Некоторые ключевые проблемы зарубежной специальной педагогики (компаративный контент)

Сравнительная специальная педагогика Тема 1. Теоретические основания сравнительной специальной педагогики Лекция 3. Некоторые ключевые проблемы зарубежной специальной педагогики (компаративный контент) Калацкая Наталья Николаевна К.п.н., доцент кафедры психологии и педагогики специального образования ИПиО План лекции: 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 2. Факторы и условия развития специального образования и специальной педагогики: компаративный аспект 601-800 9 370 13 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи В. А. Егер, немецкий сурдопедагог 370 13 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 В хх в. идея ранней педагогической помощи детям с проблемами в развитии возникла и упрочилась в научном русле экспериментальной педагогики. Так, американцы Н. М. Skeels и Н. Due (1939) выявили и исследовали феномен детского госпитализма, наблюдавшийся у детей в детских домах вследствие отсутствия работы персонала по их личностному и эмоциональному развитию. Во второй половине 40-х гг. прошедшего столетия швед Эрик Веденберг, занимался развитием слухового восприятия у своего маленького глухого сына, доказал возможность и эффективность раннего (на первом году жизни) развития остаточного слуха. Это подтвердилось аналогичными исследованиями английских ученых (А. Эвинг и И. Эвинг, кафедра сурдопедагогики университета в Манчестере) и нидерландского педагога Антониуса Ван Удена (г. Сент-Михельгестель), проведенными в 40- 50-х ГГ., а также немецкого сурдопедагога А.Леве - в 50-60-е п. хх в. (г. ГеЙДельберг). 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 Накапливались также научные данные о значимости ранней помощи применительно к другим категориям детей с ограниченными возможностями. По данным Л.И. АксеновоЙ (2000, 2002, 2008 и др.), Л.Ю.Панариной (2004), Н. ш. Тюриной (2008), А. П.Янна (2003), А.Лёве (1992, 2003) и О. Шпека (2003 и др.), комплексная ранняя помощь во многих развитых странах мира к середине ХХ в. уже сформировалась в достаточно самостоятельную и интенсивно развивающуюся отрасль научного и практического знания, характерной чертой которой стали междисциплинарность и полифундаментальность. 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 В соответствии с новыми экспериментальными данными в зарубежной науке оформляется интегрированная теория раннего развития благодаря работам видных ее представителей: Дж. Боулби (1959, 1960, 1991), Д. Винникота (1960), М.Айнсворта (1978), М. Малера (1975), В. Штерна (1977, 1985, 1995), т.Хелльбрюгге (1975 и др.) и многих других. Разработка методики ранней помощи, или «раннего вмешательства,) (от англ. ear/y iпterveпtioп), в психофизическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности началась с программ опережающего обучения (от англ. head start). 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 В 60-70-х п. прошедшего столетия программы ранней помощи детям полyчают за рубежом все более широкое" применение. Одной из первых стала успешная программа раннего обучения детей с синдромом Дауна, разработанная Л. Рходес с группой коллег (1969) в государственном госпитале Сонома (США). В Европе исследуются на эффективность и осуществляются такие программы в университетских центрах Великобритании, Германии, Швейцарии (например, в «Детском Центре» Мюнхена под руководством Т.Хелльбрюпе, 1975). Не отстает в этом отношении и Япония, где реализуются программы ранней помощи глухим младенцам и детям раннего возраста (Хидео Имаи, Йошисато Танака, Университет образования, г. Токио, 60-е гг.; и Национальный институт специального образования, г. Йокусука, 70-е п.). 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 В 70-80-х гг. ХХ в. правительства большинства развитых стран признают необходимость комплексной ранней помощи детям с отклонениями в развитии и приступают к перестройке социально-образовательной политики своих стран в соответствии с новыми задачaми. Так, правительство ФРГ уже в 1974 г. принял о решение о развитии системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями. 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, был представлен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности. Медицинская дилетантов» детерминированная «модель для 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 Переход к следующему этапу и к новой модели ранней помощи начался тогда, когда появились нарастающие тенденции к р е г и он а л и з а ц и и в ее оказании (примерно в 80-х гг. ХХ в.): из крупных центров она перемещается в небольшие региональные структуры комплексной медикопсихолого-педагогической помощи с мультидисциплинарным штатом специалистов (U.Heim1ich, 1999; O.Speck, 2003). 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи «семейно-центрированная модель» ранней помощи Одной из важных форм построения зарубежных моделей раннего социальнопедагогического вмешательства являются организация ифункционирование лекотек (от шведск. leko - игрушка) - библиотек игрушек. 370 13 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 Зарубежная организация ранней комплексной помощи детям во многом базируется на педагогической системе Марии Монтессори (Италия). Практическое применение нового междисциплинарного знания, создание на государственном уровне системы «раннего вмешательства,) характеризует одно из успешно развивающихся направлений деятельности зарубежных ученых, педагогов и социальных служб. 601-800 9 1. Ранняя комплексная помощь ребенку и его семьи 370 13 Сравнительные исследования зарубежных ученых показывают, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в абилитационную работу позволяет вывести процесс развития ребенка на новый качественный уровень, в значительной мере предопределяет успешность интеграции в общество человека со специальными потребностями как равноправного его члена, нормализует обстановку в семье, давая ей стимулы для выхода из кризисной ситуации. Материалы этих исследований также подтверждают, что ранняя помощь в рамках семейно-центрированных программ и активная стимуляция развития ребенка содействуют снижению числа детей, имеющих различные дефекты и находящихся в группе риска по инвалидности (в среднем, на 50%). 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 Термин «интеграция» производен от латинского слова iпtegrare - дополнять и прилагательного iпteger - полный, целый. Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами организационного, дидактического и методического характера. В педагогическом понимании это означает, что все дети вместе учатся, работают, играют в общем содержательном и коммуникативном пространстве, при этом учитываются специфические возможности и потребности каждого. 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 Исторически современная интеграция (в отличие от интеграции, имевшей место в XIX В., которая описана в некоторых страноведческих главах, например, в главе «Германия») появилась во второй половине ХХ в. с началом поисков путей совместного обучения, которые велись параллельно и в европейских странах (Скандинавия), и в США уже с 60-х п. ХХ в. Если в Скандинавских странах интеграция в основном реализовывалась нормативным и практическим путем, то в США ее осуществлению предшествовали педагогические поиски и эксперименты. Так, в Дании дети с ограниченными возможностями получили право посещать вместе с остальными детьми массовую школу, чтобы не быть изолированными от сверстников и от привычной для них среды жизнедеятельности, в результате парламентского решения (1969). 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 А в США уже в 1962 г. М. С. Reynolds опубликовал свою программу специального образования, в которой предусматривался ряд организационных мер, направленных на достижение возможно большего участия детей с ограниченными возможностями в едином образовательном потоке, исходя из принципа: специфики должно быть не более, чем это необходимо (Шпек О., 2003). В 1970 г. Е. N. Deno предложил схожую концепцию, которая получила название «Модель "Каскад"». Под «каскадом» понималась система поддерживающих социальнопедагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возможностями как можно реже выходить из «общего потока» «mainstream»). 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 Вслед за Европой, США принятием в 1975 г. закона 94-142 (The Education [ог аН Handicapped Children Act) ставит интеграцию на правовую основу. В этом государственном документе термин «mainstreaming» не используется. Ключевым понятием здесь выступает «Least restrictive environment». Термин «mainstreaming» так и остался неясным и широко толкуемым понятием, в общих чертах отражающим комплексную инновационную тенденцию, вытекающую из принципа нормализации. Он означает возможность размещения детей с ограниченными возможностями в массовой школе, учет их особых образовательных потребностей и составление на этой основе индивидуально ориентированного плана их обучения, за реализацию которого администрация школы несет ответственность. 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 По мнению зарубежных исследователей (Bundschuh к., Heimlich tJ., Кrawitz R., 1999 и др.), долгие годы существования специального образования детей с ограниченными возможностями на основе традиционных медицинских классификаций с вытекающими из них видами дефектов и изолированностью от массовой системы образования, с одной стороны, и консервативная концепция массового образования в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированная на успешность и отличающееся мотивацией учение на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения - с другой, создали значительные трудности для реализации идей интегрированного образования. 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 И до настоящего времени, несмотря на интеграционные процессы, уже не одно десятилетие идущие в разных странах мира, все еще не достигнут желаемый уровень специальных педагогических компетенций учителей массовых школ и отмечается не явно выраженное сопротивление с их стороны. Другой трудностью явилась высокая стоимость интеграционных программ и отсутствие полной ясности в отношении источников их финансирования. 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 Уже в начале 80-х п. прошедшего столетия американские исследователи говорили о недопустимости применения принципа «компании» по отношению к введению интеграции, о необходимости выборочной, постепенной интеграции. Если с интегрированным ребенком работает неподготовленный для этого учитель массовой школы, такое приходится рассматривать как «криминальную» ситуацию (Шпек О., 2003). 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в Саламанке (Испания) была проведена Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая обратилась к правительствам всех стран с предложением принять в «форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» 601-800 9 2. Теоретические основы и практика интеграции за рубежом 370 13 Социокультурные, научные и экономические основы интеграции 601-800 9 3. Современные концепции 370 13 В современной специальной и общей педагогике в германоязычных странах выделяются четыре базовые концепции интеграции в общество детей и молодежи с особыми потребностями: -кооперативно-деятельностная (Г.ФоЙзер), -экосистемная (А.Сандер), -реально-процессуальная (Г.РаЙзер), -медико-философская (У.Хэберлин). 601-800 9 3. Современные концепции 370 13 Принципы интеграции Интеграция детей с ограниченными возможностями в общей школе осуществляется в самых разнообразных формах, которые могут принципиально различаться по характеру контактов и общения учащихся и по удельному весу специальнопедагогического сопровождения. При этом избираются разнообразные варианты, и какая-либо жесткая система здесь невозможна. Наибольшее признание и распространение получили следующие формы интеграции. 601-800 9 3. Современные концепции 370 13 Классы диагностики и содействия Интегрированные в массовую школу специальные классы Интеграционные классы Интеграционные обычные классы Обычные классы с лечебно-оздоровительной специально­-педагогической поддержкой или 601-800 9 3. Современные концепции 370 13 -Профессиональная ориентация, -профессиональное образование, -социально-трудовая адаптация человека с ограниченными возможностями 601-800 9 3. Современные концепции 370 13 Сегодня специалисты выделяют как наиболее эффективные несколько моделей профессионально-трудовой подготовки и адаптации молодых людей с ограниченной трудоспособностью, получивших признание в развитых странах (Баранаускене И., Карвялис В., 2007). 601-800 9 3. Современные концепции Модель «рабочее место - профессиональное обучение» Модель «профессиональное обучение - рабочее место» Модель «защищенного», безопасного труда «Школьная модель» 370 13 601-800 9 3. Современные концепции 370 13 Профессиональная поддержка людей с ограниченной трудоспособностью на рабочем месте 601-800 9 3. Современные концепции Подготовка кадров для обеспечения образовательных и социальных услуг 370 13 специальных Спасибо за внимание!