Методы работы по детскому чтению в дошкольном учреждении и семье

Гриценко З. А. Оглавление 1. Методы работы по детскому чтению в дошкольном учреждении и семье .............................. 2 1.1. Виды бесед с дошкольниками и родителями.................................................................. 2 1.2. Выразительное чтение воспитателя как метод приобщения детей к книге ................. 6 1.3. Рассказывание .................................................................................................................... 7 2. Приемы работы по приобщению детей к чтению..................................................................... 11 2.1. Заучивание стихов наизусть ........................................................................................... 12 2.2. Сообщение детям биографии автора ............................................................................. 16 2.3. Формирование книжного уголка в дошкольном учреждении .................................... 20 3. Занятия по литературе в дошкольном учреждении .................................................................. 22 4. Анализ художественного текста ................................................................................................. 27 Дошкольный возраст – время активного становления читателя в ребенке, требующее внимания и кропотливой совместной работы воспитателей дошкольного учреждения и родителей. Процесс формирования читателя в дошкольнике состоит из двух этапов. 1. П а с с и в н ы й э т а п : ребенок является слушателем тех произведений, которые предлагаются ему взрослым. Но при пассивном отношении к процессу, обусловленном неумением читать самостоятельно и закономерным отсутствием профессиональных навыков в выборе книг, активно работают внимание, память, восприятие, воображение и интеллект дошкольника. Развивается его эстетический вкус и творческий потенциал. Этот этап длится до тех пор, пока ребенок не накопит опыт слушания, пока в нем не разовьются собственные читательские предпочтения, которые приведут к желанию освоить технику чтения, чтобы не зависеть от взрослых в общении с книгой. Развитие читателя в ребенке – процесс индивидуальный. Длительность его зависит от многих причин: периодичности и качества чтения ему; бытового контекста, в котором находится ребенок: любовь к книге и интерес к чтению всех членов семьи повлияют на становление читателя в малыше. 2. А к т и в н ы й э т а п формирования читателя начинается тогда, когда он сам, говоря словами поэта, «тычет в книжку пальчик», постоянно просит взрослых читать ему, устанавливает для себя круг любимых произведений, слушать которые он готов ежедневно. Малыш хорошо запоминает содержание произведений, логично может пересказать небольшой по объему текст, правильно, а порой и оригинально отвечает на вопросы, использует сюжет произведения в своих играх, умея преобразовать его согласно замыслу. Движимый интересом к книге и чтению, такой ребенок легко усваивает буквы и после ознакомления с ними начинает читать сам. 1 Активный этап формирования читателя – продуктивный, но опасный период, который не должен оставаться без внимания взрослых. Только что научившийся читать ребенок еще не в силах освоить большой по объему и интересный для него текст, а тексты, на которых отрабатывается техника чтения, неинтересны ему. Этот замкнутый круг, не разорванный вовремя взрослыми, может привести к потере будущего хорошего читателя, поэтому воспитатели и родители и далее должны развивать в ребенке навыки слушания и интерес к книге. Процесс развития интереса к книге должен стать бесконечным. У него нет возрастного ограничения. Пройдя указанные два этапа формирования читателя (слушателя), ребенок постепенно становится грамотным читателем. Грамотный (настоящий, талантливый, компетентный) читатель – это читатель, глубоко понимающий смысл текста, авторский замысел, умеющий оценить художественные достоинства произведения, знающий, как найти нужную книгу, извлечь из нее информацию, оценить и проанализировать ее. Дошкольный возраст – это лучший сензитивный период в воспитании того читателя, которого впоследствии можно будет назвать грамотным. Процесс создания грамотного читателя может быть только комплексным. В нем принимают активное участие родители, воспитатели, библиотекари, позже – школьные учителя. Стараниями одной стороны воспитать настоящего читателя возможно, но трудно. 1. Методы работы по детскому чтению в дошкольном учреждении и семье Применение методов работы по приобщению дошкольников к чтению художественной литературы ограничено возрастными возможностями детей. 1.1. Виды бесед с дошкольниками и родителями Беседа – один из самых древних и популярных методов работы. Получив широкое признание в настоящее время, она уже не является тем методом, вокруг которого идут дискуссии. Но роль, закрепленную за ней педагогами, необходимо пересмотреть. На занятиях по литературе, при чтении книги беседа – тот метод, который способствует развитию интереса детей к художественному произведению, к процессу чтения, к творчеству отдельных авторов или отдельному жанру. Ранее отведенная ей роль средства воспитания детей с помощью художественной литературы в нынешнее время подвергается переоценке в связи с тем, что сама литература современным человеком воспринимается как искусство, а не средство в достижении чего-либо. Психологи (в частности А. Леонтьев) считают: беседа как метод важна для дошкольников тем, что она дает возможность малышам поделиться впечатлениями, эмоциями, открытиями. Ведь в период общения с книгой, отдельным жанром или текстом ребенок дошкольного возраста – в этом заключается его особенность – становится соавтором, соучастником событий, видоизменяет происходящее в тексте согласно собственному восприятию и пониманию. И ему хочется, чтобы его мнение знали другие. 2 Успех беседы зависит от точности формулировки вопросов и доступности их содержания детям. Вопрос должен стимулировать работу мысли, способствовать поиску ответа, активизировать детей (см. раздел 4 «Анализ художественного текста»). Вопросы должны быть сформулированы заранее. В процессе их составления воспитатель еще раз вчитывается в текст, еще глубже воспринимает его содержание. Но формально следовать им в работе с детьми не надо. Надо внимательно слушать ответы детей, реагировать на них и корректировать заранее приготовленные вопросы так, чтобы не потерять нить беседы, ведущей к пониманию содержания текста, и не оставить без внимания мысли детей по поводу прочитанного. Этому будут способствовать хорошее знание текста воспитателем, его умение вести беседу, а не солировать в ней. Многие методисты, в частности Р. Жуковская, Н. Карпинская, Э. Короткова, Е. Радина, Е. Тихеева, отмечали: беседа активизирует мыслительную деятельность детей, способствует более глубокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали текста, которые становятся для них значимыми. Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать пониманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к обдумыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмоционально говорить о прочитанном. Все указанные здесь виды бесед1 проводятся с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, но отдельные вопросы по восприятию и анализу текста можно задавать детям младшего возраста. Прогностическая беседа. Такая беседа как метод работы над текстом в настоящее время популярна на Западе. Ею пользуются в процессе приобщения к чтению, при анализе текста как взрослыми, так и детьми. Если с книгой работают дети, им предлагается первоначально по обложке определить, о чем будет идти речь в произведении. Прогноз, данный детьми, запоминается, и начинается чтение. После чтения отдельного абзаца или фрагмента делается предположение о том, как далее будут развиваться события. Затем увиденное на обложке и реальное содержание нескольких коротких фрагментов сравнивают с прогнозом. Можно также обратиться к иллюстрациям и их сделать материалом для прогноза. Вопросы к тексту не только продумываются заранее, но и возникают в ходе работы, поэтому взрослый должен хорошо знать текст, уметь внимательно слушать прогнозы детей, чтобы правильно и точно задать вопросы, которые приведут к результату, не сделают обсуждение текста многословным, затянутым, пустым изза того, что основные мысли будут потеряны. Сторонники этого вида бесед считают, что здесь приведены в действие два вида памяти: слуховая и зрительная, что способствует лучшему запоминанию текста, а последующее постепенное чтение текста логизирует содержание запоминаемого. В ходе такой работы становится активной аудитивная память: детям нужно удержать, запомнить то, что они слушают, чтобы сверить его с прогнозом. 1 Виды бесед представлены здесь в том порядке, в каком они могут проводиться при работе с текстом. Искусство воспитателя заключается в выборе оптимального для конкретной работы и конкретной возрастной группы вида беседы. 3 В работе со взрослыми ставятся иные задачи, соответственно уровню их подготовки. С одной стороны, этот вид беседы стимулирует интерес детей к читаемому, так как им хочется понять, правильно ли сделан прогноз. С другой стороны, такая работа унифицирует восприятие текста или иллюстраций к нему, не позволяет сосредоточиться на его деталях, которые способствуют проникновению в смысл читаемого. Удовольствие, которое получает читатель от процесса медленного и вдумчивого вхождения в суть произведения, подменено удовольствием от прогноза. Кропотливая работа над произведением уступает место случайности, правильно отгаданной загадке. В работе с дошкольниками такой вид беседы не следует использовать часто. Надо приучать малышей к внимательному, сосредоточенному слушанию, а затем и чтению. Надо, чтобы они учились находить интерес в самом произведении. Правильно выбранный, доступный для понимания детей, по-настоящему художественный текст, а не методические ухищрения к нему, должен определять их тягу к чтению. Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само определение «подготовительная», или «вводная», свидетельствует о цели беседы – подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержанием подготовительной беседы может быть биография автора, история создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те непонятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого. Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содержание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения – в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к программе «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горького «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т. д. Такой способ никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих (“У воробьев совсем так же, как у людей...”)». Для того чтобы данный вид беседы не превратился в рассказ, надо заранее подготовить те вопросы, на которые смогут ответить дети и которые будут способствовать активизации мысли, поддержке внимания и интереса к повествованию. К примеру, рассказывая старшим дошкольникам о писателе-природоведе и ученом Игоре Акимушкине, можно вспомнить его слова: «К сожалению, мы все еще плохо знаем животных, пожалуй, хуже, чем даже звезды на небе...» А вспомнив, задать детям вопрос: «Так ли это? Неужели живущих рядом с нами животных мы знаем хуже, чем далекие звезды?» Пусть дети обменяются мнением по этому поводу и заодно запомнят мысль писателя. Когда короткий обмен мнениями будет закончен, следует продолжить высказывание И. Акимушкина: «Одних только видов и разновидностей животных на земле больше миллиона. И все они разные...» После этого детям станет ясна правота авторского утверждения. Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к создателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем. Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы – выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в ре4 альную действительность, и только после этого задавать вопросы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хорошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоциональное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слушателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатление произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрослый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет внимание детей на то, что ими самими замечено не было. Задавать большое количество вопросов, быть назойливым в выяснении впечатлений не рекомендуется. Этот разговор не должен быть формальным. Все сказанное детьми следует учесть в дальнейшей работе. Если взрослый заметил, что восприятие текста детьми не соответствует авторскому замыслу или является внеконтекстным, не надо оставлять это без внимания. Нужно бережно и тактично скорректировать сказанное дошкольниками. Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы – выявить глубину понимания произведения детьми (см. раздел 4 «Анализ художественного текста»). Вопрос о том, когда следует вводить метод беседы в практику работы с дошкольниками, был поставлен Е. И. Тихеевой. Она считала возможным включать в беседу детей 3–4 лет при условии, если они владеют речью. Беседы по содержанию литературного произведения также можно начинать в это время, но при этом необходимо широко использовать наглядность, книжные иллюстрации, для того чтобы предмет беседы был подкреплен зрительными впечатлениями. Правда, Ж. Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7–8 годам. В любом случае беседа как форма общения детей дошкольного возраста, в результате которого происходит обсуждение художественного текста без воспитателя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляющего обсуждение, – с другой, невозможна. В ходе беседы воспитатель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспомнить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то и будут способствовать развитию беседы в настоящее время. Так, читая произведения В. Драгунского, объединенные в цикл литературной биографией маленького героя – Дениски, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубокому пониманию, запоминанию текста и его художественных особенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В. Драгунского. Проводя беседу по содержанию художественного произведения, воспитатель сосредоточен на предмете обсуждения и к тому же приучает детей. В ходе беседы неуместны отступления, не связанные с содержанием текста или творчеством конкретного автора. Воспитатель исподволь ведет детей к намеченной цели – выяснению главной мысли произведения или решению той задачи, которая была определена им заранее. Ответы детей не должны быть заученными. Естественность, взаимное уважение и простота общения в беседе ценятся более всего. 5 Качество беседы зависит от того, какое произведение избрано для обсуждения. Оно должно быть доступно, интересно детям, в нем должна заключаться проблема, неоднозначный вопрос, например: правильно ли поступил Коля Уральцев, бросив камень в жабу? (Р. Погодин «Жаба»). Беседа с родителями, которую проводит воспитатель или руководитель дошкольного учреждения, преследует цель – убедить их в пользе чтения детям, дать методические ориентиры. Беседа с родителями должна содержать веские аргументы в необходимости чтения. Поэтому тот, кто такую беседу проводит, не только обращается к истории вопроса, но и имеет самые современные материалы по состоянию чтения, дает самые проверенные и результативные методические рекомендации, предлагает для самостоятельного образования в этом вопросе серьезную и в то же время доступную уровню каждого родителя литературу. Почему в работе с родителями предпочтителен метод беседы? Прежде чем убеждать их в пользе и необходимости чтения детям, надо представлять точку зрения каждого или большинства по этому вопросу, надо выяснить уровень информированности родителей по той проблеме, которая будет решаться в ходе встречи, знать, существуют ли для них какието авторитеты в методике приобщения ребенка к книге. Работник дошкольного учреждения должен заранее определить содержание вопросов к родителям, с их помощью показать свою широкую осведомленность и компетентность в обсуждаемой проблеме, а также заранее обдумать те методические рекомендации, которые, возможно, придется дать в ходе общения. Аудитивная память ведущего беседу должна работать активно: ничего из сказанного родителями не следует оставлять без внимания, чтобы должным образом реагировать на услышанное. Тон беседы должен быть выдержанным, спокойным. Л. Ф. Островская рассматривает беседу как «диалог двух сторон – педагога и родителей. Она должна побуждать к обмену мнениями», способствовать установлению доброжелательных взаимоотношений между сторонами по обсуждаемому вопросу. Беседа с родителями должна содержать практические советы для них, которые тут же могут быть обсуждены с точки зрения возможности их применения в жизни конкретной семьи или конкретного ребенка. Беседа без практических рекомендаций менее интересна родителям, так как в проводящем беседу они хотят видеть не только человека поучающего, но и желающего и готового помочь им, подсказать и направить их. Проводящий беседу всегда должен подчеркивать важность взаимообогащения опытом воспитания грамотного читателя в ребенке. Чтобы повысить активность родителей и результативность беседы, воспитатель постоянно ищет какие-то формы, новые приемы, которые помогут сделать традиционную и часто используемую беседу не только привлекательной, но и полезной, доверительной, значимой и для родителей, и для педагога. 1.2. Выразительное чтение воспитателя как метод приобщения детей к книге Искусству выразительного чтения и выразительному чтению как методу (способу) работы с детьми над художественным произведением уделялось много внимания. Большую роль в разработке теории и практики этого вопроса сыграли школьные методисты, первым из которых был В. П. Острогорский. О применении этого метода по отношению к дошкольникам много говорилось в работах Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской и других. Но специали6 сты по дошкольной педагогике видели в этом методе прежде всего средство воспитания ребенка, а не читателя в ребенке. С ними можно согласиться только в том, что и выразительное чтение, и рассказывание требуют от воспитателя начитанности, общей культуры, умения анализировать и чувствовать текст. Искусство выразительно читать и рассказывать всегда ценилось у слушателей. По воспоминаниям учеников об уроках учителей литературы можно судить, что выразительное чтение, красивый рассказ – одно из самых верных средств завоевать внимание аудитории, расположить ее к себе. Еще большую роль играют эти методы в практике дошкольного воспитания, становясь действенным средством влияния на воображение, ум и чувства маленьких слушателей, средством пробуждения в них интереса к художественному слову. Выразительное чтение является также одним из видов анализа текста. При использовании этих методов необходима тщательная подготовка воспитателя. В данном случае нельзя полагаться на природный дар чтеца или рассказчика. Готовясь выразительно читать текст, воспитатель прежде всего прочитывает его, вникая в смысл, понимая, какая роль в выражении смысла (идеи) отведена каждому из героев произведения, разбираясь в том, какие художественные средства использованы автором, чем интересны они. Литературное произведение читается детям как на занятиях, так и в свободное время. Выбор текста для чтения на занятиях регламентирован программой, по которой работает дошкольное учреждение. В свободное время воспитатель может читать тот текст, который нравится ему самому. Но во всех случаях надо найти в произведении то, что будет способствовать пробуждению чувств и у читающего, и у слушателей. Нельзя назвать выразительным индифферентное, неискреннее, наигранное чтение. Затем воспитатель устанавливает цели и задачи чтеца, намечает «партитуру» текста, т. е. выделяет логически ударные слова, занимается расстановкой пауз, избирает верную интонацию, темп чтения, определяет верную эмоциональную окрашенность читаемого. Выразительно читать не значит разыгрывать текст в лицах, перевоплощаясь в героев произведения. Выразительно читать – значит донести до слушателей, т. е. в процессе чтения выразить, авторскую идею, увлечь их, заворожить ритмом чтения, тембром голоса, особыми интонациями, собственным отношением к читаемому. Для этого воспитателю нужно любить сам процесс чтения, не бояться его, не думать о том, что талант чтеца дан свыше. Он вырабатывается с помощью кропотливого, вдумчивого чтения большой литературы для маленьких. Некоторые методисты, в частности М. М. Конина, предлагают в ходе чтения использовать игрушки, различные виды детского театра, наглядность, музыкальное сопровождение. Данная позиция представляется спорной. Дополнения к тексту вряд ли будут способствовать концентрации внимания, которое у многих современных детей весьма неустойчиво. Кроме того, надо научить дошкольников любить и понимать слово, чтение, книгу, не прибегая к посторонней помощи. 1.3. Рассказывание На протяжении второй половины XX в. дети были практически лишены тех традиционных способов общения со взрослыми, которые существовали веками: исполнения колыбельных песен, слушания сказок, бывальщин и быличек, участия в земледельческих праздниках, хороводах, ярмарках. Меткое слово, смысл которого раскрывается в диалоге, вырази7 тельность интонации, живость лица говорящего сначала были заменены радио, а потом телевидением и видео. Данные ЮНЕСКО свидетельствуют: «93 % современных детей 3–5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т. е. около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми». В результате, как показывает исследование психолога Е. О. Смирновой, существуют серьезные нарушения в речевом развитии детей, резкое снижение творческих возможностей, «дефицит концентрации» (гиперактивность и ситуативность поведения, повышенная рассеянность), трудности в восприятии информации на слух. «Слышимая речь не вызывает у них (детей) каких-либо образов и устойчивых впечатлений». В таком социальном и психологическом контексте значение рассказывания как метода работы воспитателя с детьми неизмеримо возрастает. Частота его использования в повседневной практике должна быть увеличена. История рассказывания как метода общения с аудиторией и воздействия на нее с помощью художественного слова берет начало в античные времена Греции и Рима. В России оно известно уже в первые века христианства. Относящийся к тому времени образ Бояна, древнерусского певца и сказителя, стал нарицательным. Неизвестный автор «Слова о полку Игореве» восхищается им, обладавшим даром художественного слова, образного, свободно льющегося, творчески независимого. Интерес к рассказыванию как методу приобщения ребенка к книге, к художественному слову, примеру правильной и выразительной речи возник на рубеже XIX–XX вв. не только в России, но и во всем мире. Как особый вид общения с детьми оно осознается теоретиками и практиками и внедряется в школах, библиотеках, детских садах. Создается Лига рассказывания сказок в Америке и Грибоедовский кружок рассказчиков в России. Широкое распространение метода объясняется желанием взрослых пробудить в детях любовь к чтению, развить их художественный вкус, способствовать распространению произведений современной литературы. Опыт практического применения метода в детском саду обобщен М. Х. Свентицкой. Она свидетельствует: рассказывание повышает уровень умственного развития детей, дает работу мысли, развивает внимание и воображение, пробуждает глубокие эмоции, способствует развитию эстетических чувств. Все это необходимо человеку читающему. Считается, что рассказывание воздействует на детей сильнее, чем книга (Н. Румянцев, Е. Тихеева). Относительно современных детей эта мысль требует практической проверки. Метод описан давно2, но сущность его исследователями понимается по-разному. Так, Е. А. Флерина считала, что рассказывание не основывается на тексте художественного произведения. Его базой является собственный опыт воспитателя, а умение творчески, эмоционально, художественно изложить его и есть рассказывание. Тогда как Е. И. Тихеева называет рассказыванием и пересказ художественного текста, и повествование «из жизни человека, животных, растений». Н. Е. Румянцев определял рассказывание как художественную интерпретацию текста. А. К. Покровская называет рассказывание «методом упражнения человеческой души в восприятии прекрасного». В процессе приобщения ребенка к книге, к чтению основная роль должна быть отведена рассказыванию художественного произведения. Именно оно, а не собственный жизнен2 См.: Художественное рассказывание детям: сб. ст. / под ред. Н. Румянцева. – Пг., 1918; Покровская А. К. Рассказывание в библиотеке, в школе и в народной аудитории. – М., 1919. 