Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре

Тема 3.3 «Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре».  Л.А. Небытова, доцент кафедры физической культуры и здоровьесбережения ГБУ ДПО СКИРО ПК и ПРО План Введение 1 Особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре 2 Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий в АФК. Введение Многообразие двигательных действий (ДД), потребностей, мотивов, целей их освоения и применения, наличие огромного количества индивидуальных особенностей занимающихся в АФК ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригод­ной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при ее прак­тическом использовании. Можно привести и множество примеров, когда авторы, получив до­казательства своих концепций (теорий) на примере ограниченного круга двигательных действий (при решении конкретных задач конкретными исполнителями), распространяют эти концепции (теории) на все воз­можные варианты двигательных действий, на решение всех задач всеми исполнителями и, тем самым, делают слишком широкие обобщения. В частности, до настоящего времени обсуждается приоритет целей обучения двигательным действиям — на что, в первую очередь, нацели­вать занимающихся — на результат или на процесс его достижения? При­чем особенности самого двигательного действия, потребности человека, которые будут удовлетворяться с помощью этого двигательного действия, «выносятся за скобки» тех или иных теоретических построений. Хотя имен­но от них и зависит, в первую очередь, ответ на вопрос — что главное — процесс достижения результата или сам результат? Так игнорирование или принижение значения конечного ре­зультата в адаптивном спорте может приве­сти не только к травме спортсмена, но и к его гибели. С другой стороны, в креативных телесно-ориентированных практи­ках основную роль играют не сами по себе результаты деятельности, а «...их психическая переработка личностью». В физической реабилитации приоритет целей обучения двигатель­ным действиям в большей степени смещен к результату, определяюще­му ту или иную реакцию организма больного, то или иное воздействие на него физических упражнений. Более или менее промежуточное положение занимает адаптивное физическое воспитание, где в различных ситуациях приоритет целей может быть отдан как результату, так и процессу обучения. Не менее спорным является и вопрос о так называемых двигатель­ных ошибках в процессе обучения — зло это или благо? Хотя и здесь однозначного ответа, учитывающего все возможные ситуации, не мо­жет быть в принципе. 1. Особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, состоит в том, что итоговый ре­зультат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок выражается их исполнительной (моторной) частью. При этом временные, силовые, пространственные характеристи­ки, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие – являются основой двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий – повышен­ные требования к точности воспроизведения перечисленных характерис­тик в процессе выполнения движений. Кроме того отличительной особенностью двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, является значительная зат­рудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контроля за осуществлением движений в суставах, что затруд­няет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искаже­ние действия или невыполнение двигательной задачи. Кроме того при обучении ДД в АФК часто чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и сниже­нию общего эффекта действий (И.П. Ратов, 1983). Необходимо учиты­вать при выборе приоритетов целей обучения, особенности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов. Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), ин­теллекта и др. приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и спосо­ба его достижения, что, естественно, смещает приоритет целей обуче­ния двигательным действиям в направлении его результата. У лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов обучение ДД зависит, прежде всего, от их ограниченных возможностей по коррекции своих действий. Для практических целей важен реали­стический показатель качества действия, а не индивидуальный и не­повторимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда имеется разброс, вызванный индивидуальной техникой выполнения движения. Т.о., страте­гия и тактика обучения двигательным действиям, позволяет сделать общий вывод о том, что в адаптивной физической культуре возможно и целесообразно применение самых различных теоретико-методических концепций и технологий; приоритетов целей обучения; условий, огра­ничивающих или стимулирующих активность обучаемых, и т.