Оптант как субъект профессионального и личностного самоопределения

Лекция № 3 Оптант как субъект профессионального и личностного самоопределения План 1. Основные этапы развития субъекта труда. 2. Развитие субъекта профессионального самоопределения. 3. «Кризисы разочарования» как возможная основа построения периодизации развития субъекта самоопределения. Индивидуальная ситуация выбора профессии (проектирования профессионального пути и прежде всего его «старта») при всем разнообразии у каждого человека конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторую общую структуру, а именно, можно выделить восемь важнейших типов обстоятельств, которые старшекласснику полезно «не забыть», принять так или иначе во внимание при обдумывании профессионального будущего (а учителю, следовательно, важно обратить внимание ученика на эти группы обстоятельств). Напомним об этих обстоятельствах: 1. Позиция старших членов семьи (или лиц их заменяющих); разнообразие возможных вариантов было рассмотрено для ориентировки во второй главе (2.2), но педагог может столкнуться и с новыми вариантами этого рода; поэтому он должен не «подгонять» рассматриваемые случаи под примерные варианты, а творчески разбираться в, быть может, неповторимо своеобразной жизненной ситуации. И это соображение относится к каждому из нижеследующих пунктов. 2. Позиция сверстников (подруг, товарищей), «значимых других» из круга внесемейного общения. 3. Позиция (в отношении данного учащегося) учителей, школьных педагогов, воспитателей, классного руководителя, школьного психолога, если таковой имеется. Следует отметить, что у работников школы, как и у всяких людей, могут складываться некоторые стереотипные мнения об учениках, в том числе и связанные с недооценкой их по тем качествам, которые не требуются по тому или иному учебному предмету (скажем, литератор может недооценивать мальчика с выраженным интересом к технике и высоким конструктивно-техническим интеллектом, но невыраженным интересом к «изящной словесности»). Педагогу нелишне признавать и помнить малоприятную для него истину, что ученики иной раз знают друг друга более многосторонне, чем педагоги. 4. Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы (ЛПП) учащегося, оптанта (включая и случай их полной неопределенности, «отсутствия»). Общая структура полного (теоретически идеализированного) личного профессионального плана (как образа желаемого будущего) может быть представлена так: главная цель (что ученик предполагает в будущем делать, какой трудовой вклад вносить в общенародное дело, или у него нет помыслов этого рода, каким хочет быть, кем быть, с кем быть, что хочет достигнуть, каковы его идеалы жизни и деятельности на данный момент развития); представление о цепочке ближайших и более отдаленных целей - «жизненная перспектива» (первая область деятельности, которая может мыслиться, впрочем, и как единственная; специальность, работа, возможные варианты предварительной пробы своих сил, возможные профессиональные учебные заведения, желательные трудовые посты после окончания профессионального учебного заведения - как видится в мечтах свой «рабочий день»; перспективы повышения профессионального мастерства, «роста», построения «карьеры»); представления о путях и средствах достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение или - для начала - в специальный кружок и пр.). представления о внешних условиях достижения намеченных целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей); представления о внутренних условиях достижения намеченных целей (свои возможности, способности к обучению, состояние здоровья - напомним, что подростки и юноши часто недооценивают отклонения своего здоровья от нормы; настойчивость, терпение, склонности к практической или теоретической работе и другие личные качества, необходимые для учебы или работы по намечаемой специальности); запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов. Следует отметить, что подростки и юноши часто имеют единственный вариант жизненного плана и переживают невозможность его реализации (скажем, по причинам экономического, семейного характера) как жизненную катастрофу: «не прошел по конкурсу... ну... все рухнуло!». Очень важно культивировать мысль, что мы живем в вероятностном мире, и всегда надо планировать жизнь с учетом вероятности непредвиденных обстоятельств. Педагогу важно обратить внимание на полноту, ясность, реалистичность (реализуемость), моральную, а не только «вычислительную», обоснованность жизненных планов ученика, их обоснованность не мифологическими (пристрастно искаженными), а правильными представлениями о мире труда. Нелишне отметить, что старшеклассники иногда скрывают наиболее дорогие для них жизненные планы, если не уверены, что взрослые или сверстники имеют достаточно такта, чтобы с пониманием и сочувствием к ним отнестись. • Способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности. Это - звено и основа для формирования его будущей профессиональной пригодности. Полагаем, соответствующую ориентировку в группе затронутых вопросов вы получили в курсах общей и возрастной психологии. • Уровень притязаний учащегося на общественное признание. Недооценка, переоценка своих возможностей, заниженные или завышенные притязания - важные регуляторы и выбора профессии, и адаптации к профессиональной общности, и