Обучение грамоте как составная часть курса русского языка

Лекции по разделу «Обучение грамоте» Лекция 1 Обучение грамоте как составная часть курса русского языка 1.Задачи и содержание ОГ Общей целью периода ОГ является ознакомление детей с системой звуков и букв в русском языке, формирование элементарных учебных действий самоорганизации (внимания, планирования, самоконтроля), технических умений чтения (правильности, сознательности, выразительности и беглости) и письма (каллиграфического изображения письменных букв, правильного их соединения, скорописи). Задачи, которые решаются в этот период, связаны с формированием учебных умений правильной посадки, использования учебных и дидактических пособий, знакомством с правилами поведения на уроке: слушать и слышать учителя и одноклассников, целесообразно высказываться, организовывать рабочее место на парте. В содержание учебной работы входит первоначальное обучение чтению и письму (в том числе каллиграфии, графике и элементам правописания), формирование фонетических умений (звукового разбора, характеристика звуков, графическое изображение единиц языка), развитие фонематического слуха и пропедевтика орфографических умений, обогащение словаря и речи первоклассников, совершенствование их речевой деятельности, знакомство с учебной книгой и приобщение к художественной литературе. Фонетика и графика русского языка являются лингвистической основой обучения грамоте (об этом чуть позже). Основой обучения грамоте служит звучащая речь. Это значит, что на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, сопоставление слогов с их буквенным выражением, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. К концу периода ОГ школьники должны владеть следующими умениями: -свободно и правильно произносить все звуки, как вне слова, так и в слове в сильных и слабых позициях; -определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог; -составлять слова из букв разрезной (магнитной) азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава, различать заглавные и строчные буквы; -различать твёрдые и мягкие согласные, звонкие и глухие, называть пары звонких и глухих согласных; -знать все буквы, в том числе алфавит, соотносить их со звуками (уметь читать орфоэпически). 2.Лингвистические и психологические основы обучения грамоте. Методика обучения грамоте представляет собой раздел методики начального обучения русскому языку; изучает методы формирования у учеников первого класса элементарных умений в области чтения и письма. Процесс обучения грамоте на любом языке будет эффективным лишь в том случае, если он построен с учетом специфики самого языка, его письменности. Следовательно, многие принципиальные положения методики обучения грамоте обусловлены лингвистически. Установим взаимосвязь между особенностями звуко-буквенной системы русского языка и основными методическими требованиями к организации процесса обучения грамоте. Русское письмо – звуковое (фонемное), т.е. каждой фонеме в графической системе соответствует свой знак (графема). Методика обучения грамоте ориентирует учеников на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы. Для обучения грамоте очень важно, какие звуки в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию, т.е. являются фонемами, а какие такой функции не выполняют. Сильной позицией для гласных фонем является позиция под ударением; сильной позицией для согласных фонем (кроме «й») является позиция перед гласными «а, о, у». Фонема «й» перед ударными гласными стоит в сильной позиции, в остальных случаях в слабой. В слабых позициях фонемы выступают как варианты (звучат неясно). В современной начальной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Ученики выделяют звуки, анализируют их, синтезируют, усваивая на этой основе буквы. Учитываются следующие особенности русской графики: 1.Основной принцип русской графики – слоговой; отдельно взятая буква читается только с учетом последующих букв, т.е. звуковое содержание буквы обнаруживается только в сочетании с другими буквами, поэтому побуквенное чтение невозможно. Следовательно, в обучении грамоте принят принцип слогового, или позиционного, чтения. Единицей чтения является слог. 2.Большинство согласных в русском языке образуют пары по твердости-мягкости. Эта особенность учитывается и в методике: парные твердые и мягкие изучаются одновременно. 3.Звук «й» обозначается не только буквой «й», но и буквами «е, ё я, ю» . С йотированными гласными дети знакомятся в основной период, усваивают их двойную роль. Частично этому помогают схемы, вводимые в букваре. 4.Мягкость согласных в русской графике обозначается тремя способами: с помощью ь; с помощью последующих гласных «е, ё, я, и»; последующими мягкими согласными. Ученики знакомятся только с первыми двумя, практическим путем. 5.Звуки русского языка могут находиться в сильной и слабой позициях. Несовпадение звука и буквы в слабой позиции надо учитывать и в методике: в начале обучения грамоте следует избегать слов с безударными гласными, звонкими и глухими на конце; подобные слова для слого-звукового анализа вводятся постепенно, сравниваются сильные и слабые позиции. Не следует брать для слого-звукового анализа слова, где произошли морфонологические изменения, где есть непроизносимые согласные. 6.Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. Учащиеся усваивают употребление заглавных букв в начале предложения еще на безбуквенной ступени ), а также в именах собственных. Таким образом, лингвистическими основами обучения грамоте являются фонетика и графика, т.к. эти разделы языкознания занимаются изучением и описанием звукового строя русского языка и средств его письменной фиксации. Рассмотрим психофизиологическую характеристику процессов чтения и письма. Процесс громкого чтения (именно таким является чтение на первоначальном этапе) предполагает: 1) опознание, т.е. выяснение звукового значения букв слога; 2) слитное произнесение звуков в слоге и слове; 3) осмысление прочитанного. Опытный читатель эти три операции совершает, во-первых, про себя и одновременно; а во-вторых, автоматически. Начинающий же должен производить их расчлененно и осознанно, контролируя себя. Только через этап сознательных действий первоклассник придет к автоматизму. Для начинающего читателя характерна узость «поля чтения», оно охватывает одну букву ( в «поле чтения» опытного читателя попадает 2-3 слова ), поэтому процесс чтения протекает медленно: чтобы прочитать слово, нужно произвести восприятие и узнавание, равное количеству букв в слове, слить звуки в слоги, слоги в слова. Начинающий читатель угадывает слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Отсюда и ошибки в чтении. Самая большая трудность при обучении чтению – это трудность звукослияния ( ребенок произносит отдельные звуки, а слог не получается). Чтобы преодолеть эту трудность, необходимо слоговое чтение. Таким образом, процесс чтения для начинающего читателя – очень трудный и сложный процесс, от ребенка требуются усилия воли, внимание. Чтобы добиться успеха в обучении, необходимо развивать такие познавательные процессы, как память, мышление, речь. Одна из важнейших задач периода обучения грамоте – развитие фонематического слуха детей, т.