п., по­скольку количество и разнообразие факторов, которые необходимо учи­тывать в данной сфере социальной практики, значительно превышают те, которые имеют место при работе со здоровыми людьми. Особенности занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и, как следствие, ограничения в двигательной сфе­ре, дают основания для выдвижения в качестве одного из главных тре­бований к процессу обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре требование исключения из этого процесса макси­мально возможного количества ошибок и переучиваний. Поэтому, прежде всего, уточним понятие ошибки (двигательной ошибки). Двигательная ошибка – это отклонение фактической техники от заданного образца при выполнении физического упражнения. Однако в АФК ошибки должны фиксироваться не просто по отклонению того или иного значения характеристики от программного (эталонного, оптимального), а по отклонению этого значения за допустимые для данной характеристики пределы — выход за границы дозволенного «коридора». И пока человек, вы­полняя двигательное действие, выдерживает значения регулируемых ха­рактеристик в установленных пределах, подобные отклонения, обуслов­ленные особенностями психических, физических и других его качеств, расцениваются как двигательные неточности, погрешности, допустимые отклонения. Существует мнение, что ошибки ученика в двигательных действиях возникают в результате использования нерациональной методики обучения. Практика показывает, что при любых методах и методиках обучения избежать ошибок в технике выполнения, особенно сложных двигательных действий, не удаётся. На протяжении всего процесса обучения выполнение занимающимися физических упражнений может сопровождаться отклонениями фактической техники от заданного образца. Классификация ошибок Характер и степень отклонений могут быть различными. К ошибкам относят неправильные движения, которые при переходе в навык становятся малоэффективны и не соответствуют уровню развития движения, требующие дальнейшего улучшения. В зависимости от значения, характера и распространенности ошибки бывают: 1. общие и индивидуальные; 2. частные и комплексные; 3. автоматизированные (стабильные) и неавтоматизированные (нестабильные); 4. значительные (грубые) и незначительные (мелкие); 5. типичные и нетипичные. Наиболее типичными являются следующие группы ошибок: • внесение в двигательный акт дополнительных ненужных движений; • закрепощенность движений, несоразмерность мышечных усилий, ненужное привлечение дополнительных групп мышц; • отклонения в направлении и амплитуде движений; • искаженность общего ритма двигательного действия; • выполнение движения на недостаточно высокой скорости. Нетипичные – ошибки носят индивидуальный характер, т.е. возникающие эпизодически, как правило, по субъективным причинам. Причины их возникновения ошибок. Необходимо принимать меры, предупреждающие возникновение ошибок, а если они появились, устранять их. Главное при этом – вскрыть причины возможных или имеющихся ошибок. При исправлении необходимо определить степень их стабилизации. Только распознав причину ошибки, можно найти пути ее предупреждения или исправления. Основными причинами ошибок при изучении физических упражнений становятся следующие недочеты в преподавании: 1. Неправильное или недостаточно полное представление о структуре и двигательном составе осваиваемого двигательного действия; 2. Неправильное или недостаточно полное понимание двигательной задачи; 3. Недостаточность двигательного опыта занимающегося; 4. Недостаточная физическая подготовленность занимающегося, т.е. несоответствие изучаемого образца техники особенностям физической подготовленности. Например, подражание технике чемпионов и рекордсменов мира при отсутствии необходимого уровня развития физических качеств; 5. Недостаточный уровень развития отдельных физических качеств или отсутствие гармонии в их развитии. Отсюда несоразмерность мышечных усилий и излишняя напряженность. Например, преобладание силы над другими качествами часто приводит к ошибкам при выполнении действий, требующих проявления ловкости; 6. Преждевременное создание целостного двигательного представления о физическом упражнении, требующем одновременного управления многими движениями без учета подготовленности обучаемых, в результате чего у них создается неверное представление о способе выполнения действия; 7. Неправильная организация процесса освоения двигательного действия, т.е. неверная последовательность обучения разным двигательным действиям, имеющим одинаковые или похожие элементы. Если изменить последовательность, то подобных ошибок удастся избежать; 8. Несоответствие предлагаемых учебных заданий и организуемых условий деятельности занимающихся выполнять двигательное действие. Например, обучающиеся способны выполнить упражнение лишь концентрируя внимание на его составных элементах, а им предложено выполнять это действие в сочетании с другими действиями и на скорость; 9. Психологические моменты: неуверенность занимающихся в своих силах, боязнь падения и болевых ощущений, страх, стыд, нерешительность, отсутствие интереса; 10. Усталость, чувство утомления, плохое состояние, болезнь занимающихся; 11. Неблагоприятные условия внешней среды, а также несоответствие инвентаря и оборудования; 12. Отрицательный перенос ошибок, старая неправильная техника мешает созданию рациональной техники. 