взаимоотношений со значимыми людьми. А значит, это важные условия реалистичности выбора профессии, достижения удовлетворенности и успеха на будущем профессиональном пути. • Информированность. В связи с этим обстоятельством важно обратить внимание на доброкачественность (правдивость, полноту, ясность) той информации, которая оказывается основанием для принятия учащимся решений, касающихся его профессионального будущего. • Склонности к тем или иным видам деятельности. Этот пункт едва ли нуждается в пояснениях. Идеальным «казусом» был бы такой, когда все перечисленные факторы выбора профессии хорошо согласованы или хотя бы не противоречат друг другу. Обычно этого нет в достаточной мере: планы учащегося могут возникнуть под влиянием предрассудков «чести» и не согласоваться с его же склонностями (ученик намеревается быть экономистом, поскольку это престижно, хотя больше всего любит «возиться» в живом уголке, интересуется биологией); его планы могут, с одной стороны, не согласоваться с позицией родителей, а с другой, с тем, куда его «тянут» товарищи по спортивной команде, и т.п. Все рассогласования описанного рода могут недостаточно, ясно сознаваться учеником. Задача педагога - помочь учащемуся, оптанту внести максимум порядка, согласованности в его неповторимую ситуацию выбора профессии (найти «консенсус» с родителями, противостоять выбору профессии просто «за компанию с друзьями», отстроиться от ложных соображений о престиже и сконцентрироваться на том, к чему более склонен и способен - на этом пути будет и успех и, следовательно, престиж, если уж он так значим. Важным психическим регулятором профессионализации человека является личный профессиональный план (ЛПП), понимаемый как мысленный образ. Н.С. Пряжников предлагает использовать следующую схему (Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы. Дисс. канд. психол. наук. М., 1988, с. 37-40) Она имеет вид прямоугольной таблицы или графика; по вертикальной оси координат при этом как бы отложены четыре типа ЛПП (по комплексу признаков, включающему проявления самостоятельности и информированности оптанта), а по горизонтальной - признаки реализованности, внутреннего принятия оптантом своего (высказываемого им) плана. Рассмотрим эту схему подробнее. Н.С. Пряжников предлагает выделить четыре типа ЛПП: А. Отсутствие самостоятельно построенного учащимся профессионального плана (за него это делают или сделали другие - родители, товарищи, учителя, профконсультанты); Б. ЛПП построен самостоятельно, но на очень неполной ориентировочной основе (например, учтено только свое желание или позиция сверстников и пр.); В. ЛПП построен с учетом многих существенных обстоятельств конкретной - «вот этой» - ситуации выбора профессии; Г. Сформирована (дополнительно к тому, что указано в пункте «А») готовность (умение, настрой, владение общей схемой - методом решения данной задачи) самостоятельно строить новые ЛПП в усложняющихся, изменяющихся условиях (переезд семьи, болезнь и т.п.). Что касается вариантов реализованности ЛПП, то предлагаются следующие пять: 1) пассивное положительное принятие того способа порождения ЛПП, который фактически состоялся, и успокоенность; 2) активное выражение ЛПП в повседневных разговорах, спорах о выборе профессии; 3) частичная реализация ЛПП в тех или иных формах самообразования, пробах сил (посещение кружков, подготовительных ,курсов, попытки поработать, скажем, в летние каникулы на трудовых постах, близких по содержанию деятельности или по отраслевому признаку к будущей профессии); 4) после выхода из общеобразовательной школы осуществляется реальный выбор профессионального учебного заведения или работы, обучения на производстве; 5) успешная адаптация к избранной профессии и дальнейшее профессиональное развитие. В компактном виде рассматриваемое средство ориентировки в многообразии ЛПП оптантов, учащихся может выглядеть так, как на приводимой схеме 8. При этом характеристики ЛПП данного оптанта могут быть обозначены на ней точками, «клетками» на пересечении столбцов и строк («абсцисс» и «ординат»). Понятно, что здесь речь должна идти не о метрической, а о семантической (смысловой) точности. Общая схема принятия человеком решения об очередном выборе для себя профессии (тоже теоретически идеализированная и приводимая здесь не как предписание, но как средство общей ориентировки в сложной реальности) может быть примерно такой: 1. Составить себе общую обзорную ориентировку в мире профессий. Выделить возможности и ограничения, связанные с обстановкой в группе близких людей, в обществе; полезно подразделить их на три степени - те, с которыми нельзя не считаться, те, с которыми лучше считаться, чем не считаться, и те, которыми можно пренебречь. Типы ЛПП Г В Б А 1 2 3 4 5 Схема 8. Средство (схема) для группировки разновидностей личных профессиональных планов (ЛПП). Пояснения в тексте. (По Н.С. Пряжникову) 3. Собрать, упорядочить сведения в соответствии с формулой «моей» профессии, учтя и возможные запасные варианты выбора. 4. Если необходимо, уточнить для себя формулу своей профессии. 5. Обдумать варианты шагов на пути освоения новой профессии (или Повышения квалификации в рамках имеющейся). 