е. умения различать звуки в потоке речи, выделять звуки из слов, слогов. Фонематический слух необходим и для формирования орфографического навыка. Поэтому главное внимание учителя должно быть направлено на формирование у детей осознанного действия по анализу состава и последовательности звуков в словах. Процесс письма у первоклассника также представляет множество самостоятельных действий. Ребенок должен правильно держать ручку, при письме вспомнить форму буквы, ее элементы, соединения с другими буквами; ученик должен помнить о правильной посадке, правильном положении тетради. Так же как и при чтении, эти действия требуют от первоклассника сознательных усилий. Это замедляет темп письма, утомляет ребенка, поэтому во время уроков письма необходимы физминутки. В период обучения грамоте обучение чтению и письму идет параллельно и одновременно, при обучении письму используются приемы анализа и синтеза, как и при обучении чтению. 3.Организационно-методическая система ОГ Начало обучения в школе – важный этап в жизни ребенка, который связан с переходом его к другому виду деятельности – учению. Если в дошкольный период основной «работой» ребенка была игра – подражание занятиям взрослых, то в школе на первый план выдвигается деятельность познания. Поэтому одной из важнейших ролевых игр становится игра «в ученых». Ребенок должен научиться осознавать цели, ставить учебные задачи (проблемы), предполагать результат (продукт), выбирать необходимые средства для достижения поставленной цели, находить способ решения поставленной задачи, сравнивать искомое с полученным в ходе решения этой задачи, уметь отслеживать и анализировать путь достижения цели, вносить необходимые коррективы в свои действия – всего этого требует продуктивное учение. Первые дни пребывания в школе тесно связаны с первыми уроками – уроками обучения грамоте. Особенностью этих уроков является решение общепедагогических и частнометодических задач: с одной стороны. Они предназначены для того, чтобы обучить начинающего ученика элементарному чтению и письму, с другой – они служат для адаптации ребенка к новой для него сфере жизни. ОГ в 1 классе ОШ рассчитано на 7 – 7,5 месяцев. В ходе проведения уроков по ОГ учитель, проводя первичную диагностику знаний и умений детей своего класса, а затем, регулярно учитывая результаты усвоения детьми учебного материала, может сократить время, отведенное для прохождения курса (3 – 3,5- 5 мес.). Общеизвестно, что многие первоклассники приходят в школу умеющими читать. Поэтому планирование уроков (в УМК) является примерным. Урок длится 35 минут с постоянной сменой умственных и двигательных видов работы. Первые дни в школе важны с точки зрения формирования правильной посадки ребенка за партой, умения организовать рабочее пространство стола и листа бумаги (тетради), освоения правил поведения в классе, на уроке, в школе. В школе ребенок оказывается в новых для него условиях: преобладает новый вид деятельности – учебная, которая квалифицируется как организованный умственный труд, требующий устойчивого внимания, значительных волевых усилий, умения контролировать себя. Новый тип деятельности представляет для детей значительные трудности, и для их преодоления учебный час строится так, чтобы, во-первых, каждые 10-12 минут менялись виды учебных действий; во-вторых, детский организм получал разностороннюю активность: умственный труд должен чередоваться с физическими упражнениями. Период обучения грамоте делится на подготовительный и основной этапы. Подготовительный этап по «Букварю» или «Азбуке» для 4-летней школы продолжается около 6 недель (примерно 54 урока), и деятельность учителя направлена на 2 параллельно существующих процесса: формирование элементарных учебных действий на уроках чтения и письма и формирование гигиенических привычек, необходимых для обучения грамоте (правильной посадке, умений располагать тетрадь, держать ручку и т.д.). Основные задачи подготовительного периода: приобщение детей к учебной деятельности, приучение к требованиям школы, усвоение звуков в результате анализа звучащей речи, подготовка к чтению и письму, развитие речи учащихся – обогащение словаря, составление предложений, рассказов. С точки зрения содержания по русскому языку первая ступень называется безбуквенной, поскольку дети знакомятся практически такими понятиями, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние согласного с гласным. Начинается работа с первой учебной книгой – «Азбукой» («Букварем»): первые 20 – 40 страниц занимают картинки, по которым дети составляют устные рассказы. Рассматривая букварь, ученики узнают, как устроена книга, что написано на обложке, как выглядит страница и что на ней размещено. Для учителя это возможность проверить речевую подготовку учеников. Успех подготовительного периода, его безбуквенной ступени, обеспечивается преемственностью между детским садом и школой – многие дети приходят хорошо подготовленными: читают полными словами, различают звуки в слоге и слове, знают алфавит, некоторые умеют печатать слова. Первая ступень подготовительного периода отдана подготовительно-ознакомительным упражнениям с учебниками, тетрадями. Подготовка детей к письму начинается со знакомства с разлиновкой тетради, развития кистей рук, тренировки глазомера, умения ориентироваться в пространстве листа, анализировать, сравнивать рисунки, бордюры и т.д. Основными видами письменных упражнений являются рисование и штриховка. Развитию речи, в частности говорению и слушанию, отданы первые уроки букварей: составление монологических рассказов по картинкам или беседы о жизненно важных для ребенка ситуациях: например, какие трудности он испытывает в школе, почему бывает неинтересно на уроке и др. Рассказ по картинке сопровождается простейшим моделированием: с помощью схем дети обучаются анализировать и строить предложения, слова, слоги. Конкретно-образный тип мышления, свойственный 6-7-летним ученикам, требует включения всех анализаторов организма: слуха, зрения, тактильных и двигательных сенсоров. Поэтому языковые абстракции, особенно звучащая речь, осваиваются с помощью составления схем: дети обучаются анализировать фонетическое слово и фразу, фиксируя результаты в схемах предложения, слова, слога. В «Русской азбуке» В.Г. Горецкого принято цветовое изображение звуков (красный – гласный, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный). В «Азбуке» О.В. Джежелей и многих других мы видим другое обозначение. В подготовительный период учащиеся выполняют собственно звуковой разбор. Обязательными для этого периода являются упражнения на определения ударения в словах. Вся работа на первом этапе подготовительного периода подчинена главной цели – привести детей через слуховое восприятие и артикуляционное воспроизведение речи к осознанию языка как средства общения. Так, на первом уроке дети получают общее представление о речи. На втором – о делении речи на предложения; здесь же вводится схема, являющаяся моделью предложения и т.