13. Несоблюдение оптимального ритма движений; 14. Неправильный двигательный самоконтроль; 15. Профессиональная непригодность преподавателя. Предупреждение и исправление ошибок Успех в освоении движений во многом зависит от того, насколько правильно определены причины происхождения двигательных ошибок и насколько методы их исправления соответствуют истинным причинам их возникновения. Основной путь исправления ошибки - указание на неё обучаемому, показ неправильного и правильного исполнения, затем - повторные попытки овладеть правильным способом. Другой путь: применение так называемых корригирующих упражнений. Один из видов таких упражнений - контрастные упражнения. Для повышения эффективности освоения двигательных действий и профилактики ошибок большое значение имеет правильный регламент их выполнения. Основными параметрами такого регламента являются число повторений и интервалы отдыха между ними. Их конкретные характеристики могут быть самыми различными, т.к. определяются многими факторами (сложностью движений, этапом освоения, индивидуальными возможностями занимающегося и т.п.). Общие правила освоения двигательных действий и профилактики ошибок: 1. Число повторений нового действия определяется возможностями занимающегося улучшать движение при каждой новой попытке; 2. Повторное выполнение с одними и теми же ошибками является сигналом к перерыву для отдыха и обдумыванию своих действий; 3. Интервалы отдыха должны обеспечивать оптимальную готовность к выполнению очередной попытки - как физическую, так и психическую; 4. Продолжать освоение движений при сильном утомлении нецелесообразно и вредно; 5. Перерывы между занятиями должны быть как можно короче, чтобы не потерять уже приобретенные умения и навыки. Основные правила исправления ошибок: 1. Ошибка должна быть понята занимающимся. Осознанию причины и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия, консультации с партнерами по занятию; 2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последовательно, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто образуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую, образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в напряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде движений. 3. Исправление ошибок следует начинать с наиболее важных, т.к. от них часто зависит появление и всех второстепенных ошибок. Например, ошибки в финальных усилиях зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении, а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. 4. К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают основу техники. Выбранные пути исправления ошибки должно соответствовать возможностям занимающегося в данный момент; 5. Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок требует периодического использования тех подводящих упражнений, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выполнении действия в новой, сложной обстановке; 6. Путь исправления ошибок в выполнении физических упражнений состоит в том, чтобы сначала определить неточности движений, затем установить их причину и, наконец, найти средства и методы их устранения с учётом предмета обучения и особенностей занимающегося; 7. Для выявления ошибок учащихся преподаватель должен проводить регистрацию характеристик движений. Сложность выявления причин ошибок в движениях состоит в том, что одну и ту же погрешность могут вызвать различные причины. Каждая из обнаруженных причин ошибок в движениях диктует выбор соответствующего средства её устранения. Если причиной допущенной неточности является непонимание сущности изучаемого движения, неверное представление о нём, то средствами исправления могут быть повторное объяснение, показ движений, наблюдение за лучшими исполнителями и др. Если причина недостатков в утомлении занимающегося, то средства её устранения - увеличение времени отдыха, возбуждение интереса к предмету занятия, изменение характера выполняемых упражнений и т.д. Методические рекомендации: 1. Прежде всего, исправлять те ошибки, которые могут привести к травмам, а также те, которые в наибольшей мере сказываются на эффективности движений, т.е. главные (основные) ошибки; 2. Повышать интерес к предмету обучения, проводимым занятиям всеми педагогически оправданными средствами; 3. Делать замечания персонально. Общие замечания преподавателя, фиксирующего ошибки всех занимающихся, менее эффективны; 4. Избегать беспрерывных замечаний, которые подчёркивают только одни недостатки и тем самым подавляют веру занимающегося в свои возможности. Даже при допущении грубых ошибок следует вначале подчеркнуть положительные стороны в выполнении упражнения и лишь после этого разъяснить, в чем состояла ошибка и как её исправить; 5. В случае систематического повторения ошибок из-за трудностей, возникающих в улавливании необходимых кинестетических ощущений, следует применять метод контрастных заданий. Он состоит в том, что обучающемуся предлагается занять положение или выполнить движение с ошибкой, противоположной допускаемой. Например, ученик, невзирая на многократное напоминание, продолжает передвигаться на совершенно прямых ногах. В этом случае преподаватель может предложить согнуть их гораздо больше, чем это требуется; 6. При обучении сложно-координированным движениям на допущенные ошибки