6. Мысленно «проиграть», продумать элементы структуры ЛПП (они приведены выше при характеристике компонентов ситуации выбора профессии). Примечание: во всех предшествующих случаях полезно (это уж зависит, впрочем, от нрава человека) обсуждать названные вопросы с близкими людьми (диалог - путь к разумности решений); 7. Окончательно принять решение, объявить его уважаемым людям. Человек, решает задачи не как компьютер - не пошагово, не обязательно только рационально, а также и эмоционально; иной раз внезапно - «хлопком». И не нужно, чтобы он походил на электронный процессор. Самое главное - состояние удовлетворенности сделанным выбором и принятие на себя ответственности на него. Основные варианты и фазы развития профессионала Существует немало представлений о стадиях, фазах, этапах возрастного развития человека на протяжении всей жизни. Чаще всего пишут «вообще» - о человеке вообще, личности, развитии, жизненном пути... Но в некоторых случаях не обойдены и вопросы развития профессионала; в целом же, эта сторона дела еще «ждет своих исследователей». Сколько-нибудь дробного и общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на составляющие нет. И это можно понять, поскольку разнообразие, несходство возможных вариантов эмпирического материала здесь способно превзойти любые ожидания. Ниже мы предложим одну из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала с единственной целью - дать читателю материал для более или менее дифференцированного представления жизненного пути как целостности и для соответствующего (сколько угодно критического) размышления. Для обозначения указанных фаз употребим очень условные слова (отстоявшейся терминологии здесь пока тоже нет): ОПТАНТ (или фаза оптанта, оптации). Речь идет о том периоде, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор. Очень точных хронологических границ здесь, как и в отношении других фаз, быть не может, поскольку возрастные особенности, как мы не раз отмечали, задаются не только телесностью, но и многоаспектными условиями культуры. Если в роли оптанта оказывается профессионал (скажем, частично утративший работоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию, то календарный возраст здесь может быть любым в интервале «трудоспособности»). Что касается школьного возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано (в подростничестве) обретают достаточную социальную зрелость и способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее; а некоторые девушки и юноши, окруженные родительской заботой, даже и поступив в высшее учебное заведение, обнаруживают своего рода детскость при постановке учебно-профессиональных целей (скажем, студентка первого курса, почитав «лежа» работы М.М. Бахтина, пожелала писать курсовую работу на кафедре инженерной психологии по теме «Карнавальная культура». Вот-те раз! Ей, видите ли, это показалось интересным. И она удивилась, что преподаватели кафедры не сочли эту тему уместной). Некоторые подростки - девочки и мальчики - уже после восьмого класса облюбовывают себе некоторые профессии практического труда и поступают в профессиональные училища, школы; некоторые выпускники средней школы после кратковременных курсов приступают непосредственно к работе на том или ином производстве. Таким образом, не только фаза оптации, но и фаза профессиональной подготовки оказывается у них на уровне гораздо более раннего календарного возраста, чем у тех, кто поступает в высшие учебные заведения. Единственный признак, который роднит учащихся профтехучилищ, средних и высших специальных учебных заведений или краткосрочных форм «за спинной» подготовки на производстве - это приверженность к профессии в форме соответствующей учебной и самовоспитательной деятельности. Поскольку нет термина, под который подводились бы все эти категории стартующих профессионалов, введем для краткости (и с условным значением) для этой цели термин «адепт». АДЕПТ (или фаза адепта). Это человек уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (сюда отнесем и учащихся профтехучилищ, и студентов техникумов, вузов, а также «слушателей», «курсантов», «учеников» мастера-наставника и др.). Понятно, что в зависимости от профессии речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе (скажем, в форме простого инструктажа). Если речь идет о многолетней подготовке профессионала, то приходится, в свою очередь, различать тех, кто находится на первом, на втором и т.д. годах обучения: здесь происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; и есть здесь свои специфические «кризисы развития», и потребность в психологической поддержке становления профессионала. Эти вопросы мы здесь оставляем, отсылая читателя к соответствующей публикации (Психологическая служба вуза...