизация навыка, уточнение динамичес­кого стереотипа. Ребенок овладевает навыком. Его движения ста­новятся экономичными, свободными, точными и раскованными. Ребенок осознает двигательную задачу, творчески использует дви­жение в игровой и жизненной ситуации. Он варьирует движение, переносит его в новые ситуации. Сформированный навык может служить предпосылкой для переноса его в похожее движение, яв­ляется предпосылкой для освоения нового, более сложного навы­ка. Такой перенос определяется как положительный. В отдельных случаях возможен отрицательный перенос (или ин­терференция навыков, т.е. их взаимовлияние), не способствую­щий овладению двигательным действием. Причинами интерферен­ции навыков может быть прочность ранее образовавшихся вре­менных связей и сохранение в новых действиях некоторых общих компонентов старых, мешающих различению своеобразия каждо­го из них. На процесс овладения сложными двигательными актами могут оказать влияние врожденные автоматизмы. Так, врожденная пере­крестная координация составляет основу лазания, ходьбы, бега и т.д. Унаследованные координации необходимо учитывать при под­боре последовательности обучения. Роль сознания и эмоций при обучении движениям При обучении ребенка движениям большое значение имеет вос­питание в нем осознанного и эмоционального отношения к дви­жению, создание у него мотивации, обеспечивающей целеустрем­ленное выполнение упражнений, творческое его выполнение. Обу­чая движению, необходимо создать у ребенка положительное эмоциональное состояние, заинтересовать в выполнении этого дви­жения, вызвать желание качественно выполнить его. При форми­ровании двигательных навыков педагог учитывает индивидуаль­ные типологические особенности нервной системы ребенка, подбирает методические приемы, обеспечивающие индивидуальное формирование навыка, психофизических качеств. Успешность усвоения детьми знаний и двигательных навыков зависит от условий, в которых происходит обучение. Обучение двигательным действиям требует физического, а так­же интеллектуального и волевого напряжения. Создание эмоционально положительного отношения ребенка, спокойной обстановки при выполнении двигательного задания играет важную роль в решении обучающих задач. Ничто не должно отвлекать ребенка во время обучения. И об этом следует позаботиться педагогу. Влияние музыки на совершенствование двигательных навыков Музыка, обладающая огромным эмоциональным воздействи­ем, оказывает благотворное влияние на повышение качества дви­жения. Она способствует выразительности, пластичности, граци­озности, красоте, четкости и координации движений. Движение, сливаясь с музыкой, обеспечивает эмоциональное переживание ребенком музыкальных образов. У ребенка развивается музыкаль­ность, умение через движения передавать характер музыки. Благо­даря музыке действия ребенка совершенствуются, он выполняет их свободно, мягко, непринужденно. Движения под музыку развивают слух, воспитывают времен­ную ориентировку — способность усложнять свои движения в оп­ределенный промежуток времени в соответствии с метроритми­ческими изменениями музыкального произведения. А. В. Кенеман писала, что определенная метрическая пульсация, с которой свя­заны движения ребенка, вызывает согласованную реакцию всего организма ребенка (дыхательной, сердечной, мышечной деятель­ности), а также эмоционально-положительное состояние психи­ки, что содействует общему оздоровлению организма. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ Основываясь на закономерностях формирования двигательных 1 навыков в теории и методике физического воспитания ребенка, педагог решает практические задачи обучения. Каждой стадии навыка соответствует определенный этап обучения: 1-й этап — начальное разучивание двигательного действия; 2-й этап — углубленное разучивание; 3-й этап — закрепление и совершенствование двигательного действия. На первом этапе (начальное разучивание движения) ставятся задачи по ознакомлению ребенка с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движе­нии, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воз­действие на основные анализаторные системы — зрительную, слуховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного уч­реждения. Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом об­разца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый сло­вом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком. Показ образца физического упражнения ребенку осуществля­ется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него по­ложительные эмоции, формирует представление о динамике дви­жения, вызывает желание выполнить его. Подетальный (т.е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех со­ставляющих элементов движения. Например, воспитатель говорит: «Дети, мы будем сегодня разучивать наклоны в левую и правую стороны. Посмотрите, как выполняется это упражнение (показы­вает). А теперь послушайте и посмотрите еще раз. У меня исходное положение: ноги на ширине плеч, руки на поясе. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, потом выпрямляюсь, наклоня­юсь влево, посмотрела на левый локоть — выпрямилась». Сопро­вождая показ выполнения движения словом, педагог создает пред­варительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в про­странстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «плево—вправо» и т.д.; дает представление об исходном положении Рук, ног и т.д.; о движении частей собственного тела — «влево— прямо», «вправо—прямо». После этого ребенок выполняет упраж­нение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения. Эти приемы обеспечивают образование в коре головного мозга временных связей, способствуют сознательному запоминанию Ребенком последовательности элементов движения, объединению их в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощущения. При подетальном (расчлененном) показе движения педагог не использует счет, поскольку это не способствует осознанном выполнению физического упражнения, не создает у ребенка представления о двигательном действии, не формирует у него осознанности движения. После расчлененного показа движения дети самостоятельно воспроизводят упражнение, слушают указания воспитателя, т.