д. На первой ступени уделяется особое внимание лексической работе: первоклассники узнают, что слово называет предмет, действие или признак, уточняют смысл незнакомых слов. Специальные словарно-логические упражнения способствуют активизации и обогащению словарного запаса детей. Игры: скажем одним словом, добавим словечко, пропало нужное слово, ответим одним словом. К концу первого этапа подготовительного периода учащиеся овладевают следующими знаниями и умениями: распознавать гласные и согласные звуки, которые входят в состав слова; делить слова на слоги, соотнеся количество слогов с количеством гласных в слове; определять ударный слог, обнаруживать различия в структуре слогов, выделяя в них ядро: Г (гласный) и СГ (слияние) На второй ступени начинается изучение букв основных гласных звуков: а, о, у, и. Ученики уже осознают соотнесённость звука и буквы и их различие, поскольку даже само чтение изолированных гласных есть не что иное, как называние букв. В это время возможно заполнение ленты звуков и букв, которая является обобщающей таблицей, помогающей осознать соотнесенность звуков и букв. Чтобы от устной речи перейти к письменной, к соотнесению звука и буквы, на уроках письма ученики начинают прописывать первые буквы гласных. Расширение словарного запаса происходит через упражнения, помогающие практическим образом обнаружить отношения между словами на лексическом и синтаксическом уровнях: слова-братья (синонимы), слова-близнецы (омонимы), слова-соперники (антонимы); упражнения на правильное построение предложения в виде, например, игры «Помоги иностранцу» (учитель называет слова вразнобой в начальной форме, а ученики устно помогают составить из них правильную фразу). Основной период ОГ Основной (букварный) период ОГ начинается через две недели после подготовительного, но следует учитывать реалии современной жизни (читающие первоклассники). Поэтому первая и самая главная трудность учителя заключается в том. Что придется планировать урок с учетом разного уровня подготовки учеников. Огромную помощь в преодолению этой трудности оказывает коммуникативно-деятельностная методика. Обучая детей ставить цель, давая способы познания и самоконтроля, учитель тем самым дает возможность себе и ученикам индивидуализировать работу на уроке. Цель основного периода – научить беглому, правильному, сознательному и выразительному чтению. В задачи этого периода входит формирование умений звукового, слогового, звуко-буквенного анализа, практическое освоение учениками основных лингвистических единиц: звук, буква, слово, слог как часть слова, словосочетание, предложение и текст. С самого начала обучения учащийся усваивает, что существует устная речь и письменная, письменная – это обозначение слышимой, произносимой речи особыми графическими знаками – буквами. Учиться читать написанное, самому записать свою мысль – в 1 классе вызывает неподдельный интерес. Поэтому поначалу ученики мотивированы к обучению без специальных усилий учителя. Детям, однако, несвойственна усидчивость, и длительное пребывание в сидячем положении за партой им противопоказано: они быстро устают, утрачивают интерес к происходящему, что делает обучение неэффективным. Следовательно, еще одна важная задача – организовать усвоение системы обозначения звуков буквами, звукосочетаний - буквосочетаниями через игровые ситуации, поддерживающие интерес у учебной деятельности. Основной период ОГ начинается с введения букв согласных звуков и чтения слогов-слияний (прямых слогов). Во многих букварях и азбуках (Горецкий, Джежелей) установлен определенный порядок изучения букв, связанный с частотным принципом: чем чаще употребляется буква в словах русского языка, тем больше разнообразия на страницах азбук. Сначала используются самые употребительные: а, о, с, н, к (искл. ы, у), затем менее употребительные г, ф, ж и др., наконец, группа малоупотребительных э, ю, ь,ъ. Как уже отмечалось, большое место занимает анализ звучащей речи. Но проанализировать на слух структуру слова ребенку трудно. Помогает многократное проговаривание анализируемого отрезка речи. Еще в большей степени способствует снятию указанных трудностей применение графических моделей различных отрезков речи, которые выступают в качестве внешнего средства фиксации анализируемой речи и служат вследствие этого для учащихся опорой при проведении звукового анализа. Завершается период ОГ повторительно-обобщающими уроками, имеющими целью для учеников закрепить всё пройденное, а для учителя – проверить результаты обучения и сравнить их с первоначальной диагностикой знаний и умений детей. Уроки обучения грамоте (чтение и письмо). Основные виды работ и их последовательность определяются фактическим материалом букварных страниц. 4.Современный метод обучения грамоте В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, который устанавливает правильное соотношение звуков и букв на основе данных фонетики. Спец. исследования и шк.опыт показывают, что дети, приходящие в первый класс, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Следует уточнить, что под методом обучения в методической науке понимаются способы обучения и в связи с этим способы работы обучающихся, при помощи которых достигается усвоение знаний родного языка и приобретение необходимых навыков в практике речи, а приёмом считается такое варьирование действий учителя, а в связи с этим и действий обучающихся, которое ведёт к более рациональному использованию метода работы учителя, избранного им для реализации конкретного содержания отрезка программного материала по русскому языку. Первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Дети учатся воспринимать их на слух, произносить, наблюдать за артикуляцией, осознавать звуки как фонемы, т.е. смыслоразличители, учатся различать гласные и согласные по их характерным признакам. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы, что служит основой обучения чтения и письму. Звуковой анализ предшествует синтезу. Основа современного метода – изучение живого произношения слова. В качестве единицы чтения выступает слог. Дети обучаются читать по слогам; на основе анализа и синтеза звуковой формы слов с опорой на гласные как слогообразующие проходит весь процесс формирования первоначального чтения; путем синтеза слов из слогов и чтения их с ударением совершенствуется умение читать аналитически точно и синтетически связно. При использовании приемов звукового анализа и синтеза необходимо помнить об их правильном соотношении. При применении приемов звукового анализа ставится задача – помочь детям осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах, это нужно для грамотного письма. Использование приемов синтеза помогает учащимся научиться воссоздавать звуковую форму живого слова при чтении. Звуковой аналитико-синтетический метод соответствует задачам обучения, воспитания и развития школьников; он способствует активизации мыслительной деятельности ребенка, развитию у него логического мышления, наблюдательности в области языка, подготавливает к формированию последующих умений по русскому языку. Звуковой аналитико-синтетический метод ОГ реализуется следующими приемами: -звуковой анализ слова; -слого-звуковой анализ слова; -звуковой синтез; -слоговой синтез. Лекция 2. Формирование навыка чтения в период обучения грамоте 1.