М., 1993). АДАПТАНТ (или фаза адаптации, «привыкания» молодого специалиста к работе). Как бы ни был хорошо налажен процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведении, он никогда не подходит, «как ключ к замку», к производственной работе. Дело, во-первых, в том, что социальные, деятельностные нормы учебного заведения, с одной стороны, и производственного коллектива, с другой, различны. И молодой специалист должен найти в себе разумение и возможности саморегуляции, чтобы распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы, регулирующие и поведение, и образ жизни, и манеры, и внешний облик профессионала, не говоря уж о собственно «технологических» тонкостях дела, и должен суметь «вписаться» в контекст этих норм. Пословица, обобщая опыт межлюдских отношений, верно говорит: «В чужой монастырь со своим уставом не ходят»; в рассматриваемом случае дело осложняется тем, что среди социальных, профессиональных норм есть немало и «неписаных законов», характерных для «вот этого» трудового коллектива. Адаптации, привыкания требует также вхождение во многие тонкости работы, которые молодой специалист, возможно, и знал со слов своих преподавателей, но опять же права пословица: «Дружком дорожку не изведаешь ». Наконец, что касается работы педагога, то она связана с постоянно возникающими нестандартными ситуациями или пусть ситуациями типовыми, но облеченными всякий раз в новый облик. Это требует и усилий мысли (чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую задачу), и творческого подхода к делу. Считают, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет. ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется «наторевший» в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже «свой», «наш» - как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне определенно (как в самосознании, так и в сознании других). МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чемто незаменимым (во всяком случае - невоспроизводимым) работником. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание). АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета; она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные высокие формальные показатели квалификации (разряд, категорию, «чин», звание, ученую степень и пр.). О его успехах могли уже сообщать на собраниях, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки отличия. С мнением его уже заметно считаются и коллеги, и руководители. Возможно, сил и энергии у него сейчас становится меньше, чем когда он был моложе (биологический, календарный возраст, потери здоровья дают себя знать), но профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками. НАСТАВНИК (или фаза наставничества, наставника в широком смысле слова - как человека, у которого и коллеги готовы поучиться, перенять опыт). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, подражателями в самом хорошем смысле, перенимателями опыта, учениками, последователями (независимо от того, имеют ли они официальный статус учеников). И это одно из обстоятельств, которые делают его жизнь наполненной осмысленной перспективой. Несмотря на приближающийся «срок дожития», обусловленный биологическими обстоятельствами, жизнь, связанная с передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также посильным включением в их дела, может быть полной смысла. Схема 9. Основные фазы жизненного пути профессионала (названия условные; пояснения в тексте) Вот отрывок из жизнеописания знатного белорусского сталевара: «Когда Дмитрию Ивановичу исполнилось 50 лет, его, учитывая условия работы в горячем цехе, проводили на заслуженный отдых. Только не смог жить без любимого дела сталевар Д.И. Барашкин. Попросился в родную «литейку», стал шихтовщиком. В свободные от работы минуты он, гордый, смотрит на раскаленные клокочущие огненной сталью плавильные печи. У них, словно сказочные богатыри, властно повелевают огнем новые потомки Прометея - ученики Дмитрия Ивановича Барашкина» (Профессии рабочих. Справочник. Минск, 1980, с. 29). Кстати говоря, в приведенном примере человек после выхода на пенсию поставил себя в какой-то мере в позицию оптанта (сталевар и шихтовщик - это разные специальности в литейном цехе). В обозримом виде набор и последовательность фаз жизненного пути профессионала представлены на схеме 9. Сводка основных идей Построение сколько-нибудь определенного проекта профессионального жизненного пути (личного профессионального плана) - дело сложное, зависящее от ряда объектных и субъектных обстоятельств. Решение задачи выбора профессии может быть не только рациональным, «аналитическим», но и эмоциональным, «синтетическим». Главный критерий здесь - не чья-либо внешняя оценка, а состояние удовлетворенности учащегося, оптанта сделанным выбором, при условии, что обстоятельства этого выбора им достаточно хорошо осознаны. Следует воздерживаться от соблазна так операционализировать планирование профессионального будущего и решение задачи о выборе профессии, чтобы его можно было передавать компьютерной технике (это технически возможно, но не следует лишать человека чувства «субъектности» - «я сам»). ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ПРОФЕССИОНАЛА И НОРМАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ Некоторые общие положения В предшествующем тексте вопросы профессионального самоопределения учащихся и педагогического руководства этим процессом были ориентированы в основном на ситуацию выбора профессии, подготовку, информационное обеспечение профессионального «старта» подрастающего человека, оптанта. Но естественен и логичен также вопрос: а частью чего является этот «старт», к чему его мысленно «пристегнуть», в какой объемлющей системе следует его мыслить? Уже отмечалось, что такой системой является жизненный путь профессионала. Это - во-первых. Во-вторых, и работающего педагога, и студента педвуза, как формирующегося педагога, правомерно подвести под категорию профессионала, находящегося на том или ином этапе развития. И здесь тоже стоят специфические (как бы внутрипрофессиональные, внутриличностные для каждого педагога) задачи осмысления, планирования