8 ный опыт воспитателя или иные темы развивает вкус к литературе, к звучащему слову. О собственном опыте взрослого речь может идти только тогда, когда это читательский опыт. Рассказывание как метод в первую очередь зависит от жанра произведения. Рассказывание сказки. Народная сказка по своей природе – самый удобный жанр для рассказывания детям. Одна из специфических особенностей сказки – устность. В этом жанре всегда допускалось свободное обращение исполнителя с сюжетом и словесной тканью произведения. Рассказчик в зависимости от ситуации мог сделать сюжет кратким или пространным, украсить его цветистыми фразами или изложить лаконично и четко. Сказка как художественное произведение рассчитана на устное исполнение. В ней много диалогов, обращений, междометий. Динамичный сюжет, отсутствие описаний, наличие легко запоминающихся присказок, концовок, постоянных стилистических формул типа «утро вечера мудренее», «долго ли, коротко», возможность перевоплощения, жестикуляции и т. п. способствуют ее выбору для рассказывания. Большую роль в исполнении сказки играет интонация. Сказочник должен передать суть характера, положения каждого героя: хитрость лисы, глуповатое простодушие медведя, печаль Ивана-царевича по поводу расставания с Еленой Прекрасной, строптивость бабы, не желающей слушать умного мужика, и т. д. Но не следует забывать: ложная театральность, излишняя жестикуляция, усиление или ослабление голоса без надобности губят и сказку, и авторитет рассказчика. Рассказчику надо суметь передать характер героя сказки. Но в ее тексте нет ни подробных портретных описаний, ни указаний на возраст, что могло бы помочь понять героя, ни тем более сведений о характере. В сказках о животных все звери являются носителями одного постоянного признака или одной особенности характера; поэтому характер героя и все оттенки его улавливаются, понимаются с помощью действий, поступков, которые совершает герой, речей, которые он произносит, диалогов, в которые он вступает. Чтобы понять, а затем передать характер героя, надо осмыслить то действие, которое он совершает, и то, ради чего он это делает. В процессе подготовки к рассказыванию не надо заучивать сказку наизусть: исчезнет живость и естественность интонаций. Существует мнение о том, что интонация иногда воздействует на слушателей сильнее, чем смысл. Рассказывать сказки детям надо с первого года жизни. Малыши могут быть не только слушателями, но и участниками действия, происходящего в сказке. Так, произнося слова матери из сказки «Гуси-лебеди»: «Дочка, дочка! Мы пойдем на работу, принесем тебе булочку, сошьем платьице, купим платочек; будь умна, береги братца, не ходи со двора», воспитатель имеет право добавить от себя: «Поняла?» Затем, обратившись к малышам, желая вовлечь их в сказочную ситуацию и активизировать внимание, воспитатель может спросить: «А вы поняли?» Рассказчик может входить то в образ мудрого, опытного человека, то в образ веселого, бесшабашного балагура, то глупца, то остроумного молодца, который за словом в карман не лезет. Образ зависит от содержания сказки или отдельных ее фрагментов, от характера и актерских возможностей рассказчика, от его лексического запаса и творческого потенциала. Э. В. Померанцева, повествуя о творческой судьбе сказочника XIX в. А. Новопольцева, приводит пример его отношения к концовке как итогу сказки. Различными вариантами концовки он хотел произвести впечатление на слушателей, ждал от них благодарности, сам удивлялся и радовался удачной находке. Так, традиционная концовка «Стали жить-поживать да добра наживать» имела у него вариант: «И стал жить да быть, и стал богатеть, и теперь 9 такой богатый – и-и-и!» А концовка «Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец» была перевернута А. Новопольцевым в свою пользу: «Вот этой сказочке конец, сказывал молодец!» Концовку «Я там был, мед-пиво пил...» он детализировал, вносил в нее элементы скоморошества: «Стали пить, гулять, веселиться. Беды как гуляли. Прочие пили ковшом, а я решетом, по бороде текло, да и в рот не попало». К этой концовке можно добавить вариант другого сказочника – П. Богданова, который значительно расширит набор концовок, имеющихся в запасе у современного рассказчика, подвигнет его на создание собственных вариантов: «Не пиво варить, не вино курить, повенчали и жить помчали, стали жить-поживать и добра наживать. Я заходил в гости, угостили хорошо: по губам текло, а в рот не попало». Сказка всегда рассказывается от первого лица, так, как будто бы рассказчик сам был участником происходящего. Взрослому, прежде чем рассказывать сказку ребенку, надо представить себе то, о чем он будет говорить, «нарисовать» в своем воображении сказочные картины. Это оживит рассказ, сделает его ярким, впечатляющим. Кроме сказок также можно рассказывать былички, бывальщины, сказы. Рассказывание произведений других жанров (рассказ, отрывок из повести, прозаическая авторская сказка) не дает воспитателю такого простора действий, как рассказывание сказки. Он имеет ограниченное право в изменении авторского текста: можно заменить отдельные слова, конкретизировать какое-то понятие или действие героя, сделать лаконичным описание, сохраняя при этом те художественные находки, которые есть у автора, голосом, интонацией подчеркивая их особенность и неповторимость. Для рассказывания эпических произведений следует выбирать короткие динамичные тексты или оригинальные отрывки из них. Повествование можно сочетать с выразительным чтением. Еще Е. И. Иорданская высказала мысль о том, что необходимо сохранять поэтику жанра при рассказывании. Так, рассказ, повесть нельзя начинать словами «жили-были» и в ходе повествования использовать сказочные стилистические обороты типа «долго ли, коротко». Но и в сказку нельзя вводить современные обороты речи или современные детали быта. Вольное обращение рассказчика с жанром не только свидетельствует о его слабой подготовке, но и рождает неправильные представления об особенностях жанра у слушателей. Требования к рассказыванию: хорошее знание текста произведения; яркость, эмоциональность изложения; личностная окрашенность повествования; соблюдение его логики; интонационная выразительность рассказа; предварительное объяснение слов, непонятных детям. Требования к рассказчику: умение создать в детской аудитории особый настрой на слушание, особое настроение; владение красивой, образной, правильной речью; способность видеть аудиторию, понимать ее, воздействовать на ее чувства и переживания, не морализировать, быть искренним, не делать дисциплинарных замечаний, перебивая ими рассказ. Требования к аудитории (описаны Е. Иорданской): уютная обстановка, дети должны удобно сидеть, видеть лицо рассказчика, хорошо слышать его голос. Воспитатель детского сада, пользуясь этим методом, детям до четырех лет может рассказывать короткие произведения, используя в процессе рассказа иллюстрации. К примеру, рассказы Е. Чарушина о детенышах животных, кумулятивные сказки, динамичные авторские сказки. Для рассказывания можно выбирать яркие эпизоды из произведений, доступные и интересные этому возрасту. Детям после четырех лет можно рассказывать более объемные произведения: народные и авторские сказки, рассказы и даже повести, рассказывание которых можно чередовать с чтением. 10 Воспитателям следует накопить свой репертуар, осмыслить его, проверить его восприятие детьми и постоянно совершенствовать собственную манеру рассказывания. Репертуар должен состоять из произведений, представляющих художественную ценность, доступных и интересных детям, привлекательных для самого рассказчика. Прежде чем рассказывать произведение детям, его надо проанализировать и понять, чем оно может заинтересовать детей определенного возраста, каковы основная мысль и художественная структура текста, как его следует преподнести слушателям. Исследователи, в частности А. К. Покровская, отмечают, что одно и то же произведение можно рассказывать несколько раз: дети любят узнавать прежнее и заново переживать его. Все, пишущие об этом методе, называют рассказывание искусством, которое доступно каждому, за исключением тех, кто имеет дефекты речи. Но, как и всякому искусству, ему нужно учиться, в нем постоянно упражняться, накапливать собственный практический опыт, собирать литературный материал, пригодный для рассказывания и хорошо принятый аудиторией. Примите к сведению: «Рассказывание сказок должно бы было быть профессией, и если бы мне пришлось выбирать учительницу для детского сада, то я считал бы испытание в этом отношении самым главным, потому что только таким образом передавалась культура задолго до появления книги» (американский исследователь С. Холл). 2. Приемы работы по приобщению детей к чтению Среди приемов, которые можно использовать в работе с дошкольниками, следует назвать словесное рисование. Оно сводится к устному изображению недостающего в произведении и способствует развитию воображения и творческого потенциала ребенка. Детям до четырех лет мы с успехом читаем русскую народную сказку «Лиса и заяц» («Лубяная и ледяная избушка»). К пяти годам они уже чувствуют себя хорошо знающими этот текст и не желают слушать его чтение. Но задача воспитателя – исподволь внушать детям, что даже в самом знакомом тексте можно найти нечто новое и интересное, что было не замечено ранее. Для этого детям пяти лет надо предложить описать интерьер лубяной избушки, тем более что в сказке описания ее внутреннего убранства нет. Этот прием учит вчитываться в текст, запоминать детали, органично дополнять его представлением о том, что может быть. Особую роль в развитии детской фантазии этот прием может сыграть при воссоздании образа нереальных или мало знакомых детям существ, таких, как, например, Кукебурра и Кулинаки-Пулинаки в стихах И. Пивоваровой или Барабашка в прозе Д. Телевицкой. Задача воспитателя при использовании этого приема – умело руководить коллективом фантазеров, не подавлять их желания выдумывать. Одним из приемов, который производит эффект в среде старших дошкольников, может быть «письмо от автора» или литературного героя. С помощью «письма от автора» можно рассказать биографию писателя или поэта, а «письмо от литературного героя» поможет познакомить с историей создания произведения, развить интерес к чтению текста, настроить на слушание. В процессе длительного чтения произведения с помощью «письма от героя» можно пересказать ту часть текста, которая не будет читаться. 11 Мистификация такого рода допустима, во-первых, потому, что старшие дошкольники уже понимают ее смысл и видят в ней способ разнообразить работу по чтению текста. Вовторых, мистификация является литературным приемом, цель которого – вызвать интерес к произведению, увлечь, заинтриговать читателя. В предисловии к «Золотому ключику» А. Толстой сообщает читателю о том, что он сам, будучи маленьким, читал книжку о Пиноккио и рассказывал о нем своим товарищам. Но книжка потерялась, истории пришлось сочинять самому, а затем, по прошествии многих лет, А. Толстой записал их для новых девочек и мальчиков. На самом деле, когда книгу К. Коллоди впервые перевели в России, А. Толстому было более двадцати лет. Но предисловиерозыгрыш не только способствовало привлечению читателя, но и определяло успех книги. Выводы 1. Работа дошкольного учреждения и семьи по приобщению детей к книге должна быть систематической, грамотно организованной, методически разнообразной, посвященной единой цели – воспитанию настоящего читателя. 