следует указывать после выполнения всего упражнения. В циклических видах спорта ошибки, допускаемые учеником, нужно исправлять и в процессе самого движения. Элементарные ошибки можно исправлять таким способом и в ациклических упражнениях; 7. Повторять движения до первых признаков утомления, снижения внимания. После 5-6-минутного перерыва, во время которого выполняется несколько ранее хорошо выученных или простых по координации движений, следует возвратиться к основному предмету обучения. На протяжении занятия это можно делать несколько раз. 8. Исправление заученных ошибок, переделка освоенной техники упражнений требуют больших затрат времени и упорства по сравнению с «правильным» (без ошибок) обучением. Поэтому детей необходимо с самого начала обучать наиболее рациональной технике упражнений. 9. Способы исправления ошибок должны быть направлены, прежде всего, против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. Таким образом, преподаватель по адаптивной физической культуре должен уметь определять причины возникновения типичных и индивидуальных ошибок у лиц ОВЗ, подбирать приёмы и средства к их устранению, создавать условия для самоанализа и самосовершенствования, устранить причины, провоцирующие возникновение ошибок в технике изучаемого двигательного действия. 2. Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий в АФК. Для оптимального управления процессом обучения и совершенствования двигательных действий в АФК, в подавляющем боль­шинстве случаев, как указывают авторы научных исследований в этом направлении, следует создавать полную систему внешних ори­ентиров, которые необходимо специально выделять, устанавливать или даже со­здавать с помощью специальной аппаратуры и приспособлений, обес­печивающих поступление ученику текущей (т.е. поступающей в процес­се выполнения движения) объективной информации о параметрах дви­жения: силовых, временных, пространственных. Система таких внешних ориентиров в их пространственно-времен­ной последовательности составляет стереотип внешних раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип превращается во внут­ренний динамический стереотип действия, т.е. в новый функциональ­ный механизм этого действия. Существует несколько теорий формирования двигательных действий Теория поэтапного формирования действия П.Я. Гальперина Пётр Яковлевич Гальперин – советский психолог. Созданная им система обучения называется «Теория поэтапного формирования умственных действий». Согласно этой теории в состав условий обучения ДД входят, во-первых, описание последовательности опера­ций, из которых состоит новое действие; во-вторых, полный набор ори­ентиров для каждой из этих операций и, в-третьих, система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким спосо­бом выполнять каждую из операций, что позволяет ученику правильно выполнить но­вое действие. Полная ориентировочная основа действия (ООД) обеспечивает учащего­ся, так сказать, картой пути, пользуясь которой он может сразу выполнять новое для него задание. Т. о. теория поэтапного формирования действий существенно кор­ректирует методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на «постановку движений», т.е. формирование исполни­тельной части ..., а на руководство формированием ООД, которая опре­деляет исполнение, включая качество коррекций» (М.М. Боген). Автор подчеркивает, что для того чтобы формируемое действие было сознательным и про­извольным, процесс его усвоения должен включать ряд этапов. 1. Этап формирования схемы ориентировочной основы действия. 2. Этап формирования действия в материальной форме. 3. Этап усвоения действия в форме внешней (громкой) речи. 4. Этап формирования действия в форме внешней речи про себя (беззвучно). 5. Этап усвоения действия в форме внутренней речи. На первом этапе ученик знакомится с ситуацией, осознает задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществ­ления. На втором этапе понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не в словесной, абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зре­ния, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, развернуто, с осознанием всех входящих в действие операций осуществляются ориентировочная и исполнительная его части. Материальная форма с самого начала сочетается с громким проговариванием смысла выпол­няемых операций. На третьем этапе все понятия, усвоенные в материальной форме, оформляются словесно, терминологически. Речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые характеризуют изучаемое действие и были осознаны в материальной форме на предыдущем этапе. Здесь речь не только описывает действие, но и содержит его. На четвертом этапе действие выполняется в форме внешней речи, но беззвучно, про себя. По остальным характеристикам действие не от­личается от действия на предыдущем этапе: оно также развернуто, обоб­щено, сознательно. Однако, приняв форму беззвучной речи, действие начинает быстро сокращаться, автоматизироваться. Система перцептивного обучения В психологии проблема образа принадлежит к числу фундаменталь­ных. Изучение формирования образа окружающей действительности в сознании