и реализации своего жизненного пути. Вот почему целесообразно обрести ориентировку в комплексе понятий, положений, описывающих и объясняющих те стороны дела, которые, быть может, не являются остроактуальными для школьника как оптанта, но зато существенны, с точки зрения успешности, удовлетворенности, перспективного развития самого педагога. Возможно, вам приходилось писать или рассказывать свою краткую биографию. Не поленитесь и прежде чем продолжать чтение, напишите ее (быть может, еще раз) так, чтобы она содержала 10-15 событий не только вашего прошлого, но также настоящего и будущего. Освежить в сознании образ своего «жития» - это значит задуматься о нем, а это полезно не только для последующего восприятия данной книги, но и для своей самореализации в тех или иных жизненных «ролях». Когда человек задумывается о своей жизни, он как бы в само собой разумеющемся порядке выделяет в ее сплошном потоке некоторые целостности, «квантует» жизнь на различимые для него отдельности. Их удобно называть событиями. Условимся, что событие жизни - это не обязательно что-то кратковременное или строго привязанное к определенному месту и точному времени; чисто хронометрически, физически это может быть и длительный период, и мгновенный «хлопок», и то, что произошло в прошлом, и то, что происходит сейчас, и то, что предполагается в будущем. Это могут быть целостности, относящиеся как к внешней среде, так и к состояниям внутреннего мира человека. Точно так же, событие - это не обязательно «поворотный пункт» жизненного пути («поворот» это все же смена направления), но, быть может, нечто облегчающее или затрудняющее движение профессионала в избранном направлении (то есть «веха», «остановка» или «перегон», «попутный ветер», «встречный ветер» и пр., если уж прибегать к транспортным аналогиям). Возвратитесь к вашему «житию», и если оказалось, что в порядке «научного» предрассудка вы отбросили (не включили в рассмотрение) некоторые события на том основании, что это субъективные переживания или длительные периоды (а не то, что «стряслось» здесь и сейчас), то можете поправить ваш текст. Пространственно-временные очертания и содержательное, смысловое наполнение обсуждаемых здесь целостностей-событий порождаются самим «вот этим» человеком. И именно это и интересно для характеристики и понимания психических регуляторов его самореализации. Могут спросить, а что является событием «объективно»? Можно ответить так, что человек с его неповторимым, уникальным внутренним миром - это тоже реальность; для других он и его внутренний мир существуют именно как объект, объективно. Итак, особенностью событий в рассматриваемом здесь смысле является то, что они выделяются, структурируются данным определенным человеком, тогда как для других людей могут как существовать, так и не существовать в качестве чего-то достойного внимания. Так, например, один мальчик-шестиклассник был просто очарован и потрясен, когда ему впервые довелось увидеть на заводе деревообрабатывающий копировальный станок на линии по изготовлению оружейных прикладов из березовых «болванок» («...все как один! Чудо. И станок-то не очень хитрый, оказывается»), а другой даже не захотел присматриваться, как все это делается («нечего тут пыль глотать - пошли отсюда!»). В определенной внешней обстановке для одного состоялось одно событие, а для другого - дру1 гое («пыли хлебнул»). Таким образом, событие - это в конечном счете явление внутреннего мира. Разумеется, оно предполагает и нечто внешнее по отношению к субъекту. Но что именно будет выделено как событие, это есть результат некоторой (не обязательно преднамеренной и осознанной) активности самого субъекта. Иногда для удобства разного рода подсчетов (обработки данных о динамике жизненных путей изучаемых людей) договариваются считать событием некоторый именно краткий «поворотный пункт» в жизни, то есть, скажем, момент, дату начала или конца того целостного «куска» жизни, который выделяется в сознании самого испытуемого человека как целостность. Но мы здесь пока не будем настаивать на таком «квантовании» (разбиении на целостности) жизненного пути, которое является более дробным, чем это видится самому человеку. Если он сам выделяет мгновенные «поворотные вехи», моменты, даты, тогда другое дело - мы должны фиксировать это как факт и характеристику своеобразия его сознания. Если же он событием считает, скажем, не «переход в седьмой класс», а двухлетний период - «обучение в седьмом и восьмом классах, когда физику у нас преподавал Жемчужный...», ну, и быть по сему, поскольку нам надо знать то, как видится именно самим человеком его собственный жизненный путь. Таким образом, важным для нашего дальнейшего движения по тексту является понятие внутренней, субъективной (субъектной) картины жизненного пути (Б.Г. Ананьев, 1968, с. 155), а не просто хронометрия того хода дел, которая могла бы быть осуществлена неким внешним «летописцем», наблюдателем. Рассмотрим отрывки из письменных работ студентов пединститута, которые они выполняли по теме «Ретроспективный анализ выбора профессии»; некоторые при этом писали о себе, и таким образом получились «автобиографические записки» (приводятся без литературно-стилистической правки - документально; так принято в психологии). К.