2. Методы и приемы работы не должны быть формальными. Используя их, воспитатели и родители реализуют различные функции искусства как феномена человеческой деятельности: познавательную, просветительскую, коммуникативную. Но при этом не следует забывать о ведущей – гедонистической – функции. Маленькие читатели в первую очередь должны получать наслаждение от услышанного, эмоционально переживать описанное в произведении. 3. Современное состояние детского чтения требует возрождения тех методов, которые перестали быть актуальными в последней трети XX в. (рассказывание), и поиска новых путей приобщения дошкольников к книге и процессу чтения. 2.1. Заучивание стихов наизусть Рекомендации по заучиванию стихов наизусть стали давать еще в XVIII в. (И. И. Бецкой), и до сих пор этот процесс и методика его проведения, требующие постоянного внимания и совершенствования, интересны педагогам, психологам, практическим работникам. Например, формы разучивания стихотворений, предложенные Р. И. Жуковской (разучивание небольшого стихотворения с целой группой; чтение по ролям; разучивание стихотворения с одним ребенком или небольшой группой детей), в настоящее время дополнены таким видом работы, как заучивание с помощью жестикуляции. Заучивание стихов как метод всегда рассматривалось в рамках методики развития речи. Здесь накоплен и систематизирован объемный материал теоретического и практического характера. Но задача воспитания грамотного читателя может быть решена в том случае, когда имеющийся опыт будет использован с учетом филологического подхода к этому процессу. Заучивание стихов наизусть состоит из двух равнозначно важных этапов: выбора стихотворения и хода работы над его запоминанием. Неправильно выбранное произведение, смысл которого непонятен детям, а содержание неинтересно, приведет к механическому усвоению текста, к постепенному осознанию ребенком бессмысленности процесса и неприятию его. Заучивание стихов наизусть в раннем возрасте очень часто происходит спонтанно, при косвенном участии взрослого в этом процессе: стихи запоминаются при многократном 12 чтении текста. Сначала малыш повторяет за взрослым отдельные звуки, пытается воспроизвести голоса животных и птиц, затем произносит рифмующиеся слова и строчки целиком, улавливая интонацию взрослого и подражая ей. Годам к четырем дети, по наблюдениям К. Чуковского, не только знают наизусть много стихов, но и с удовольствием скандируют их. Но, естественно, это явление не возникает ниоткуда: чтобы оно было ярко выраженным, ребенку надо много читать. Воспитатели и родители должны знать, какие стихи надо выбирать для заучивания наизусть. Первым требованием здесь будет отчетливость и ясность смысла и каждого слова в стихе. Проанализируем с этой точки зрения стихотворение Ю. Мориц «Считалочка»: Я – береза, Ты – сосна. Я – с мороза, Ты – со сна. Я – из рощи, Ты – из бора, Ты найдешь меня Не скоро. На печи Стояли щи, Я запрячусь – Ты – ищи! Считалочка – это тот фольклорный или литературный жанр, который помогает детям вести честную игру и, прежде всего, выбрать водящего. Создавая этот жанр, поэт как бы вступает в игровые отношения с детьми, причем не только смыслом и назначением своего стиха, но звуком. Обратите внимание: «ты – сосна» – «ты – со сна». Здесь употреблены одинаковые по звучанию, но разные по значению слова. Чтобы ребенок почувствовал смысловую разницу, необходимо сделать очень короткую паузу во втором случае после предлога: «ты – со / сна». Именно эта короткая остановка не позволит читающему исказить стих, «вырастить» еще одну сосну, о которой поэту и не мечталось. Но дошкольникам еще не свойственно такое вдумчивое отношение к смыслу. Значит, об этом должен помнить взрослый, чтобы не превращать стихотворение в детском исполнении в нелепицу. Содержание стихотворения должно быть интересным малышу по тематике, по мироощущению. Это должна быть настоящая поэзия, открывающая ребенку мир, содержащая необыкновенные, останавливающие внимание малыша образы, поражающие его своей красотой, эмоциональной наполненностью. Произведение должно быть динамичным: описание, затянутость действия плохо воспринимаются детьми. К. Чуковский давно заметил, что лучше всего дети чувствуют стихи с парной, т. е. близко стоящей, рифмой. Запомнив рифму, они легко восстанавливают всю стихотворную строчку. Значит, в подборе стихотворений для заучивания наизусть надо помнить об этой особенности восприятия и учить вместе с детьми те стихи, где поэтом избрана парная (1 – 2, 3 – 4) или перекрестная (1 – 3, 2 – 4) рифмовка. 13 По наблюдениям того же К. Чуковского, любимым стихотворным размером детей является хорей. Хорей – двусложный стихотворный размер, в котором безударный слог чередуется с ударным. Графически это выглядит так: . Ударными здесь являются только нечетные слоги (1, 3, 5, 7 и т. д.). Близким к хорею, т. е. таким же двусложным размером, является ямб. Здесь, наоборот, первый слог безударный: , а ударными являются только четные слоги (2, 4, 6, 8). Привлекательна детям и смена, чередование ритмов, как в стихах самого К. Чуковского, в которых перемежаются двусложные и трехсложные размеры, а наряду с рифмующимися строчками существует одна нерифмующаяся, что придает стиху особый ритм, особое очарование. Лучшему запоминанию стихов способствует знакомство с эпизодами из биографии поэта, творческой историей создания стихотворения. Все это настраивает детей на лирический лад, возбуждает интерес к самому тексту и желание знать его наизусть. К примеру, детям можно рассказать о том, как стихи для них стала писать Ирина Токмакова. Однажды Ирина Петровна получила в подарок книгу шведских народных песенок. Это было давно, когда ее сыну Василию было три года. Чтобы прочесть ему эти стихи, мать стала переводить их на русский язык. Переводы получились, их напечатали. А далее жить без стихов, без придумывания каких-либо новых историй для детей Ирина Петровна не смогла. Однажды ей понравилось словечко «плим». Оно было веселым, звонким, ничего не значило и, как горошинка, перекатывалось во рту. А потом вдруг сорвалось с языка и стало основой стихотворения, которое так и называется – «Плим»: Ложка – это ложка. Ложкой суп едят. Кошка – это кошка, У кошки семь котят. Тряпка – это тряпка. Тряпкой вытру стол. Шапка – это шапка, Оделся и пошел. А я придумал слово, Смешное слово – плим. Я повторяю снова: Плим, плим, плим! Вот прыгает и скачет Плим, плим, плим! И ничего не значит Плим, плим, плим. Этот текст легко учить наизусть, так как фразы в строфах одинаково построены. Запомнив порядок слов в двух строчках, можно быстро запомнить остальные. Забавное содержание стиха повлияет на настроение ребенка, включит его в словесную игру, сделает процесс запоминания не обязательной процедурой, а нужным, но необременительным делом. Прежде чем учить стихотворение наизусть вместе с детьми, воспитатель должен его выразительно прочитать, дать детям почувствовать красоту стиха, точность рифмы, напевность и лиричность мелодики, игру звуков. 14 Перевод шведской народной песенки, сделанный Ириной Токмаковой, – пример другого плана: здесь игра звуков является ведущим художественным приемом, создает особую музыку стиха. Это стихотворение также легко выучить наизусть. Тому способствуют его объем, диалогический характер повествования, близость к детскому способу мышления: вороны уподобляются симпатичным барышням-модницам. Это делает их образы выразительными: их можно представить, мысленно нарисовать, что делает стихотворение удобным и легким для запоминания. Вороны На ворота три вороны сели в ряд, На воротах три вороны говорят: – Полетим-ка в Данию, в дальний край, Для вороны в Дании – рай, рай, рай. Там сапожки для вороны Продаются за три кроны, Купим там сапожки И согреем ножки! С детьми младшего дошкольного возраста хорошо учить наизусть стихи-диалоги, обращая особое внимание на интонацию: — Который час? — Двенадцать бьет. — Кто вам сказал? — Знакомый кот. — А мышка где? — В своем гнезде. — Чем занята? — Штанишки шьет. — Кому? — Супругу своему. — А кто ее супруг? — Барон Кукарекук! (Французская песенка) Быстро запоминаются детьми те стихи, которые имеют применение в их детской жизни: это стихотворные считалки, дразнилки, заклички, кричалки и другие жанры, появившиеся в поэзии рубежа веков (В. Левин, Г. Остер и др.). Фольклорные и литературные, они одинаково интересны детям разного возраста. Еще Е. Н. Водовозова и Е. И. Тихеева советовали подбирать детям для заучивания наизусть фольклорные произведения малого объема (пестушки, потешки, небылицы-перевертыши, считалки, заклички, приговорки) и заучивать их в сочетании с ритмическими движениями, что способствует более быстрому и прочному запоминанию текста, а также преодолению механического отношения ребенка к процессу запоминания. В последнее десятилетие ХХ в. отдельными авторами предлагалась методика работы по обучению детей рассказывать стихи руками. Ее одобрили и писатели (Э. Успенский), и 15 психологи, и логопеды, считая, что движения помогают быстрее, легче заучивать стихи и эмоциональнее их рассказывать, так как в работу включается не только слуховой, но и зрительный, и двигательный анализаторы. Ограниченное число практических работников также говорили о пользе такой работы и той приятной, веселой реакции, которая возникает у детей при этом способе заучивания стихов. Но многие ее не принимают, указывая на то, что за стремлением правильно жестикулировать теряется содержание стиха, работа становится механической. Для заучивания выбирается стихотворение, важное только с точки зрения жестикуляции. Все это нельзя не учитывать. Надо помнить и о том, что в школе этой методикой не пользуются, и детям, привыкшим учить стихи с помощью жестов и смены интонаций, трудно будет перейти к новой для них методике. Выводы Воспитатели дошкольного учреждения могут пользоваться той методикой заучивания стихов наизусть, какая, по их мнению, дает оптимальные результаты, учитывая ее положительные стороны и недостатки. Но при этом надо помнить: основным критерием отбора стихов для заучивания наизусть является их художественное качество. 2.2. Сообщение детям биографии автора Биография3 писателя, поэта неразделимо связана с его творчеством. Биография детского писателя – вдвойне. Человеку, пишущему о детях и для детей, очень трудно абстрагироваться от собственного, детского опыта жизни, детских переживаний. Здесь уместно вспомнить драматурга А. Володина, сказавшего, что по его произведениям «странствуют его чувства». Всем давно известно, почему пришел в детскую литературу А. Гайдар: «Вероятно, потому, что в армии я был еще мальчишкой, мне захотелось рассказать новым мальчишкам и девчонкам, какая она была жизнь, как оно все начиналось да как продолжалось, потому что повидать я успел все же немало». А. Гайдар пишет «Р.В.С.», «Школу», «Военную тайну». Герои его произведений – это в какой-то степени он сам, его переживания, его мировидение, его восприятие той жизни, которой они живут, его радости и его трагедии. Отец писателя, П. И. Голиков, покинул семью, когда сыну было лет десять. Зная этот факт биографии А. Гайдара, мы поймем, почему его герои высшим проявлением счастья считают счастье семейное («Голубая чашка»), почему они так стремятся к воссоединению семьи («Р.В.