Понятие навыка чтения. Качества навыка чтения и условия их успешного формирования. Чтение как один из видов речевой деятельности включает три стороны: зрительное восприятие, произнесение, осмысление. Навык чтения и представляет собой синтез этих трех сторон. Навык чтения имеет четыре свойства: правильность, сознательность, выразительность, беглость. В методике принято эти свойства называть качествами навыка чтения. Все эти четыре качества проявляются одновременно и взаимно обусловлены. Например, совершенствование правильности повышает беглость и дает возможность читать более осознанно. А без сознательности не может быть и выразительного чтения. Кратко остановимся на характеристике навыка чтения и его качеств. Словосочетание «навык чтения» активно употребляется в психолого-педагогической и методической литературе, а также в школьной практике. В.Г. Горецкий определяет навык чтения как «умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, также освоить выразительное чтение, ориентируясь на знаки препинания, не следует забывать и о темпе чтения».( Горецкий В.Г. Контрольные работы по чтению. – М.: Дрофа, 1996, с.6). Как же протекает процесс формирования навыков чтения? Согласно исследованиям отечественного психолога Т.Г. Егорова, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: «одна из них находит свое выражение в движении глаз и речезвукодвигательных процессах, другая – в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого». ( Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – М.: Учпедгиз, 1953, с.17-26). Итак, качественная характеристика навыка чтения и определенных его сторон, точное представление о степени развития навыка в целом могут быть получены при оценке всех его сторон и при обязательном соотнесении показателей, определяющих одну какую-либо сторону, с показателями, относящимися к другим компонентам. В навыке чтения получают свое конкретное проявление важнейшие особенности процесса чтения. В методической литературе (Е.А. Адамович, В.Г. Горецкий, Н.П. Каноныкин, М.И. Оморокова и др.) разработана достаточно полная характеристика качеств навыка чтения. Правильное чтение – это безошибочное и плавное воспроизведение звуковой стороны текста; правильное чтение не допускает искажения, замены или вставки букв, повторения слогов и слов; в это понятие входит и обязательное соблюдение орфоэпических норм. Сознательное чтение – это такое чтение, которое проявляется в умении читателя ясно и глубоко понять содержание текста; это умение слагается из понимания значений отдельных слов, смысла предложений, путем установления логической или психологической связи между частями прочитанного. Полная сознательность выражается в понимании основной мысли прочитанного. Беглостью называется такой темп чтения, который обеспечивает наибольшую сознательность восприятия при чтении. К.Д. Ушинский указывал, что полезно лишь такое беглое чтение, которое не расходится с пониманием. Нормальной беглостью является соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи. Требования к темпу чтения определены действующей программой начальных классов. Выразительность чтения – это качество громкого чтения, проявляющееся в умении выделить с помощью интонации голоса, паузами, ударением и другими средствами те мысли и чувства, которые автор вложил в содержание текста, и при этом показать свое понимание идеи произведения. Выразительность чтения является показателем сознательности чтения и возможна только на основе правильного и беглого чтения. Рассмотрим общие приемы работы над правильностью и беглостью. Как уже отмечалось выше, правильность и беглость сопутствуют друг другу. Совершенствование правильности повышает беглость, а нормальная для ребенка скорость чтения является показателем правильного восприятия; торопливость же порождает ошибки. Для развития этих качеств навыка чтения необходимо: 1.Ежедневные упражнения в чтении под контролем учителя и класса. 2.Тщательный отбор текстов, посильных для безошибочного чтения данному ученику, с постепенным усложнением. 3.Предупреждение ошибок. С целью предупреждения ошибок проводится подготовка к чтению. Знания, полученные в подготовительной беседе, при рассматривании репродукций картин, из объяснения учителя, помогают учащимся быстро и правильно прочитать слово, предложение. 4.Система исправления ошибок. Все ошибки ученика при чтении фиксируются учителем. Прерывать учащегося не рекомендуется, кроме тех случаев, когда искажения мешают понять текст. Учитель указывает ученику на неправильно прочитанное слово и помогает его прочитать. К исправлению ошибок в чтении целесообразно привлекать всех учащихся класса. Ошибки, которые замедлили чтение, но не исказили смысла слова, учитель отмечает после чтения. Можно предложить ученику снова прочитать отрывок, дать задание по разрезной азбуке. В период обучения грамоте, а также во втором полугодии первого класса и во втором классе используются такие приемы обучения правильному чтению: 1.Работа с разрезной азбукой. Трудное слово до чтения произносится по слогам, анализируется и составляется из букв азбуки. Можно использовать и хоровое чтение таких слов. Целесообразно также давать задания на составление целых предложений из азбуки с данными словами. Это повысит уверенность ученика при повторном чтении. 2.Анализ слова и запись его на доске по слогам с последующим перечитыванием. 3.Чтение плакатов с трудными словами: послоговое, затем плавное. 4.Задание подготовиться к чтению вслух. Такое задание можно давать для первичного ознакомления с несложным текстом или вслед за прослушиванием текста в чтении учителя. При этом ученик должен сам выделить слова, которые для него трудны. 5.Чтение слов, в состав которых входит какой-либо один одинаковый слог. 6.Чтение слов с пропущенными слогами. В период обучения грамоте ученик должен пользоваться указкой. Указка облегчает правильное восприятие слова, так как определяет ориентировку на странице. Чтобы дети правильно читали (и с меньшей затратой сил) и быстрее овладевали разными приемами чтения, нужно учить их способам действия, давать определенные ориентиры в виде так называемых «памяток» и «правил». Вот, например, памятка, которую можно предложить учащимся начальных классов): УЧИСЬ ЧИТАТЬ ПРАВИЛЬНО. 1.Следи за словами по строчке, не переставляй их. 2.Старайся понять то, о чем читаешь. 3.При чтении будь внимательным к каждому слову. 4.Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его. 5.Старайся при чтении про себя не шептать текст, не шевелить губами. Такую памятку можно предложить учащимся уже в период обучения грамоте. Учитель должен требовать от учащихся ежедневного чтения вслух и про себя как в школе, так и дома. Остановимся на таком качестве, как беглость. Учителю необходимо помнить, что беглость не является самоцелью. Различия в темпе чтения объясняются возрастом детей, их темпераментом, манерой говорить, а также характером читаемого материала, видами чтения. Но поскольку от беглости зависят другие качества навыка чтения, следует добиваться нормального для класса темпа чтения. Для этого рекомендуется: 1.Соблюдение правильной посадки при чтении и нормального расстояния между глазами и книгой. 2.Предварительное чтение текста про себя. 3.Образцовое чтение учителя. 