Ю., студент-историк 3 курса. «... В своих стремлениях (будучи школьником) я неоднократно менял уже принятые ранее решения. Бывало, желание стать летчиком или водолазом захватывало меня, становилось всепоглощающим, но на очень непродолжительный отрезок времени (несколько месяцев, даже дней)... Помню, как в 3-4 классах я мечтал стать водителем такси. Наш сосед внизу работал в автопарке. Он приезжал на обед на новенькой «Волге», и мы, дворовые мальчишки, ждали этого момента, как праздника. Я прямо-таки поклонялся этому человеку. Он ходил в элегантной кожаной куртке и казался мне эталоном мужчины. Потом сосед переехал, и мечты мои приобрели другую направленность... Серьезно задумываться о выборе профессии я стал после 7 класса. К этому времени среди моих увлечений выкристаллизовались два главных: увлечение историей и занятия баскетболом. Летом мать (она - учитель истории) работала экскурсоводом Бюро путешествий и экскурсий, и я разъезжал с нею по древним русским городам - Псков, Новгород, Владимир, - посещал музеи и памятники старины. Отец (он - преподаватель физкультуры), со своей стороны, определил меня в ДЮСШ (Детско-юношескую спортивную школу). Он часто брал меня на различного рода соревнования, водил на стадион. Успехи в спорте пришли ко мне гораздо раньше, чем в истории. В 8-9 классах я вполне серьезно мечтал о лаврах чемпиона мира и олимпийских игр. Но в конце 9-го класса у меня катастрофически началось портиться зрение. Кончилось тем, что врачи запретили мне заниматься спортом. Не случись этого, вполне возможно, что учился бы сейчас не на истфаке, а на спортфаке нашего института...». М.С., студентка-историк 3 курса. «Первая мысль о возможной профессии учителя появилась в 3 классе, кстати, она зафиксирована в сочинении «Письмо в 19... году». Тогда выбор (мой) пал на совмещенное преподавание - математики и иностранного языка, что было не беспочвенно, т.к. школа наша была специальная, «английская» (с усиленным преподаванием иностранного языка); знакомство с языком было. К 8 классу стало ясно, что математика в дальнейшем невозможна (как специальность для меня) из-за отсутствия (у меня) пространственного воображения, необходимого в геометрии, хотя любовь к точности, логичности алгебры, тригонометрии по-прежнему оставалась. Гуманитарные науки всегда давались легко. Предпочтение отдавала истории; интереснее было. К тому же играло роль и то, что отец преподаватель истории (мать - тоже преподаватель). Больше всего любила учительницу истории, так как мне нравилась ее манера ведения урока, манера держаться. Сейчас поняла, что как учитель - буду плохой. Убежденность есть, а вот смогу ли передать ее детям в силу своего психологического склада, не знаю. Вот здесь-то мне никто квалифицированного совета дать не мог...» Б.С. студент-историк 3 курса. «Родители были только - «за!», когда я решил поступать в пединститут (в семье у нас нет педагогов). Позиция товарищей - в корне противоположная. Некоторые смеялись, другие давали «советы» (сколько буду получать, трепать свои нервы и т.п.). Основная масса, если говорить прямо, не одобряла моей профессии. Это сохранилось у них и сейчас. Учителя моей школы (школа деревенская) говорили как мне, так и моим родителям, что я должен непременно учиться дальше и поступать в институт обязательно; очевидно, для этого был повод - учился я только на «5»... Сведений о профессии в семье не мог получить, в школе - да! Учитель истории мне советовал во многом, и о себе много рассказывал и о самой истории... Совершил ли я ошибку при выборе профессии? Думаю, нет. По мне, пусть, что хотят, думают и говорят; решил давно поступить в пединститут и поступил (с третьего раза!). Вообще-то я могу с уверенностью сказать, что я буду неплохим педагогом-историком, но если бы я пошел в ученые, то из меня бы не получился таковой... нет у меня усидчивости...». Нетрудно заметить, что хотя студентов просили фактически писать о прошлом {ретроспекция), каждый из них в большей или меньшей мере «цепляет» по своей инициативе и настоящее, и будущее («сейчас», «буду»); и такое устройство картины своей жизни, когда неотъемлемой частью ее является также и то, чего пока нет (будущее), нормально, естественно и желательно. Несмотря на то, что в приведенных «автобиографических записках» студенты поразному разделяют поток своей жизни на, надо полагать, важные, значимые для них события, можно выделить две разновидности «строительных элементов» биографий: а) сами события и б) отношения между ними. В психологии так и принято различать, с одной стороны, выделяемые человеком события, а с другой - мыслимые их связи, соотношения между ними. Начнем с последних. Целесообразно выделить четыре разновидности таких соотношений, межсобытийных связей (см. в списке литературы к данной главе - Ахмеров Р.А., 1994; Головаха Е.