С.», «Чук и Гек»), почему память об отце придает им силы, делает их смелыми («Четвертый блиндаж») и т. д. Но если А. Гайдар воспринимается как типичный детский писатель, то А. П. Чехов от детской литературы далек. Он не признавал ее и почти не писал для детей. Но в конце XIX в. он не мог не откликнуться на бедственное положение детей, ставших при установившихся тогда капиталистических отношениях «маленькими каторжниками». Он пишет два произведения – «Ванька» и «Спать хочется» – о существах «страждущих», «угнетенных», «подневольных». Брат писателя, Александр Чехов, объяснял появление таких героев тем, что сам автор не знал радостей детства. Фактом биографии писателя является его приход в детскую литературу. Он у каждого свой. И Д. Мамин-Сибиряк, и создатель Винни-Пуха А. А. Милн пришли в детскую литера3 В данной ситуации «биография» и «эпизоды из биографии» выступают как синонимы. 16 туру тогда, когда росли их собственные дети, когда произведение, написанное для ребенка, первоначально осознавалось как средство общения с ним. Известно, что К. Чуковский в 1916 г. сочинял свою первую сказку «Крокодил», чтобы успокоить больного сына, отвлечь его от мыслей о болезни, преодолеть дорогу из Петербурга в Куоккалу. Но впоследствии и сам автор, и его читатели поняли, что «Крокодил» – начало нового этапа творческой биографии Чуковского – этапа создания сказок для детей, пристального внимания к детской литературе, детской речи, книгоизданию для детей и т. д. Такой путь в детскую литературу свойственен не только писателям прошедших времен. Наши современники – поэты Т. Бокова, М. Дружинина, В. Лунин пришли к творчеству для детей той же дорогой. Начав писать для сына, И. Токмакова впоследствии стала писать вместе с ним (И. Токмакова, В. Токмаков «Вместе почитаем. Вместе поиграем...»). Путь писателя в детскую литературу порой причудлив и неожидан. Серьезный человек, преподаватель математики А. Волков готовился к написанию диссертации и должен был сдавать кандидатский экзамен по английскому языку. Для перевода он выбрал книгу американского писателя Ф. Баума о далекой и загадочной стране Оз. Что получилось из этого перевода, знают все. Биография писателя очень тесно связана с творческой историей создания произведений. Она является той основой, тем материалом, который затем преображается в произведении. Мать В. Лунина была пианисткой, преподавателем музыки. Однажды ее ученица, то ли забыв, то ли не зная о сыне своего учителя, подарила ей куклу. О том, что было дальше, можно прочесть у самого В. Лунина («Кукла»). Зачем нужна биография? Почему так скрупулезно собирается, обрабатывается и хранится биографический материал? Знание биографии нужно для того, чтобы глубже понять произведение, настроиться на его восприятие, по-новому увидеть некоторые детали текста4. Два рыцаря, «в поиске справедливости открывшие на материке Большого Зуба великое государство Швамбранское», – это сам автор повести «Кондуит и Швамбрания» Лев Кассиль (Лелька) и его родной брат Оська. Усвоив это, мы понимаем, откуда такое тонкое знание детской жизни, детских фантазий, речи, взаимоотношений, мы понимаем теплоту тона, веселое озорство повествования. Странными на первый взгляд кажутся сказки С. Писахова: «Белы медвежата семечками и папиросами промышляют. Птички всяки чирикают: полярны совы, чайки, гаги, гагары, лебеди, северны орлы, пингвины». Кажется, что автор, спеша, окончания не дописывал, слова укорачивал. А дело все в том, что С. Писахов родился и детство свое провел на Севере, в Архангельске. «С детства я был среди богатого северного словотворчества, – пишет об особенностях своего стиля сам автор. – В работе над сказками память восстанавливает отдельные фразы, поговорки, слова», особенности северного говора, и навсегда остаются они в сказках. Для читателей этот эпизод биографии С. Писахова очень важен: он не только помогает понять язык сказок, но и учит вслушиваться в слово, внимать его звучанию, обыгрывать его, как это делал автор: «Вот я о словах писаных рассуждаю. Напишут их, они и сидят на 4 Существует и другое мнение: «Но что за польза детям знать биографию Гомера прежде, нежели прочтут они “Илиаду” или “Одиссею” и им что-нибудь понравится в этих поэмах? После – это другое дело» (В. Г. Белинский). 17 бумаге, будто неживы. Кто как прочитает. Один промычит, другой проорет, а как написано, громко али шепотом, и не знают» (сказка «Письмо мордобитно»). Сообщение биографии автора детям играет воспитательную роль: это пример творческого служения искусству, пример жизнестойкости, профессионального знания того предмета, о котором идет речь в книге. Герои произведений Б. Житкова знают все потому, что все знал сам автор. «Он учил меня всему: гальванопластике, французскому языку (который знал превосходно), завязыванию морских узлов, распознаванию насекомых и птиц, предсказанию погоды, плаванию, ловле тарантулов...» – пишет К. Чуковский, соученик Б. Житкова по гимназии, товарищ его детства. Процесс творчества, о котором говорят и сами писатели, и их биографы, тоже может быть интересен детям. У И. Токмаковой есть произведение, названное «Сазанчик». Как создавалось оно? Откуда появилось такое название? «А придумалось оно очень странно: моя приятельница из “Пионерской правды” прочла мне какое-то детское письмо, а в нем мелькнуло слово “сазанчик”. Никакого сюжета там не было, но слово мне почему-то запало в голову, никак это объяснить нельзя», – рассказывает о появлении произведения автор – И. Токмакова. Кому нужна биография писателя? И ребенку, и взрослому. Младшего настраивает на восприятие текста, старшему дает возможность глубже понять его, правильно прочесть малышу, придать нужную эмоциональную окраску. Следует ли вводить понятие «биография» в речь дошкольников? Биография (греч. biographia) – жизнеописание, история жизни, жизнь5. Это понятие можно ввести в речь детей старшего дошкольного возраста, объяснив его смысл. В остальных случаях надо пользоваться словами-синонимами. Когда надо знакомить с биографией автора? С полной биографией автора детей дошкольного возраста знакомить не следует. С эпизодами из биографии можно знакомить ребенка, начиная с 4 лет. В семье это можно делать на четвертом году жизни малыша в зависимости от степени его развития и педагогического дара взрослого, умеющего выбрать нужные эпизоды биографии и доступно преподнести их ребенку, используя при этом наглядность. Место и время ознакомления с биографией: биография может быть рассказана как на занятии, специально ей посвященном (в течение 15–20 минут), так и перед чтением произведения (в течение 5–7 минут). Виды и формы работы: биография автора сообщается на этапе подготовки к восприятию произведения. Для того чтобы настроить ребенка на длительное и внимательное слушание текста, чтобы разбудить его эмоции, интерес к произведению, рассказываем короткий, но яркий эпизод из биографии писателя. Он может быть связан с историей создания, содержанием произведения, а может быть просто воспоминанием о детстве, о формировании личности писателя. Все это перекликается с изображенным в произведении. Рассказ должен быть ярким, доступным, но не упрощенным; выразительным, но без излишней театральности. Даты жизни писателя, создания произведения никогда не сообщаются, но ощущение времени дать надо, сказав, что «это было давно», или сообщив о том, что автор жив и продолжает писать для детей. Псевдоним писателя или поэта сообщается старшим детям. При 5 См.: Словарь иностранных слов. – М., 1979. – С. 81. 18 этом необходимо заметить, что псевдоним – это вымышленное имя. Взрослому нужно знать, что причины избрания вымышленного имени у каждого автора свои: игровое поведение у Хармса, наличие в литературе однофамильца у В. Лунина и т. д. Объяснять их детям лучше тогда, когда взрослый знает историю избрания псевдонима и может интересно и доступно изложить се детям. Если же взрослому известно несколько версий псевдонима, как, например, у А. Гайдара, то избирается та версия, которая запомнится детям. Научный подход, т. е. изложение различных точек зрения на проблему имени, только запутает детей. Не следует говорить детям о том, когда и какие книги автора были выпущены, какова очередность их выхода: это та информация, которая не будет воспринята дошкольниками в силу особенностей возраста. Надо ли сообщать дошкольникам о проблемных сведениях в биографии автора? Например, о том, что мать Аленушки умерла при родах и Д. Н. Мамину-Сибиряку пришлось стать для девочки и отцом, и матерью; или о том, что родители А. Гайдара разошлись, когда мальчику было чуть больше десяти лет, и т. д.? Сообщение таких сведений должно быть чем-то оправданно. Если взрослый планирует говорить с ребенком о художественных особенностях «Аленушкиных сказок», об их лиричности и теплоте, то можно сказать о случившемся в семье писателя, о необыкновенной любви его к дочери, о том, что «сказки писала сама любовь». Но при этом взрослый должен иметь такт в сообщении таких сведений и обостренное чувство меры. Сообщать проблемные сведения только ради самих сведений не стоит. Рассказ о зарубежном авторе Э. Иванова советует предварить сообщением о его стране. Полезно познакомить детей с портретом писателя. В дошкольном учреждении портрет надо помещать в книжный уголок, где дети несколько дней могут разглядывать его, запоминая черты лица автора. Воспитатель, улучив момент, повторяет сам или просит детей повторить его имя и фамилию. Но делать это надо неназойливо, чтобы не достичь обратного эффекта. Рассматривая портрет или фотографии автора в разные моменты его жизни, можно обратить внимание детей на то, похож ли автор на своих героев. Можно поразмышлять с детьми о чертах характера человека, пишущего для них свои произведения, об отношении его к чему-либо (фото М. Пришвина с ружьем и его восприятие природы). Пусть эти рассуждения будут далеки от идеала, пусть у детей не хватит слов для определения чего-либо, не важно. Важно создать прецедент: в лицо творца надо вглядеться, чтобы лучше понять и его самого, и то, что создано им. «Это... расширяет непосредственно-личностное ощущение художественного материала, приближает нас к его создателям и, значит, парадоксальным образом что-то важное объясняет нам в самих книжках, создававшихся вот такими (а не неизвестно какими) людьми» (Ю. Герчук). В дошкольном учреждении можно собрать видео- и фонотеку, записав голоса писателей, читающих свои произведения, выступающих перед детьми, ведущих детские передачи по радио и телевидению. Это оживит биографический рассказ, сделает его более выразительным. Рассказывая об авторе, можно использовать автобиографические произведения («Детство» Л. Толстого, «Детство» М. Горького и др.) или воспоминания тех, кто его хорошо знал (воспоминания К. Чуковского о Б. Житкове, воспоминания дочери К. Чуковского Лидии Корнеевны об отце), что обязательно приблизит слушающих к писателю, сделает тон рассказа мягким, лиричным, проникновенным. Но во всем этом, как всегда, надо знать меру: не утомлять детей, не переигрывать в сообщении, не допускать излишнего драматизма или слащавости. 19 Если в населенном пункте есть мемориальный музей писателя (не обязательно детского), можно повести туда детей шестого-седьмого года жизни, заранее договорившись об экскурсии и о том, чтобы ее содержание соответствовало возрасту экскурсантов. Рассказывая о писателе, надо рисовать его словесный портрет (как выглядел, во что любил одеваться, какая обстановка окружала его), говорить о его пристрастиях, любимых занятиях, окружении. Вчитайтесь в словесный портрет Д. Хармса, данный его современниками, и вы увидите, что тот игровой мир, который существует в его стихах, тот парадокс, который является формой вымысла его поэзии, был свойственен Д. Хармсу в жизни. Даниил Иванович Ювачев (1905–1941) менял псевдонимы, играя звуками (Хармс, Чармс, Шардам, Карл Иванович Шустерлинг, Иван Топорышкин), менял таблички с фамилиями на дверях своей квартиры и создавал иллюзию ежедневной смены жильцов. А затем все это становилось конкретным миром его стихов: Иван Топорышкин пошел на охоту, С ним пудель пошел, перепрыгнув забор... Любовь к театру вела Хармса к театрализации своего существования, которая проявлялась во всем: «...