4.Мгновенное чтение («схватывание») слов на плакатах. 5.Поочередное чтение (в этом случае торопливо читающие ученики будут ориентироваться на темп нормально читающегося одноклассника). 6.Чтение легких текстов про себя и под контролем (кто прочитал быстрее и правильно ли понял). 7.Повторное перечитывание текста. Это придает ученику большую уверенность и свободу в чтении. Совершенно очевидно, что рано или поздно, но ученики овладевают вполне нормальной скоростью чтения. Но для развития, для отработки всех других качеств навыка чтения окажется лучшим, если это пройдет раньше. При обучении беглому чтению большое значение имеет создание эмоционально-благоприятных условий, при которых активизируется непроизвольное внимание. Это следующие условия: 1.Показ образца быстрого чтения и отработка чтения каждого ученика. 2.Заучивание и чтение на память. 3.Развитие объема зрительного восприятия. 4.Развитие оперативной памяти, периферического зрения и антиципации, т.е. способности предвосхитить, догадаться о том, какое слово или какие слова последуют за читаемым словом. 5.Систематический учет и корректировка скорости чтения. 6.Дифференцированность упражнений. 7.Проведение конкурса на лучшего чтеца. Но еще раз напомним, что беглость чтения – это не самоцель! Для начинающего читателя очень важно понимание текста, так как отставание понимания тормозит развитие техники чтения и ведет к неосмысленному, механическому чтению. Такая несогласованность между техникой чтения и пониманием – закономерность механизма овладения чтением, поэтому естественным является тот факт, что на начальной ступени развития навыка чтения, учащиеся или с трудом понимают прочитанное, или совсем не понимают его. Следовательно, в период обучения грамоте необходима работа над сознательностью. Учителю необходимо знать три уровня освоения текста: 1.Восприятие фактического содержания, т.е. сюжетной, событийной стороны. 2.Понимание причинно-следственных отношений между событиями, мотивами, действиями героев. 3.Осознание основной идеи произведения, его общего настроения, авторской оценки описываемых событий и собственного отношения к произведению. Чтобы формировать у учащихся навыки сознательного чтения, необходимо учить их: 1.Выяснять значения непонятных слов и выражений. Это является основой понимания фактического содержания текста. 2.Воссоздавать в воображении то, что описано в произведении. 3.Сопоставлять факты, поступки, события и находить причинно-следственные связи между ними. 4.Анализировать языковые средства (воспринимать различные оттенки значений слов и синтаксических конструкций). 5.Понимать основную мысль произведения. 6.Видеть авторскую оценку описываемых событий. 7.Определять собственное отношение к героям, их поступкам и всему произведению. Ведущим методом работы над сознательностью является беседа. Ее построение должно обеспечивать все уровни понимания произведения. Психологическими исследованиями (Т.Г. Егоров) выявлено, что на первой ступени овладения чтением понимание текста характеризуется следующей особенностью: чтение предложений и связных текстов происходит по принципу присоединения слов друг к другу. Поэтому после чтения текста необходимо путем анализа установить понимание каждого предложения, а после этого предложить учащимся обобщающий вопрос типа: «О чем этот рассказ?» Младшими школьниками еще слабо осознаются причинно-следственные связи, отношения, существующие между предложениями и группами предложений текста. Понимание же их имеет большое значение для выявления связей между частями текста, осознания идеи рассказа, правильной оценки действий, поступков героев, выражения своего отношения к действиям, событиям, героям, для развития связной речи и мышления учащихся. Поэтому необходимо обращать внимание детей на выявление простейших причинных связей текста. Этому способствуют вопросы учителя, начинающиеся со слова «почему». Например: «Почему вы считаете, что кот хитрый?» (Горецкий В.Г. Азбука»– М.: Просвещение, 2011. ). «Почему Лене купили куклу, а не учебные вещи?» (там же). Необходимо учить детей также элементарному обобщению содержания прочитанного, потому что умение обобщать способствует таких необходимых умений в дальнейшей работе с текстом, как определение темы рассказа, озаглавливание рассказа и его частей, составление плана, сжатый пересказ, определение основной мысли произведения. Умение обобщать прочитанное формируется в процессе выполнения логических упражнений, где требуется подведение видовых понятий под родовое, т.е. перечисление предметов с последующим обобщением, устранение лишнего предмета из родовой группы, раскрытие объема родового понятия. Кроме этого, развитию данного умения способствуют упражнения, которые содержат задания: определить, о чем картина или текст; озаглавить картину или текст; сравнить картины по сходству и различию и т.д. Учитель должен научить ребенка понимать, о чем говорят те или иные факты или события, а также помочь оценить их, показать свое отношение к ним. Этому способствуют вопросы типа, «Можно ли сказать, что кот хитрый? Почему вы так думаете?» (Русская азбука), «Можно ли сказать, что реки приносят пользу? Докажите». (Русская азбука). Такие вопросы содержат вывод из прочитанного. От учеников требуется или признать его, причем обязательно мотивировать свое признание, или отклонить. Дополнительными приемами работы над сознательностью является предварительное чтение с доски опорных слов, обеспечивающее при работе с текстом концентрацию внимания детей не на технике чтения, а на содержании читаемого, а также установка на осмысление, даваемая перед чтением. Таким образом, работа над сознательностью уже в период обучения грамоте способствует улучшению правильности и темпа чтения. Важнейшим компонентом навыка чтения является выразительность чтения. Выразительное чтение активно способствует живому восприятию картин и образов произведения, усвоению содержания произведения, формированию навыков правильной выразительной речи. Обучение выразительному чтению начинается также в букварный период. Учащиеся изучают и отшлифовывают артикуляцию всех основных звуков, приступают к овладению основными типами интонаций, которые диктуются смыслом читаемых предложений. В то же время начинается обучение содержательного использования смысловых пауз и логических ударений. Работа над выразительностью позволяет организовать многократное чтение небольших по объему букварных текстов. Ученики должны читать не просто отдельные предложения, а законченный текст и при этом выражать определенную мысль и чувство. При перечитывании учитель формулирует исполнительскую задачу к каждому предложению. Это поможет учащимся найти верную интонацию при чтении рассказа. Начиная с периода обучения грамоте и на последующих этапах обучения, можно использовать такую памятку УЧИСЬ ЧИТАТЬ ВЫРАЗИТЕЛЬНО. 1.Помни, что нельзя читать текст выразительно, если не понимаешь его. 2.Старайся представить себе то, о чем читаешь. 3.Определи свое и авторское отношение к событиям, героям и постарайся при чтении передать его интонацией. 4.Определи свою основную задачу чтения ( что ты хочешь передать). 5.Читай, четко произнося слова, соблюдай паузы в конце предложений, между абзацами и частями текста. 