И., 1988; Сколько Вам лет.. М., 1993): ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ («цель - средство»); речь идет здесь о событиях будущего; одно мыслится как желаемое, а другое - как то, которое к нему может привести («в нашей школе скоро будет некому преподавать иностранный язык, это смогу и хочу делать я, но для этого надо поступить на заочное отделение факультета иностранных языков); «склейка» в сознании двух будущих событий, находящихся в рассмотренном соотношении - это как бы «молекула», минимальная единица жизненного плана; речевые опознавательные признаки здесь - как бы ответы на вопрос типа «что для чего?» («... для того, чтобы...»); РЕАЛИЗОВАННЫЕ («причина - следствие»); речь идет здесь о событиях прошлого; состоявшееся в прошлом событие мыслится как в той или иной мере обусловившее другое событие, тоже состоявшееся (например, в приведенном несколько выше казусе мальчик мечтал быть водителем такси, потому что сосед работал в автопарке и казался ему эталоном мужчины); речевые опознавательные признаки реализованных (реализовавшихся) связей - ответы на вопросы типа «почему?», «из-за чего?» («потому что», «поскольку»); АКТУАЛЬНЫЕ («от состоявшихся событий через текущие к желаемому или избегаемому будущему»); уже состоявшиеся события мыслятся как неслучайно, а то и преднамеренно связанные с будущим, и поэтому они переживаются не как «ушедшие» в прошлое, а как представленные в широко мыслимом настоящем. Вот как Головаха Е.И. и Кроник А.А. поясняют специфику этого типа межсобытийных связей (по кн. Сколько Вам лет?... М., 1993, с. 19-20): «Предположим, два молодых человека одновременно поступили в один и тот же вуз, одновременно защитили дипломный проект, поступили на работу и оба хотят сделать крупное изобретение и получить повышение в должности. Однако понимание жизни у них разное. Первый считает, что все в его жизни происходило и произойдет само собой — «потому, что...», то есть каждое последующее событие происходит вследствие предыдущего. Это своеобразная логика «жизненного эскалатора»: достаточно встать на первую ступеньку, и дальнейшее движение обеспечено. Иначе видится связь тех же событий второму молодому человеку. Он считает, что для подлинного успеха естественный ход событий необходимо подкреплять особыми усилиями, предпринимаемыми «для того, чтобы...». Он давно решил сделать крупное изобретение. Для этого избрал вуз, писал диплом, искал и нашел определенное место работы. Не чуждо ему и стремление продвинуться (поступил на работу, предполагая возможность повышения в должности)... Чем отличается их восприятие событий? Прежде всего количеством актуальных связей. В первом случае - всего одна такая связь, которая делает актуальными (переживаемыми как сегодняшние, «злободневные» - Е.К.) только два события (поступление на работу и изобретение); остальные полностью принадлежат психологическому прошлому или будущему. У второго человека - пять актуальных связей, и, значит, все названные события в большей или меньшей мере актуальны»; «СВЕРХСИЛЬНЫЕ» связи - это очень своеобразная разновидность актуальных связей, заслуживающая отдельного рассмотрения: человек мысленно выходит за биологические пределы своей жизни в так называемый «исторический масштаб времени» и в контекст своего жизненного пути включает события исторического прошлого и будущего - скажем, считает нужным исполнять заветы ушедших из жизни знатных представителей своей профессии, вдохновляется тем, что подумают о его делах потомки, и смотрит на свое дело также и их глазами, и т.д.; в этой ситуации, в частности, мысль о предстоящей смерти перестает быть представлением о «тотальном конце» - человек способен переживать свое заполненное деловыми заботами настоящее так, как если бы у него впереди была целая вечность. Прежде чем продолжать чтение, вернитесь к своему «житию» и постарайтесь в нем выделить (можете выписать в отдельную «ведомость») события прошлого, настоящего и будущего, а также охарактеризованные выше типы межсобытийных связей. По разным причинам в сознании человека могут быть преимущественно представлены либо реализованные, либо потенциальные, либо актуальные межсобытийные связи. И это не нейтрально по отношению к ходу его психического развития, продуктивности труда, душевного равновесия и даже здоровья. Не входя в соответствующую область достаточно специальных вопросов, дадим лишь некоторые общеориентирующие штрихи. Если сознание человека слишком наполнено и поглощено актуальными межсобытийными связями («текучка») в ущерб потенциальным и реализованным, возникает опасность превращения его в сухого и постоянно беспокойного «делягу», когда в прошлом он не ценит и забывает практически все, что не служит так или иначе понимаемому им сейчас делу; он переживает постоянную как бы нехватку времени (независимо от его физического наличия), оказывается не склонным помечтать, пофантазировать о возможных вариантах дальнейшего хода жизни; все это может рано или поздно поставить его в ситуацию непредвиденного, тупика, жизненного кризиса. Один из облегчающих выходов здесь может состоять в том, чтобы произвольно припомнить, мысленно перебрать уже реализованные связи событий и, таким образом, наполнить сознание успокаивающими представлениями о том, что многое уже сделано. Полезно также, произвольно предавшись мечтам о будущем, «просеять», «расставить по росту» события-цели, отбросить все мелкие, оставив наиболее важные, перспективные, стратегические. Полагаем, вы это уже сделали. О так называемых «биографических кризисах» Полезно знать о некоторых основных вариантах так называемых «биографических кризисов» (по Р.