Хармс, благодаря какому-то сгустку материи на голове, напоминающему тюрбан, был похож на индийского факира», – вспоминал литературовед Д. Максимов. Оригинальными были его выступления перед детьми: «...шкаф выдвигался на сцену; на нем стоял Хармс в золотистой шапочке с кисточками...» (А. Герасимова). «Зычный, отрывистый голос Хармса, читавшего свои “заумные” или детские стихи с мрачным, сосредоточенносерьезным выражением лица, всей тяжестью обрушивался на взрослых слушателей, а детскую аудиторию... доводил до безграничного восторга». Сообщать об авторе все сразу нецелесообразно. Имеющийся материал можно разделить по годам жизни и пребывания ребенка в детском саду. Если книга читается по методу «чтение с продолжением», можно рассказывать фрагменты биографии перед каждым новым этапом чтения. Последующее обращение к биографии нужно начинать с воспоминаний о том, что уже известно детям. Воспитатель или родители сами напоминают то, о чем говорилось ранее, или задают краткие точные вопросы детям, чтобы в их памяти восстановить известные им эпизоды биографии автора. Выводы Биография писателя, эпизоды из которой можно сообщать дошкольникам, способствует развитию интереса к литературе, помогает понять произведение, готовит дошкольников к восприятию своеобразия творческой личности, творческого почерка писателя. 2.3. Формирование книжного уголка в дошкольном учреждении Книжный уголок – необходимый элемент развивающей предметной среды в групповой комнате дошкольного учреждения. Его наличие обязательно в комнатах всех возрастных групп, а содержание и размещение зависят от возраста и роста детей. Книжный уголок должен располагаться так, чтобы любой, даже самый маленький ребенок мог рукой дотянуться и взять понравившуюся ему книгу без посторонней помощи именно тогда, когда ему самому 20 захочется это сделать. В книжном уголке должны быть выставлены разные книги: и новые, красивые, и зачитанные, но аккуратно подклеенные. Уголок должен быть не парадным, а рабочим. Его цель – не быть ярким, праздничным украшением группового помещения, а дать возможность ребенку общаться с книгой. Бывшие в употреблении книги порой привлекательнее для читателя уже потому, что ему кажется: часто читаемая книга должна быть интересной. В книжных уголках тех групповых комнат, где находятся дети раннего возраста, должно быть как можно больше книжек-игрушек. Чем старше дети, тем серьезнее и объемнее книги располагаются в книжном уголке. Количество книг не должно быть регламентированным. Оно зависит от тех задач, которые ставит воспитатель в работе с детьми в течение дня или недели. Если воспитатель знакомит детей с творчеством одного автора и в его распоряжении имеются 2–3 книги писателя или поэта, надо выставить их и не гоняться за количеством. Меняя предмет разговора с детьми, меняем и книги. Если педагог говорит о жанре сказки, можно выставить 5–7 книг сказок, интересных, разнообразных, качественных и с точки зрения иллюстрирования, и с точки зрения полиграфического исполнения. Периодичность книжного обмена также зависит от конкретных задач приобщения детей к чтению. Состав книжного уголка может не меняться в течение недели и даже двух тогда, когда к нему постоянно нужно обращаться и воспитателю, и детям. Но, если смена книг произошла, малышам надо указать на это или попросить заметить ее, дать возможность рассмотреть новые книги, спросить у детей, что остановило их внимание, какую книгу им захотелось прочесть тут же. В книжном уголке можно помещать портреты писателей, иллюстраторов детской книги. Книжные выставки надо посвящать творчеству отдельных писателей, отдельным жанрам (сказка, юмористический рассказ, энциклопедия и т. д.) и даже одной книге, например той, где опубликовано произведение, проиллюстрированное разными художниками: ‒ X. К. Андерсен. Снежная королева / пересказали с датского Т. Габбе и А. Любарская; рисунки Анастасии Архиповой. – М.: Детская литература, 1986; ‒ X. К. Андерсен. Снежная королева / художник Ника Гольц. – М.: Эксмо-Пресс, 2001; ‒ Х. К. Андерсен. Снежная королева / перевод с датского А. Ганзен; иллюстратор – народный художник России Борис Диодоров. – М.: Дрофа, 2001; ‒ X. К. Андерсен. Снежная королева / по переводу с датского А. Ганзен; художник Владислав Ерко. – Киев: А-БА-БАГА-ЛА-МА-ГА, 2002. Дети старшего возраста не только с удовольствием рассмотрят эти шедевры книжного искусства, но и обязательно заметят различия в творческой манере художников, выберут себе ту книгу, которая будет ближе их эстетическому вкусу, их представлениям о Кае, Герде, Снежной королеве и обо всем том, что с ними приключилось. Можно выставить книги И. Токмаковой, которые иллюстрировал известный художник, муж поэтессы Лев Токмаков, и, рассматривая их, рассказать детям о творческом и человеческом содружестве поэта и художника. Можно организовать выставку книг писателей-художников Е. Чарушина, В. Сутеева и других. Можно выставлять серии книг. В настоящее время, например, издательство «Дрофа» выпускает серии красочных книг «Сказки нашего двора», «Посиди послушай». Интересной представляется серия книг современных поэтов издательства «Самовар». Чтобы дети лучше узнали и запомнили буквы, можно поместить в книжный уголок азбуки разного рода: прозаические, поэтические, художественные. 21 Подбирая книги дня книжного уголка, нельзя смешивать фольклорные и литературные произведения. Выставлять их вместе можно в том случае, если в литературном произведении нашел отражение сюжет фольклорного, например: русская народная сказка «Морозко», немецкая народная сказка в обработке братьев Гримм «Бабушка Вьюга» («Госпожа Метелица») и сказка В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович». Дети ревниво относятся к тем книгам, которые они приносят из дома. Им хочется, чтобы воспитатель обязательно прочел эти книги, показал всем детям, со всеми рассмотрел и прочел их. В связи с этим можно устроить выставку книг, которые дети однажды на короткий срок принесут из дома. Но чтобы не выставлять все 15–20 экземпляров, сразу надо установить и четко соблюдать очередность, с которой будут не только выставляться книги, но и хозяева-дети расскажут о них, о том, что в них им нравится, с какой целью они принесли книги в дошкольное учреждение. Зная детей, надо постараться так сформулировать вопросы к малышам, чтобы их рассказы получились подробными и интересными. Еще одна тематическая выставка может быть посвящена конкретному произведению, которое не только прочитано детям, но и проиллюстрировано ими. В этом случае можно пойти двумя путями: выставить произведение и лучшие рисунки к нему или поочередно поместить на выставочный стенд все рисунки. И то и другое надо мотивировать. Дети должны понять выбор воспитателя, чтобы не обидеться, не перестать читать и рисовать. Выводы 1. Книжный уголок в дошкольном учреждении не только необходимый элемент предметной среды. Это форма распространения информации о книгах, их авторах и иллюстраторах, способствующая привыканию детей к образу книги, возбуждающая интерес к ней, желание рассмотреть и прочесть ее. 2. Продуманный регулярный обмен книг в книжном уголке должен быть не обязанностью, а правилом для воспитателя. 3. Занятия по литературе в дошкольном учреждении Само понятие «занятие по литературе как вид учебной деятельности дошкольников» принимается не всеми. Литературой нельзя заниматься, она не должна быть чем-то обязательным, введенным в расписание, похожим на школьный урок, считают одни. Дети в дошкольном учреждении перегружены, в сетке его расписания и так много занятий, говорят другие. В настоящее время во многих детских садах занятия по детской литературе, по чтению и анализу художественных текстов не выделены специально. Практика показывает: общение дошкольников с книгой, с литературой происходит в свободное время, определяемое воспитателем, и часто не имеет системы. В связи с чем у дошкольников формируется неверное представление о книге, чтении, литературе как о чем-то, что создано для развлечения или заполнения пауз между другими видами деятельности. Задумайтесь: «...Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя. Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным», – говорила один из самых авторитетных методистов XX в. – М. А. Рыбникова. 22 В истории методики детского чтения занятия литературой давно выделены (М. М. Конина), обоснованы (Л. М. Гурович и др.), разработана их система как с точки зрения развития речи (О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш), так и с точки зрения решения задач воспитания грамотного читателя (3. А. Гриценко). Описан процесс подготовки воспитателя к занятиям (Л. М. Гурович и др., М. М. Алексеева). М. М. Конина не только выделила, но и классифицировала виды занятий по методике художественного чтения и рассказывания, положив в основу классификации объем работы (чтение и рассказывание одного произведения; нескольких произведений одной тематики; нескольких произведений одного жанра, нескольких жанров); синкретизм как вид работы (чтение и рассматривание иллюстраций; чтение и музыкальное сопровождение читаемого, чтение и рассказывание; чтение и рассказывание, сопровождаемое наглядным материалом, игрушками и т. д.); чтение как часть занятия по развитию речи и занятия с привлечением других видов искусств (настольный, кукольный, теневой театр; диафильмы, кино- и телефильмы). Авторы методического пособия «Ребенок и книга» наиболее важным видом занятия считают чтение книг с последующей беседой, «так как в ходе такого занятия дети овладевают главнейшими в их читательской судьбе умениями и способностями – слушать, слышать и понимать литературные произведения, получая эстетическое наслаждение от встречи с книгой» (Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. и др.). Комплексные виды занятий являются предпочтительными в методике ознакомления дошкольников с художественной литературой. Занятия, «включающие сочетание художественно-речевой, изобразительной и музыкальной деятельности», разработаны О. С. Ушаковой и Н. В. Гавриш («Знакомим дошкольников с художественной литературой: конспекты занятий»). В процессе таких занятий часто формулируются цели и решаются задачи, опосредованно связанные с художественной литературой: воспитательные, образовательные, задачи развития речи. Воспитателям легче работать в этом направлении. Филологический анализ текста дается им сложнее, требует серьезной предварительной подготовки, наличия постоянно обновляемого собственного читательского опыта. Все это привело к тому, что литература в дошкольном учреждении постепенно была превращена в прикладной материал, что снизило интерес детей к чтению. Для многих литература перестала быть любимым видом искусства, приоритетным видом деятельности. На рубеже XX–XXI вв. стало ясно, что литературе в дошкольном учреждении надо вернуть статус искусства, надо заниматься подготовкой читателей и на занятиях литературой формулировать и решать только те задачи, которые будут способствовать воспитанию грамотного читателя (слушателя) в дошкольнике (JI. М. Гурович, 3.А. Гриценко). Время проведения занятий зависит от возраста детей: 5–10 минут для детей от 1 года до 3 лет, 10–20 минут – от 3 до 5 лет, 20–30 минут – от 5 до 7 лет. Указанное время условно. Воспитатель должен сам регулировать этот процесс, принимая во внимание индивидуальные особенности детей, их физическое состояние в день проведения занятия; те цели и задачи, которые предстоит выполнить в ходе занятия; объем и глубину содержания произведения. Предлагаются следующие виды занятий, классификация которых зависит от рода деятельности детей и воспитателя по постижению художественного текста. 