е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, воспитатель следит за правильностью выполнения этого движет- Если появляется какое-то несоответствие движений задании педагог уточняет, разъясняет или показывает их. Он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение. В младших группах для обучения ребенка используются в основном игровые приемы или показ образца движения. Это определяется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не обладает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетворение от простого подражания конкретному образцу. Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально положительного отношения ребенка к движению, что вызываете благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выполнение. На втором этапе (углубленное разучивание движений уточняется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения, исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает? сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность элементов движения и конкретность ощущений от выполняемого действия. На третьем этапе (закрепление и совершенствование двигательного действия) при повторении движений постепенно развивается дифференцированное торможение. Все лишние движения затормаживаются, исчезают, соответствующие показу движения закрепляются словом педагога. Н. И. Красногорский писал, что при последующем дифференцировании наступает специализация рефлекса. Чем дальше прогрессирует дифференцирование, тем точнее внутреннее торможение отграничивает корковые очаги, затормаживая все неподкрепленные связи. Методика углубленного разучивания движений Исходя из процесса усвоения движения, воспитатель использует разнообразные методические приемы. Обучая, он обращает мание ребенка на правильность выполнения действия, использует словесное поощрение («Хорошо стоишь, у тебя правильное ис­ходное положение»), обращает внимание ребенка и на ошибки, предлагает определенные команды: «Ноги с места не сдвигать! На­клонитесь влево—вправо! Посмотрите на локоть согнутой руки!». Воспитатель следит за выполнением упражнений каждым ребен­ком. Он подходит к ним, дает указания, исправляет, если есть необходимость, позу, что позволяет детям осознанно стремиться к качественному и точному выполнению упражнения. На втором этапе обучения движения ребенку уже знакомы, по­этому педагог предлагает в зависимости от их сложности изменить исходное положение. Он просит ребенка проанализировать, как выполняют действия товарищи: «Посмотрите, как выполняют уп­ражнение дети, и скажите, кто правильно его выполнил. Что по­нравилось? Кто делал ошибки, какие?». Педагог предлагает вспомнить и рассказать, как выполняются упражнения, наклоны влево и вправо. При этом ребенку дается план-схема: «Вспомни, какое исходное положение рук, ног; в ка­кую сторону нужно наклоняться вначале: влево или вправо, в ка­кую потом». Такое напоминание вызывает идеомоторное представ­ление, ребенок вспоминает последовательность движений и осо­знанно их выполняет. У него активизируется внимание, память, мышление, появляется желание красиво и правильно выполнить движения. Если у детей они сразу не получаются, то наиболее слож­ные движения педагог может еще раз показать и дать пояснение к их выполнению. Постепенно приобретенные ребенком навыки двигательного движения закрепляются и совершенствуются; стимулируется его творчество, активность и самостоятельность; он начинает исполь­зовать собственный двигательный опыт в повседневной жизни и играх. Методика закрепления и совершенствования движений На третьем этапе обучения движению ребенок сознательно вос­принимает задания, целенаправленно действует, действия его ав­томатические, внимание сосредоточено на качестве движения. У ребенка появляется точность, красота, выразительность движе­ния. Он может выполнять его по названию. На этом этапе педагог может использовать счет, музыку, твор­ческие задания. Ребенку предлагается внести изменение в упраж­нения; придумать, как его можно выполнить по-другому: сделать вместе, стоя, в колонне, шеренге, с предметами и без них. Для активизации творчества педагог предлагает ребенку придумать уп­ражнение, в том числе имитационное. Ребенок показывает, а дети пытаются узнать, какое упражнение он придумал, кого изобразил. Ребенок придумывает веселого зайку, грустного петушка, малень­кого котенка, больную кошку и т.д., имитирует птичку в клетке, работу «дворников» у машины и многое другое. Интересны кол­лективные действия детей, когда они придумывают солнышко, забор, домик, клумбу, коллективные и индивидуальные скульп­туры и т.д. Таким образом, методика обучения движениям направляется на развитие творчества ребенка. Оно развивается на всех этапах обучения. На первом этапе ростки творчества наблюдаются при воспроизведении движения. Л.С.Выготский считал воспроизведе­ние важнейшим компонентом творчества. На втором этапе педагог побуждает ребенка к подбору вариан­тов упражнений, предлагая выбрать пособия для него; активизи­рует осознание ребенком возможности усложнения упражнений за счет смены исходных положений; выбора пособий и т.д. Важную роль на этом этапе играет активизация представления ребенка о движении. Образы, предметы, сцены, события, возни­кающие на основе их припоминания или же продуктивного во­ображения, вызываются идеомоторными представлениями. Пред­ставления могут носить обобщающий характер и относиться как к прошлому, так и к будущему. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности: зритель­ные, слуховые, обонятельные. Преобразование идеомоторных пред­ставлений играет важную роль при решении мыслительных задач. На третьем этапе обучения создаются условия для творчества как индивидуального, так и коллективного.