А. Ахмерову, 1994): КРИЗИС НЕРЕАЛИЗОВАННОСТИ. Он возникает, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Возникают переживания такого содержания, что моя-де жизненная программа не выполнена, «не удалась», «не повезло»; человек не видит или недооценивает свои достижения, успехи, и в своем прошлом не усматривает существенных событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и предстоящего. Одной из причин этого рода кризиса может быть новая социальная среда, в которую человека «забросило», с которой он считается и которая может не ценить его специфический опыт, подготовленность, квалификацию («... А! Пять лет учился... с кафедры можешь болтать языком... а деньги делать не можешь... вот подметай теперь за мной...» и пр.). Здесь хорошо бы или сменить среду, или хотя бы найти в ее рамках приемлемую «субкультуру» - кружок понимающих тебя людей, или (и) не слишком близко принимать навязываемые средой ценностные представления, расходящиеся с общечеловеческими, или вносить лепту в облагораживание данной малокультурной среды, или «приналечь» на работу во имя дальнейших очевидных достижений («бегство в работу»), что уж совсем неплохо. КРИЗИС ОПУСТОШЕННОСТИ. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. И несмотря на то, что человек сознает наличие у себя к данному времени важных, значимых достижений, у него доминирует переживание, что он - «уже выкуренная сигарета», и у него нет заметно привлекающих его в будущем конкретных целей, «сил нет» и т.п. Одной из причин может быть некоторая душевная усталость после длительного периода самозабвенной и упорной работы, «штурма высот» в жизни, в профессии. В этом случае оправданы существенная передышка, отстройка от утомившего образа жизни и деятельности. Другой вариант - при резкой смене социальной, производственной ситуации, жизненных обстоятельств у всякого возможна затрудненность ориентировки в сложном потоке внешних явлений, переживание большой неопределенности, непредсказуемости будущего - «не знаешь, за что ухватиться...». Здесь, как и всегда, полезна ориентация на общечеловеческие, а не ситуативные ценности, поиск единомышленников, «родственных душ» и обсуждение с ними действительно непростых проблем существования в неопределенном мире. КРИЗИС БЕСПЕРСПЕКТИВНОСТИ. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Дело здесь не в самой по себе неопределенности будущего (оно может казаться и вполне определенным - картина «безнадежного застоя», «гарантированной скуки» впереди или отсутствия перспектив профессионального роста, утверждения себя в основных жизненных ролях, уместных для данного возраста), а в переживании, обозначаемом словами типа «впереди ничего не светит». У человека есть и достижения, и активность, и ценные личные качества, но он затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования, реализации в тех или иных возможных ролях. Подчеркиваем, что речь идет о некоторой «оперативной обстановке» и, быть может, «войне» внутри субъекта - в такой реальности, как его внутренний мир. И это ничуть не снижает остроты и практической значимости проблемы биографических кризисов. Реальностью являются и психосоматические взаимодействия, выражающиеся, в частности, в том, что затянувшиеся душевные переживания кризисного типа закономерно вызывают отклонения телесного здоровья. Компетентные и добрые люди, друзья должны помогать друг другу и ситуациях кризисов, исходы из которых одновременно означают и дальнейшее развитие человека как личности и как профессионала. Указанные выше основные кризисы могут встречаться (по Ахмерову .А., 1994, с. 7478)) в разных вариантах (« опустошенность + бесперспективность», «нереализованность + бесперспективность», «нереализованность + опустошенность», «нереализованность + опустошенность + бесперспективность»; это могут быть весьма трудные случаи, когда человек, лишенный компетентной помощи, способен пойти и на суицид). Нет смысла строго «привязывать» типы кризисов к календарному возрасту. Их возникновение и протекание очень индивидуально. Самое главное - своевременно, «в зародыше», их усматривать и рационально из них «выруливать». И это тоже развитие. Вернитесь к приведенным выше «автобиографическим запискам» студентов и подумайте, нет ли в них признаков биографических кризисов или хотя бы их «предвестников». Будь вы рядом с этими студентами (в числе их знакомых, друзей), что бы вы предприняли? (Ответ на этот непростой вопрос оставляем на ваше разумение). Вернитесь к своему «житию» и гляньте на себя «со стороны» с точки зрения признаков или предвестников профессионально-биографического кризиса. У вас еще все впереди и многое можно осуществить. Сводка основных идей Период выбора профессии, специального учебного заведения есть часть более общей целостности - профессионального жизненного пути. Его важным регулятором является соответствующая субъективная картина. Она, в свою очередь, складывается из представлений двоякого рода - о событиях жизни (в прошлом, настоящем и будущем) и о связях между событиями (связях типа «цель - средство» и типа «следствие причина»). Несообразности в субъективной картине профессионального жизненного пути, дисбаланс представлений о прошлом, настоящем и будущем могут выражаться в более или менее тяжелых кризисных переживаниях, существенно отражающихся на реализации, построении жизненного пути. В связи с этим требуется, в частности, компетентный самоанализ кризисных ситуаций и поиск исходов из них, что в итоге дает эффекты развития профессионала. Для успешного жизнетворчества полезно, в частности, иметь оптимистическое представление о фазах профессионального жизненного пути, изучать и знать биографии представителей своей профессии.