23 Тематическое занятие, способствующее приобщению детей к основным темам детской литературы и детского чтения, наиболее близким и понятным дошкольникам. Задача воспитателя при проведении таких занятий – показать многообразие тематики детских произведений и авторскую индивидуальность в решении одной и той же темы. На таких занятиях дети учатся видеть разнообразие тем и чувствовать художественные особенности текста. Аналитическое занятие предполагает анализ литературного произведения на доступном детям уровне с целью более глубокого понимания текста (см. раздел 4 «Анализ художественного текста»). Теоретическое занятие. Этот вид занятия дает возможность воспитателю познакомить детей с теми теоретическими понятиями, которые доступны им, являются частью субкультуры детства, способствуют восприятию текста. Это такие понятия, как рифма, сравнение, сопоставление, эпитет, олицетворение, такие жанры, как сказка, стихотворение, рассказ, такие элементы сюжета сказки, как зачин, концовка. Они дают детям представления о фольклорных и литературных жанрах, языке художественного произведения. Такой художественный прием, как олицетворение (анимизм) – одушевление, наделение человеческими свойствами и качествами всего того, что окружает ребенка, является частью его субкультуры и, согласно исследованиям Ж. Пиаже, очень рано используется детьми. Укачивая куклу в процессе игры, разговаривая с ней, девочка одушевляет ее, видит в ней существо, подобное себе. В связи с этим дети старшего возраста хорошо чувствуют олицетворение, выделяют его в тексте. Постижению этого приема часто способствуют авторы художественных текстов, интуитивно понимающие детскую психологию (см., например, «Бобина лошадка», «Про девочку, которая нашла своего Мишку» и другие стихотворения Саши Черного или главу «Как Незнайка сочинял стихи» из книги Н. Носова). Определение понятий следует давать детям в доступной форме, руководствуясь при этом принципом научности. Дети должны не выучить определение наизусть, а вместе с воспитателем разобраться в его сути и постепенно научиться применять его. Изучение теоретических понятий может идти двумя путями: понятие вводится в речь ребенка, а затем закрепляется при чтении и анализе текста (рифма, сравнение); сначала анализируется текст, затем выводятся основные признаки понятия, формулируется и закрепляется определение (сказка, стихотворение, рассказ). Некоторые понятия вообще не даются детям (эпитет, олицетворение, фольклор). Задача воспитателя – не называя их, обратить внимание на их суть, подчеркнуть их в тексте. Умение оперировать теоретическими понятиями нужно систематически закреплять. Прочитав произведение волшебного характера, надо попросить детей определить его жанр. Не употребляя в речи слово «жанр», формулируем вопросы так, чтобы в процессе беседы дети сами назвали вид прочитанного произведения. Для этого обращаем внимание на отличие данной сказки от других видов сказок: наличие волшебных героев, помощников, предметов, действий; подчеркиваем особенности поэтики: запрет, нарушение запрета, наказание героя. Вопросы должны быть простыми, точными, интересными. С их помощью стимулируется желание детей найти ответ, вести исследование текста. Чтобы подготовить и провести теоретическое занятие, воспитатель должен сам накопить опыт анализа текста, иметь в своем арсенале запасы различных примеров, которые помогут ему исключить затруднения детей. Нельзя эту работу проводить формально, подменять понимание зубрежкой и натаскиванием. Теоретические понятия должны усваиваться детьми сознательно. 24 Программное распределение материала по возрастам: средний дошкольный возраст – сравнение, эпитет, рифма, сказка; старший дошкольный возраст – отличие фольклора от художественной литературы, стихотворение, рассказ, олицетворение. В структуре занятий литературой теоретические занятия играют важную роль: здесь совершенствуется умение видеть художественные особенности текста, которое ведет к пониманию авторского мастерства, подлинности и художественной значимости произведений. Творческое занятие, основной целью которого является развитие творческого потенциала дошкольников, также должно быть в системе занятий литературой. Особое внимание проблеме творческого развития детей стали уделять в конце XIX – начале XX в. Интерес к ней не иссяк до настоящего времени. По поводу творческого развития человека есть различные теории, суть которых по прошествии долгого времени изучения проблемы может быть сведена к следующему: 1) существует наследственная предрасположенность к творчеству, так называемый «ген творчества», но при этом задатки творца есть не только у избранных, отмеченных печатью таланта, а у всех людей. П. Каптерев говорил о том, что каждый рождающийся ребенок приносит в мир частицу одаренности. Задача взрослых – заметить, раскрыть в детях имеющиеся способности и потребности к творчеству, определить верное направление их развития; 2) воспитанию творца, его саморазвитию способствует культурный социум, среда. В процессе изучения проблемы были выявлены те параметры личности, которые характеризуют творческого человека (А. Лазурский): это обостренное чувствование и восприятие происходящего вокруг, интерес к разным сторонам жизни, развитое воображение, образное и интуитивное мышление, устойчивое внимание, наблюдательность, цепкая память, терпение, умение уходить от шаблона, неординарный взгляд на окружающий мир. Находясь в культурном контексте, среди тех, кто поощряет творчество и способствует его проявлению, личность совершенствуется. Но, как показали исследования, творец может развиваться как благодаря обстоятельствам (высокий культурный уровень семьи, целенаправленное творческое развитие и качественное обучение, духовная среда, материальный достаток), так и вопреки им (отсутствие денежных средств для получения хорошего образования, бессистемность в обучении и развитии, бездуховная среда и т. д.). Существуют примеры того, что отсутствие системы целенаправленного творческого развития не сказалось на проявлении таланта («стихийный талант» М. Горького, Ф. Шаляпина, М. Шолохова и др.). Большая роль в творческом развитии детей принадлежит педагогу, в практике которого необходимо учитывать и биогенетическое (данное природой) и социальное (создание творческой обстановки, среды). Заметив природную предрасположенность ребенка к творчеству, воспитатель способствует ее активному проявлению. У тех детей, кто сразу не обнаружил свои способности, педагог развивает тягу к творчеству. Деятельность воспитателя должна строиться на гуманистических принципах веры в творческие силы детей, стремления сохранить их индивидуальность, развить данные природой задатки. Главное в поведении педагога – уважение к тому, что создают дети. Ему не следует безапелляционно вмешиваться в процесс детского творчества, менять замысел маленького творца, навязывать свое видение происходящего. Все это может привести к потере ребенком желания творить, потере индивидуальности. Задача воспитателя – создать условия, максимально благоприятные для творчества, дать возможность детям получить технические умения и навыки, без которых невозможно творчество. 25 П. П. Блонский предложил методы работы по формированию творческих способностей, особое внимание уделив методу упражнения. Он считал, что до 6 лет важно выявить дарования ребенка, который в этот период находится в состоянии творческого подражания. По мнению ученого, это естественный процесс, бояться которого не следует: «Всякий истинный творец начинается с подражания». Ему нужно упражняться, вырабатывать навык, вкус к творчеству. В процессе этой работы эффективным будет также исследовательский метод: ребенок собственными усилиями открывает и изобретает то, что уже было сделано до него, вживаясь в процесс творчества и приобретая необходимые навыки. Исследователями выявлено, что лирический талант в ребенке пробуждается раньше эпического (А. Нечаев). Следовательно, сочинением стихов с детьми надо заниматься ранее, нежели сочинением прозы. Детская жизнь от года до четырех – подготовительный этап к творчеству (развитие фонематического слуха, речевых навыков, памяти, внимания, усидчивости, сосредоточенности, эмоциональных откликов и т. д.). Творческие занятия рекомендуется начинать с четырех лет, продолжая развивать в детях в первую очередь сенсорные процессы и наблюдательность. Наблюдения можно вести как над течением живой жизни, так и над текстом художественного произведения, отмечая выразительные детали, необычные картины, удачно найденные образы. Читая детям стихотворение В. Орлова «Непослушная туча», обращаем внимание на словотворчество поэта, близкое «к детскому»: Неся осенние дожди, Все небо туча окружила. «Ах, туча, туча, подожди!» И туча тут же подождила. В процессе чтения подобных произведений мы способствуем накоплению у детей неординарных впечатлений, которые могут быть впоследствии реализованы в их собственном творчестве. В 20-е гг. XX в. в круг вопросов, которыми занималась Комиссия по детской книге, были включены вопросы детского творчества. Их разработкой занималась Е. Шабад. Ею было указано на то, что дети дошкольного возраста исполняют, а не пишут свои сочинения. Здесь большую роль играют интонация, звуковая организация речи, особая ритмика. Е. Шабад отмечала, что уже четырехлетние дети хотят, чтобы их слушали, на их сочинения реагировали. Чем старше становится ребенок, тем нужнее ему публичная реакция. Не зафиксированное на бумаге детское произведение проживает короткую жизнь, не подлежит авторской правке, так как «поэт из-под стола» не в силах ее провести. Но именно в этом и заключается ценность детского творчества. Его первозданность, словесная оригинальность становятся образцами для детских поэтов (В. Орлов «Непослушная туча»). В этом плане оно сближается с бытованием произведений устного народного творчества. Содержание произведений взято из жизни маленького автора, из того мира, что его окружает. Ко всему, что находится рядом с ними, дети высказывают эмоциональное отношение, а когда не хватает слов или нет возможности подобрать рифму, поэт-малыш использует междометия, звукоподражания, сочиняет неологизмы. Но там, где дети берутся описывать малознакомую им жизнь, успех не сопутствует им (см. главу «Выборы» в книге десятилетнего автора Гриши Вайпана «Незнайка в Каменном городе»). 26 Творческие занятия проводятся на материале художественных произведений, чтение которых предшествует занятию. Помня о том, что «творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве» (П. П. Блонский), перед творческим надо провести ряд аналитических и теоретических занятий, где дети получат стимул, основу, необходимую для творчества. Например, прежде чем дать задание детям сочинить сказку, надо прочесть много сказок, объяснить им, как они строятся, что такое присказка, зачин, концовка, как развивается действие, кто может быть действующим лицом и т. д. Такая предварительная работа даст возможность детям сочинить сказку по законам жанра. При составлении творческих заданий для детей надо исходить из содержания и художественных особенностей произведения и возрастных возможностей детей. Так, с малышами от года до двух лет можно проводить игры-звукоподражания, ближайшая цель которых – развитие фонематического слуха. Детям старшего дошкольного возраста можно предложить словами или красками выразить то впечатление, которое возникло у них при слушании стихов. Таким образом, достижение ближайших целей с детьми раннего возраста связано с тем, что будут делать дошкольники в будущем, так как без развитого фонематического слуха восприятие поэзии, а значит, и выражение впечатлений, полученных при чтении стихов, затруднены. Умение видеть перспективу в работе очень важно при воспитании будущего настоящего читателя. Этот вид занятий играет важную роль в становлении творческих способностей детей, поэтому важно давать задания, способствующие развитию воображения, такие как описание вымышленных героев (Щасвернус, Кавот, Камут, Струмышка и т. д.). Вводные занятия, целью которых является подготовка детей к общению с литературой, проводятся в дошкольном учреждении в начале учебного года среди детей 4–7 лет. Каждое занятие имеет конкретную цель – выработать модель поведения детей во время чтения; учить их обращаться с книгой; познакомить с теми понятиями, которыми придется оперировать педагогу в процессе работы: автор, писатель, поэт, художник детской книги, переплет, корешок, страница, иллюстрация; рассказать об истории книгопечатания и процессе создания произведений. На занятиях этого типа можно дать рекомендации по чтению книг. Готовясь к рассказу о книге, воспитатель должен не только хорошо знать ее текст, но и уметь выделить в нем то, что может увлечь детей, сделать встречу с книгой интересной, захватывающей. Ни одно занятие по литературе, какие бы цели на нем ни преследовались, не должно проходить без чтения художественных текстов. Выводы Занятия литературой в детском саду должны преследовать не столько образовательные цели, сколько цели развития интереса у детей к книге, к процессу чтения, к анализу художественного произведения. Полученные на них знания закрепляются в процессе длительного и разнообразного общения детей с литературой. 