человека, его функций в поведении и деятельности имеет исключительное значение для психологического обеспечения процес­сов обучения двигательным действиям, проектирования деятельности, согласования действий с возможностя­ми человека. Следовательно, целесообразно выделение специального этапа в процессе обучения ДД — этапа перцептив­ного обучения. Во время этого этапа, когда моторный компонент дей­ствия отсутствует, сознание человека освобождается от необходимости контроля за исполнительной частью действия. Учащийся при этом имеет возможность полностью сосредоточиться на ана­лизе и осмыслении своих ощущений и восприятий, формировании обра­за своих будущих действий. Очень важно, что в это время у занимающегося появляется реальная возможность связывать свои ощу­щения и восприятия со словом. Так же важно введение понятия об экзогенных и эндогенных двигательных пред­ставлениях (экзогенный фактор - любой внешний фактор, эндогенный - внутренний, связанный с действием внутренних причин). Это позволяет систематизировать средства и методы, необходимые для перцептв­ного обучения. В частности, для формирования эндогенных представлений рекомендуется использование разнообразных фоно­грамм, воспроизводящих темпо-ритмовой рисунок движения, средств имитации визуальной обстановки, воспроизводящих «зрительный ряд» двигательных действий. В результате, оставаясь неподвижным, обучаемый может испытывать сильную ил­люзию, например, «собственного» вращения. Однако, существует ограниченность возможности создания искусст­венных раздражителей слухового и зрительного анализаторов, адекват­ных реальному действию, и, главное, раздражителей, воздействующих на весь комплекс анализаторов, участвующих в регуляции движений у лиц с ОВЗ. Традиционная (трехэтапная) структура процесса обучения (этап начального, этап углубленного разучивания, этап результатирующей отработкидействия) Своеобразие психофизического развития и двигательной сферы детей с ограниченными возможностями обусловливает использование индивидуальных или малогрупповых форм коррекционно-педагогического воздействия, тщательный подбор средств, методов и их модификацию, приспособление к возможностям ребенка с опорой на сохранные функции и его образовательные потребности, запас знаний и умений, наличия предыдущего зрительно-слухового, тактильно-вибрационного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться сохранными функциями. В связи с этим, нередко отдается предпочтение таким методам обучения двигательным действиям, которые способствуют наиболее адекватному восприятию, переработке, усвоению учебной информации и использованию ее в повседневной жизнедеятельности. Например, в структуре обучения двигательному действию, признаком которого является способ передачи информации от учителя к ученику, Б.А.Ашмарин выделяет следующие этапы: 1) этап ознакомления с двигательным действием (этап начального разучивания); 2) разучивание двигательного действия (этап углубленного разучивания); 3) совершенствование двигательного действия (этап результирующей отработки действия). В обучении детей с ограниченными возможностями здоровья этот алгоритм взят за основу. Однако имеющиеся отклонения в состоянии здоровья у детей со сложными нарушениями развития тормозят процесс освоения двигательного действия. В связи с этим, очевидно, что особенности психофизического развития этих детей предполагают использование последовательного, поэтапного, системного подхода к развитию двигательных умений, при котором структура формирования двигательного действия предусматривает более детальное, поэтапное изучение движения, введение в него дополнительных этапов. Этапы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: 1. Пошаговое освоение частей целостного упражнения; 2. Формирование первоначального умения, кинестетических ощущений на основе сформированного представления за счет сохранных анализаторов; 3. По мере освоения разученных частей двигательного действия приступают к обучению целостного упражнения; 4. Совершенствование двигательного умения путем его многократного исполнения, переход к самостоятельному выполнению двигательного действия; 5. Использование двигательного действия в повседневной жизнедеятельности. Литература: 1.Варфоломеева, З. С. Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре: учебное пособие: моногр. / З.С. Варфоломеева. - М.: Флинта, 2015. - 47 c. 2. Евсеев, С. П. Материально-техническое обеспечение адаптивной физической культуры / С.П. Евсеев, С.Ф. Курдыбайло, В.Г. Сусляев. - М.: Советский спорт, 2014. - 308 c. 3. Евсеев, Сергей Петрович Адаптивная физическая культура в практике работы / Евсеев Сергей Петрович. - М.: Советский спорт, 2014. - 990 c. 4. Епифанов, В. А. Лечебная физическая культура / В.А. Епифанов. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2016. - 568 c. 5.Махов А. С. Концепция управления развитием адаптивного спорта в России / А. С. Махов // Учёные записки университета им. П. Ф. Лесгафта. - 2013. - № 2 (96). - С. 96-101. 6.Управления развитием адаптивного спорта в России / А. С. Махов // Теория и практика физической культуры. - 2013. - № 7. - С. 34-37.