6.Выделяй голосом важные мысли. 2. Этапы формирования навыка чтения Формирование навыка чтения проходит 4 этапа: - слоговой: ребенок изучает звуки и буквы, читает по слогам; - слог+слово: ребенок продолжает читать по слогам, но отдельные (короткие) слова читает полностью. Главное на этом этапе: автоматизировать навык чтения коротких слов; - слово+ слог: ребенок читает целыми словами и только отдельные слова читает по слогам. Это могут быть многосложные слова, слова со стечением согласных, незнакомые по лексическому значению слова. Такие слова до чтения можно составить из букв азбуки (разрезной или магнитной), прочитать по слогам, а затем слитно; - чтение целыми словами. Источник: Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе (Методические рекомендации) / Сост. С.Г. Калашникова. – Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. – 44с. Лекция 3 Обучение письму. Основная цель – формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма. Достижение этой цели зависит от решения таких задач, как: – ознакомление с правилами посадки и владения инструментами; – обучение ориентировке на странице прописей и тетради; – ознакомление с начертанием букв, их воспроизведение; – обучение письму слогов, слов и предложений с соблюдением наклона и одинаковой высоты, пропорций букв; – обучение связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму; – предупреждение искажения при написании букв; – исправление индивидуальных недостатков почерка у отдельных учеников. В период обучения грамоте решаются следующие задачи. 1.Научить правильно сидеть, держать ручку и тетрадь, пользоваться ручкой, придерживаться строки, соблюдать поля. 2.Научить осмысливать слова, воспринимая их на слух и зрительно, разделять их на звуки, обозначать звуки буквами. 3.Научить писать буквы русского алфавита в соответствии с образцами «Прописи», соединять буквы между собой, соблюдая размеры по высоте и ширине. 4.Научить записывать слова и предложения из 3 – 4 слов после звукобуквенного анализа. 5.Научить списывать и писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное по образцу или способом проговаривания. 6.Научить записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа. Принципы обучения письму. Формирования навыка письма основывается на определенных принципах обучения. Помимо общедидактических принципов, таких, как сознательность, доступность, постепенность усложнения, наглядность, повторность, используется принцип, вытекающий из специфики формирования графического навыка: сочетание различных методов обучения чистописанию (генетического, линейного, копировального и т.д.) на основе психофизиологических особенностей детей. Реализация принципа наглядности обеспечивается с помощью демонстрации учителем процесса письма, применения прописей, таблиц и других пособий. Сознательность достигается разъяснением приемов и последовательности написания букв, а также упражнением в нахождении и исправлении своих и чужих недочетов. Принцип повторности реализуется в процессе упражнений. Самый проверенный прием приобретения навыка – это упражнение, т.е. повторное исполнение, сопровождаемое анализом исполненного, сопоставлением с образцом, исправлением ошибок и т.д. Принцип посильности предусматривает постепенное нарастание трудности, что особенно важно при обучении письму шестилеток, так как процесс письма для них сложен из-за медлительности и недостаточной твердости движений руки. Принцип учета индивидуальных особенностей сводится к постоянному наблюдению учителя за работой каждого ученика, учету особенностей его зрения, моторики, осанки и т.д. Специфическим принципом считается параллельное обучение чтению и письму, что обеспечивает грамотное и сознательное письмо. В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, этот процесс продолжается и позже. Обучение письму – это в первую очередь выработка графического навыка. Как и всякий навык, он воспитывается в результате обучения путем формирования умений и выполнения на их основе ряда упражнений. Особенности графического навыка состоят в том, что, с одной стороны, это двигательный навык, т.е. такое действие, которое опирается, на первый взгляд, лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется замена осмысленных единиц речи на графические знаки (перекодировка), что придает ему характер сознательной деятельности. Сознательный характер письма состоит: 1) в правильном соотнесении звука и буквы; 2) соблюдении ряда графических и орфографических правил; 3) использовании письменного навыка для передачи своих собственных мыслей, чувств, намерений. В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы: 1) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линий и т.п.; 2) письмо элементов букв; 3) письмо отдельных букв без соединения с другими буквами; 4) письмо сочетаний букв, слогов, целых слов для выработки навыка соединения букв. Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, связанные со спецификой написания каждой отдельной буквы. Методические приемы обучения письму. 1. Показ написания учителем. Основным приемом обучения письму является показ учителем процесса письма, сопровождаемый объяснением способа написания. Показ осуществляется на доске для всего класса и индивидуально в тетради ученика. Написанное на доске можно еще раз обвести указкой. Такой показ обязателен, если учащиеся впервые знакомятся с буквой или соединением. Объяснение учителя должно сопровождать показ и ориентировать учащихся, где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Вначале объяснение дается учителем, а на этапе выработки навыка написания это могут делать ученики. 2. Списывание с готового образца. Учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма, данные в прописях, на доске. При списывании ребенок постоянно сравнивает свою работу с образцовым написанием. Правильное письмо учителя является примером и для неосознанного подражания, поэтому любые записи учитель выполняет аккуратно, красивым разборчивым почерком. 3. Копировальный способ. Ученик тренируется в выполнении правильного движения. Но поскольку обведение выполняется механически, продолжительная работа утомляет ученика. В связи с этим копирование необходимо чередовать с самостоятельным написанием. Методика использования данного приема такова: ученик обводит две буквы, после чего двигательный образ остается на некоторое время в памяти, и следующие 1 – 2 буквы ученик пишет почти без ошибок, затем для закрепления он обводит еще букву – и снова самостоятельное письмо и .т.д. 4. Воображаемое письмо (письмо в воздухе). Отличается от копировального способа тем, что учащийся опирается не только на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образ. Это позволяет усвоить и движение, и правильную форму всей буквы. Воображаемое письмо проводится по написанному учителем образцу на доске или вслед за письмом учителя, а также по прописям. Можно писать и без образца. И копировальный способ, и воображаемое письмо являются вспомогательными приемами. 