4. Анализ художественного текста Анализ художественного текста – самый сложный, но необходимый вид работы по детской литературе среди дошкольников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т. е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее, как анализ. 27 Существует ложное представление о том, что текст анализировать не надо, что анализ разрушает, с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой – первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у читателя при ознакомлении с произведением. Думается, что дело здесь не в самом анализе, а в грамотном его проведении, знании детской литературы и методики работы с нею, в наличии чувства меры и вкуса у педагога. Чему можно научить дошкольников, анализируя текст? При работе с дошкольниками используется только один вид анализа – «вслед за автором», т. е. тот вид, где соблюдается логика развития действия. Значит, дошкольников можно научить следовать логике писателя, чувствовать и понимать ее. Анализ художественного текста ведется путем постановки вопросов. Можно и должно научить дошкольников правильно отвечать на них. Ребенок должен привыкнуть к тому, чтобы выслушать вопрос, понять его суть и ответить в соответствии со значением вопроса, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл. Отвечая на вопрос, он вдумывается в текст, запоминает его содержание, улавливает с помощью взрослого особенности формы, использует язык писателя в своей речевой практике. Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов. От одного года до трех лет преимущественно задаются репродуктивные вопросы, помогающие ребенку воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как? Эти вопросы и по звучанию, и по смыслу напоминают те, которые малыш слышал в народных песенках и потешках: «– Кисонька-мурысонька, где была? Заинька, где ты был-побывал?» В таких стихах вслед за вопросами предлагаются ответы. Диалогическая форма народных произведений способствует развитию умения общаться, слышать друг друга. Затем это умение используется и совершенствуется в анализе литературных произведений. Такие вопросы преимущественно задаются или к прозаическим текстам, или к поэтическим текстам сюжетного характера. На четвертом году жизни ребенка его речь естественным образом входят вопросы «Почему?» и «Зачем?». Желание познать окружающий мир с помощью этих вопросов, частота их употребления, активность в стремлении добиться ответов свидетельствуют о том, что ребенку необходим анализ литературного произведения как еще один источник познания действительности. Пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих мыслить над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Главным из них является вопрос «Почему?» Вопросы для анализа художественного текста должны быть доступными для детей. Все слова должны быть понятны, точны, оправданны. Доступность вопроса предполагает ясность смысла, конкретность ответа. Чем грамотнее задан вопрос, тем точнее будет ответ. Ребенку нельзя задавать так называемые двойные вопросы: где и почему? кто и где? и т. д., чтобы не рассеивать внимание малыша, нацеливать на один, но верный и глубокий ответ. Поскольку литература – это один из видов художественного творчества, то в процессе анализа детям необходимо показать, как «сделано» произведение, т. е. дать им представление о тех художественных приемах и средствах, которыми пользуется автор и которые доступны детям (рифма, сравнение, олицетворение и т. д.). В ходе анализа необходимо обращать внимание на художественный мир произведения, формулируя вопросы так, чтобы с их помощью этот мир раскрылся перед детьми, чтобы они заметили художественное мастерство автора. Существуют еще так называемые наводящие вопросы, т. е. те, которые дополняют главный вопрос, помогают ребенку более глубоко и целенаправленно раскрыть его. Но взрослый должен отличать наводящие вопросы от подсказывающих, которые нельзя зада28 вать детям, так как в них фактически содержится ответ на вопрос. Например: этот мальчик смелый, да? Или: не кажется ли вам, что этот мальчик смелый, так ведь? Детям ничего не остается, как только утвердительно ответить на такой вопрос. Он не располагает к обдумыванию текста, к поиску ответа, к сомнению в его правильности. Он не стимулирует аналитическое мышление, а значит, не является продуктивным, как и альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов – «да» или «нет». Тестовый характер вопросов на занятиях литературой непродуктивен, так как не способствует ни внимательному чтению, ни поиску ответов и напряжению мысли. Бессодержательные вопросы типа «Что ты еще можешь сказать?» или «А кто еще что скажет?» не должны звучать в ходе анализа. Они свидетельствуют о слабой подготовке воспитателя к анализу текста, его беспомощности и профессиональной некомпетентности. Вопросы для анализа текста должны быть продуманы заранее. Чем глубже взрослый человек вникнет в смысл читаемого, тем легче ему будет сформулировать не только главные, но и наводящие вопросы, скорректировать их в процессе анализа. Если взрослый человек (воспитатель или родитель) только учится анализировать произведение, то на первых порах лучше составить «партитуру» текста, т. е. параллельно тексту записать вопросы, ожидаемые ответы на них, наводящие вопросы в случае, если ответы детей не будут удовлетворять взрослого. Сделав несколько подобных анализов, педагог или родитель будет глубже понимать произведение и увереннее вести беседу с ребенком. Поясним это на примере. Для анализа избрано стихотворение В. Левина «Белая страна» («Зимняя загадка»). Работа ведется в старшей группе дошкольного учреждения (дети шести лет). Порядок анализа 1. Выразительное чтение стихотворения детям. 2. Работа над анализом текста путем постановки вопросов. Я вчера смотрел в окно. Было там темным-темно. Утром глянул – вот-те на! Что за белая страна? Там белое небо, Там белые горы, Там белые улицы белого города. Как изменился мир за окном? Зачем так часто поэт использует слово «белый»? (Возвращаемся к стихотворению и читаем 2–4 строфы.) Там белые ели, Там белые клены, Там белые ходят по кронам вороны. Там белые белки На белых ветвях С орехами белыми в белых зубах. Не привиделась она Мне во сне. Что же это за страна На окне? Вместе с детьми приходим к выводу: поэт хочет показать преображение мира, иной пейзаж, контрастный первоначальному: темным-темно/белым-бело. Что за «белая страна» нарисована поэтом? Наводящие вопросы: что произошло в природе? Почему стали возможны такие изменения? Почему поэт сразу не сказал читателю, что пришла зима? 29 На последний вопрос дети ответят по-разному. Взрослый должен дополнить, уточнить: о зиме говорили многие поэты, но В. Левин сумел сказать о ней так, как никто. Он назвал ее белой страной. И чтобы сделать свой рассказ о зиме необычным, использовал загадку-описание. Она удерживает внимание читателя, интригует его. Не забывайте: хотя стихотворение и сюжетное, к нему нельзя задавать много вопросов, иначе мы нарушим восприятие читателя. Продумывая предполагаемые детские ответы, взрослый не обязан записывать их именно так, как могут ответить малыши. Важно обозначить суть, а значит, самому найти нужный ответ и в случае необходимости помочь ребенку. Анализ прозаического произведения в среде дошкольников также проводится путем постановки вопросов к тексту. Для анализа следует выбирать небольшие по объему произведения, для того чтобы дети могли удержать их в памяти. Они должны быть динамичными; события, поступки, характеры героев в них – яркими, неординарными. Текст должен давать материал для серьезного разговора с детьми, для обсуждения чего-либо. В нем не должно быть много описаний, которые трудно воспринимаются детьми. Он не должен быть перегружен деталями, незначащими фактами и т. д. Хорошо, если текст иллюстрирован: иллюстрация может помочь удержать его в памяти, прояснить смысл. Проводя анализ произведения, взрослый должен научиться превращать его из обязательного учебного упражнения в серьезный, интересный и полезный для маленьких детей разговор о литературе, ее особенностях как вида искусства, ее воздействии на человека, разговор, который никогда не надоест, так как с его помощью решаются жизненно важные, существенные для ребенка вопросы: станет ли тайное явным (В. Драгунский «Тайное становится явным»); можно ли победить смерть и сделать жизнь вечной (С. Козлов «Правда, мы будем всегда?»); можно ли вернуть молодость и нужно ли это делать (А. Гайдар «Горячий камень»); что такое природа и каково место человека в ней (природоведческая литература, особенно литература второй половины XX в.) и т. д. – от самых простых до глубоких, философских. Анализ произведения помогает удерживать в детях интерес к миру, любопытство, пытливость, учит думать, сопоставлять. И в этом его непреходящая ценность. Остановка за малым – мастерством взрослого в этом виде работы. Нельзя переводить анализ в плоскость бытовых разговоров, когда художественное произведение является не материалом для наслаждения и обдумывания, а иллюстрацией или импульсом к обсуждению проблем ребенка или группы детей. Например, обсуждая поведенческие проблемы ребенка, взрослые назойливо советуют воспринимать литературного героя как образец для малыша. Надо мыть руки, потому что так делает книжный герой; надо любить мать, бабушку и т. д., потому что их любят герои прочитанного рассказа. Воспитательная функция произведений, самодостаточная в детской литературе, подчеркивается взрослыми до такой степени, что ребенок начинает воспринимать книгу как свод правил поведения и ненавидеть ее или противостоять тому, о чем говорят взрослые. Запомните: одна из основных задач при анализе произведения – не лишать литературу ее права быть прежде всего искусством в восприятии человека. Задумайтесь: «Некоторые молодые преподаватели, увлекаясь сократическим способом преподавания, вдаются в большую крайность, придумывая вопросы к разбираемому произведению, они забывают границы, которых должно держаться при клас30 сном разборе – рассматривать только то, что заключается в произведении; они же будут рады каждому подсунувшемуся вопросу, который только можно как-нибудь привязать к главным вопросам. Отсюда у них даже при каждом небольшом стихотворении является множество делений, подразделений с сотнями вопросов, которые заслоняют и подавляют собою содержание произведения, следовательно, не достигают цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учеников до убийственной скуки, чем до понимания прекрасного и до пробуждения эстетического чувства» (Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – 8-е изд. – СПб., 1913. –С. 12). Выводы Анализ художественного текста – важный вид работы с литературным произведением. Его цель – более глубокое постижение смысла читаемого, художественных особенностей текста, творческой индивидуальности автора. Приучить ребенка анализировать прочитанное в дошкольном детстве – значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитической деятельности, необходимый для современного человека. 31