5. Анализ формы букв: а)раскладывая на зрительные элементы (в рисунке любой буквы можно выделить элементы – прямая линия, линия с закруглением с одной стороны, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с овалом, плавная линия, овал, полуовал); б)с точки зрения движений при письме; в)в сравнении с ранее изученными буквами. Эффективным приемом формирования образа буквы является конструирование из элементов-шаблонов. Шаблоны изготавливаются из плотной бумаги. Анализируя букву по форме, уч-ся подбирают необходимые элементы и конструируют букву. Затем пальцем выполняют движения написания буквы по шаблону. 6. Письмо под счет (тактирование) Этот прием способствует выработке плавного, ритмичного письма определенного темпа. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно. 7.Анализ ошибочного написания. В период обучения грамоте ошибочное написание не выносится на доску. Уч-ся рассматривают письмо в своих прописях и отвечают на вопросы: -кто не довел палочку до верхней (нижней) линии? -все ли элементы имеют одинаковый наклон? -у кого элементы вышли за строку? При этом учитель объясняет, что надо делать, чтобы ошибки не повторялись. Типичные ошибки учащихся в написании букв и способы устранения. Многие учителя, работая над каллиграфией учащегося, работают и над его поведением, т.е. воспитывают ребёнка. Поэтому обучение письму в последнее время стало частью нравственного и эстетического воспитания, а это, в свою очередь, очень важно, так как период становления почерка совпадает с периодом формирования личности. Красивое письмо — это выражение отношения к другим людям, а неряшливый, неразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимании, безразличии к другому человеку. Однако умение видеть красивое недостаточно. Важно через обучение письму научить ребенка думать, развивать логику, сделать этот предмет не изнурительным, а увлекательным, интересным и результативным. Но, несмотря на все старания учителя, довольно часто в классе из 30 человек только 2 могут писать каллиграфическим почерком. Физиологические, психологические и педагогические исследования доказали, что при обучении младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка. 1.Недостатки санитарно-гигиенического аспекта (неправильная посадка): а) учащиеся сидят, скорчившись, поджав ноги, навалившись грудью на стол; б) пишут буквально «носом»; в) левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой руки засунута под мышку правой руки и подпирает голову; г) правая рука неправильно располагается на столе (локоть или резко свисает вниз, или слишком уходит вправо, вверх от края стола, или вплотную прижат к корпусу); д) голова при письме имеет различные наклоны и к левому, и к правому плечу; е) вся фигура ученика выражает напряжение и усилие. 2.Мотивационно-потребностный блок письма, т.е. формирование отношений ученика к деятельности письма, его заинтересованность. Так, наблюдения многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению, а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи, не создает положительной мотивации учения. 3.Анализируя письмо младших школьников, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетрадей: а) небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как классных, так и домашних работ; в) ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или путем прописывания по ошибочно написанной букве; г) углы тетради загнуты и затерты; д) не соблюдается единый орфографический режим. 4.Недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность почерка, иначе говоря, несформированность графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического письма. В связи с этим в методике обучения учащихся каллиграфическому письму выделяются следующие графические ошибки: 1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к не параллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов. Как видно из приведенных примеров, нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например, петли у букв у и д. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради. 2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов: пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв). 3. Искажение овалов, полуовалов и Других элементов, содержащих закругления, изогнутые лини и. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций. 4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м — л, вместо д — а. Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания. Конечно, могут быть и другие причины ошибок, например: недостаточная координация движений руки пишущего; неправильное положение тела при письме; плохая освещенность или плохое зрение; механические помехи (плохое перо неровная бумага или, вернее неровная поверхность стола под бумагой) и т. п. Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях букв. Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной: а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко; б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них; в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном. Типичные ошибки при письме буквы х, заглавной и строчной: а) недостаточная округлость полуовалов; б) полуовалы закруглены чрезмерно; в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части; г) между полуовалами оставлен промежуток — они не слиты. Для успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок 2 группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3 группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закрежениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением внимания. В методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют скорость и ухудшают качество письма, это: 1) неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа налево, а слева направо; 2) неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклоняется вправо. Причинами такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав правильное направление руки. Особую трудность для исправления представляет так называемый «корявый» почерк. Для него характерно очень мелкое или крупное письмо, растянутость букв, снижение качества написания от начала текста к его концу. Причиной служит напряжение мышц плечевого пояса. Ребенок быстро утомляется и концу урока его письмо просто ужасно. В результате установления этого «препятствия», учитель должен помочь ребенку расслабить мышцы при помощи различных упражнений, запомнить это ощущение и продолжить письмо дальше. Каллиграфические ошибки встречаются не только в написании отдельных букв, элементов букв, но и целых предложений. И здесь можно выделить следующие группы ошибок: 1. Дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке. 2. Пишут буквы слишком размашисто или слишком узко. 3. Очень часто в работах учеников встречаются разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево. 4. Не соблюдают расположение букв по линиям строки, т.е. не держат линейность при письме. 5. Не выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко). 6. Имеет место угловатость письма. 7. Не соблюдается связность букв при письме. В методике обучения учащихся письму существуют различные методы устранения каллиграфических ошибок. Д. С. Фонин отмечает, что ошибочное написание элементов букв заключается не в шариковой ручке и недостаточной разлиновке тетради, а в том, что у учащихся начальной школы недостаточно развиты познавательные процессы, в частности восприятие. И он добился высоких результатов благодаря тому, что научил детей на глаз определять высоту, наклон и ширину букв, при этом учителю следует следить за недостаточным исправлением малейших недостатков, указывать на них и учить детей тут же исправлять их на следующей строке. Многие методисты (В. Ф. Одегова и др.) считают, что во избежание болезненного перехода от одной разлиновки к другой, детей шести лет следует обучать письму в тетрадях в одну линейку с расстоянием между строк 9 мм в 1 классе. Этот опыт был заимствован в чехословацкой школе и применен в нашей. Суть метода заключается в том, что в начале дается образец крупной буквы (на нем отрабатывается начертание буквы, дети запоминают, где начинается буква, обводят ее по воздуху, пишут радом такие же по размеру 2-3 пробные буквы), затем в следующей строчке дается буква меньшего размера, требующая меньших усилий и внимания, в третьей строке буква мельче, чуть ниже половины строки. Такое обучение письму снимает напряжение и исключает монотонность в работе. Нарушение почерка учащихся может быть связано и с познавательной сферой. Так, у младших школьников может быть нарушена или недостаточно развита зрительная память, в результате чего и могут возникнуть каллиграфические ошибки. Разрешить возможные трудности можно, подобрав учащимся систему упражнений, помогающую развивать тот или иной процесс. Основная литература: 1. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. "Педагогика и методика начального образования" / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 6-е изд., стер. - М. : Академия, 2011. 2.Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка : Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 "Рус. яз. и лит." / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. Дополнительная литература: 1. Агаркова, Н. Г.. Русская графика. 2 кл.: Кн. для учителя / Н. Г. Агаркова. - 3-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2001. 2. Бакулина, Галина Александровна. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1 кл. : методический материал / Г.А. Бакулина. - М. : Владос, 2001. 3.Бакулина, Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 кл. : методический материал / Г.А. Бакулина. - М. : Владос, 2001. 4.Бакулина, Г. А.. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 3 кл.: методический материал / Г.А. Бакулина. - М. : Владос, 2001. 5.Бунеева, Е. В. Русский язык. 1 и 2 классы [Текст] : метод. рекомендации для учителя / Е. В. Бунеева, Н. А. Исаева. - М. : Баласс, 2011. 6.Иванов, С. В. Русский язык [Текст] : 2 кл.: коммент. к урокам / С. В. Иванов, М. И. Кузнецова. - М. : Вентана-Граф, 2006. 7.Иванов, С. В.. Русский язык [Текст] : 4 кл.: коммент. к урокам / С. В. Иванов, М. И. Кузнецова. - М. : Вентана-Граф, 2010. 8.Лаврова, Н. М. Азбука. Обучение грамоте и письму. Поурочно-тематические разработки. [Текст] : метод. пособие / Н. М. Лаврова. - М. : Академкнига/учебник, 2010. 9.Лайло, В. В.. Повышение грамотности и развитие мышления [Текст] : Пособие для учителя / В. В. Лайло. - 4-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2002. 10.Лайло, В. В. Развитие памяти и повышение грамотности [Текст] : Пособие для учителя / В. В. Лайло. - 4-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2002. 11.Львов, М. Р. Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ по русскому языку / М. Р. Львов. - Тула: РОДНИЧОК ; М.: Астрель : АСТ, 2001. 12.Львов, М. Р. Правописание в начальных классах [Текст] / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1990. 13.Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы : Учеб.- метод. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. А.А.Ворожбитова. - Сочи : [б. и.], 1999. 14.Начальная школа. Концепция программы [текст] : научное издание. - М. : Просвещение, 2004. 15.Потапова, Евгения Николаевна. Радость познания [Текст] : Книга для учителя / Е. Н. Потапова. - М. : Просвещение, 1990. 16.Развитие орфографической грамотности младших школьников : технология работы, конспекты уроков / сост. Н. Н. Карягина, Е. Н. Перепелицина. - Волгоград : Учитель, 2009. 17.Речевые секреты: Кн. для учителя нач. классов / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др. - М. : Просвещение, 1992. 18.Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика нач. обучения" / Под ред. М.С. Соловейчик. - 4-е изд. - М. : AcademiA, 1998. 19.Русский язык в начальных классах: Сб. метод. задач / М.С.Соловейчик, О.В.Кубасова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. - 3-е изд., стер. - М.: AcademiA, 1999. 20.Русский язык. 1-4 классы : активные формы и методы обучения / сост. Т. В. Лисицина. - Волгоград: Учитель, 2009. - 145 с. - (В помощь преподавателю начальной школы). - Библиогр.: с. 144 . 21.Русский язык: 4 класс [Текст] : метод. пособие / Т. А. Байкова, О. В. Малаховская, Н. А. Чуракова. - 2-е изд. - М. : Академкнига/учебник, 2009. 22.Русский язык: 2 класс [Текст] : метод. пособие / Н. А. Чуракова [и др.]. - 3-е изд. - М. : Академкнига/учебник, 2009. 23.Русский язык : 3 класс [Текст] : метод. пособие / М. Г. Абрамова, Т. А. Байкова, О. В. Малаховская. - 4-е изд. - М. : Академкнига/учебник, 2009. 24.Русский язык: 1 класс [Текст] : метод. пособие / Н. А. Чуракова, Е. Р. Гольфман. - 4-е изд. - М. : Академкнига/учебник, 2010. 25.Русский язык [Текст] : 1-4 классы: программа для общеобразоват. учреждений / С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко. - М. : Дрофа, 2009. 26.Сборник программ к комплекту учебников Начальная школа XXI века [Текст]. - 3-е изд., дораб. и доп. - М. : Вентана-Граф, 2011. 27.Синицын, В. А. Путь к слову: Из записок учителя : Пособие по развитию речи для препод. рус. яз., учителей нач. кл. и их учеников / Синицын В.А. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Столетие, 1997. 28.Соловейчик, М. С. Первые шаги в изучении языка и речи / М.С. Соловейчик. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2000. 29.Сычева, Г. Н. Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] : учеб. пособие / Г. Н. Сычева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010. Электронно-программные средства: сайты, содержащие информацию по проблемам методики начального обучения русскому языку Методика ру. Режим доступа: http://www.metodika.ru/ Сеть творческих учителей. Режим доступа: http://it-n.ru/ Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальная школа. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 Электронная библиотека ОмГПУ URL: http://zlibx.omgpu.ru/ Федеральный портал Российское образование. http://www.edu.ru/ Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов (ФЦИОР). http://fcior.edu.ru/ Всероссийский интернет-педсовет. http://pedsovet.org/ Образовательное сетевое сообщество – «Сеть творческих учителей. http://www.it-n.ru/ Открытый класс. Социальная сеть педагогов. Сетевые профессиональные сообщества. http://www.openclass.ru Российский общеобразовательный портал http://www.school.edu Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех». http://www.setilab.ru www.uroki.net/docnach festival.1september.ru www.zankov.com/rus-did.htm