Методология практической педагогической деятельности.Целеполагание в педагогической деятельности

Лекция 5 Методология практической педагогической деятельности. Целеполагание в педагогической деятельности Методология и практика В педагогике среди ученых нет однозначного мнения по вопросу о связи методологии с практикой. По мнению Е. В. Титовой на современном этапе развития педагогики среди ученых обозначились три позиции. Первая точка зрения построена на отрицании какой-либо практической направленности методологии. Методология всецело функционирует в педагогической науке и является средством в руках ученого для построения научно-педагогических исследований. «Методология педагогики представляет собой систему знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по методологическому обеспечению специально-научных исследований» (В. В. Краевский). Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная деятельность. Вторая позиция признает "практическую направленность" педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с "научной направленностью" (П.Р. Атутов, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.Д.Никандров, и др.), либо связывает ее с внедрением научных достижений в практику, усматривая именно в этом практически-преобразующую функцию педагогической методологии (В.С. Шубинский, Я.С. Турбовской и др.) Третья позиция характеризуется утверждением правомерности существования в педагогике не только методологии науки, но и методологии практики. Методология понимается не как "знание о знании или познании", а как "научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности". Выделяется такой научный раздел, как методология педагогической практики. Ее п редм ет н ая о б л а с т ь (объект и з учен и я ) - это работ а воспитателей и преподавателей, деятельность учащихся, учебно-воспитательные процессы и системы. Таким образом, ее объект совпадает с объектом теории педагогики: теория изучает сами эти процессы и с и с т е м ы ; методология - занимается их базисом, основаниями, давая учителю общие, стратегические ориентиры в их работе (М.С. Бургин). Именно такое понимание методологии развивается в большинстве общеметодологических и науковедческих работ (О.С. Анисимов; А.П.Зинченко; С.С. Розова; В.Н. Шамардин; Г.П. Щедровицкий идр.). А.М. Новиков дает определение методологии как учение об организации деятельности. В этом случае методологию можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности. Таким образом, можно отметить, что в современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности. Учитель и наука Зададимся вопросом, а какое отношение методология имеет к учителю? К его профессиональной деятельности? Особое значение в достижении профессионального совершенствования имеет следующее положение: как человек той или иной профессии, специальности, испытывает на себе действие науки, вернее сказать, использует в своей деятельности научные методы? Насколько он вовлечен в эту сферу специфической человеческой деятельности – научную? Здесь следует взглянуть на представителей отдельных профессий. Есть такие профессии, которые тесно связаны с научной 1 деятельностью – астроном, физик, математик, археолог, геолог, политолог (выявляют закономерности, проводят эксперименты, доказывают, либо опровергают гипотезы), а есть профессии, которые с наукой напрямую не связаны – продавец, парикмахер, официант, например. А как обстоит дело с учителем, педагогом? В национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования, прежде всего, от степени профессионализма учителя, поэтому наука рассматривается как средство обеспечения его профессионализма. До 80-х годов прошлого столетия наука и практика развивались параллельно друг другу, вся логика построения этих отношений имеет одностороннюю направленность, только отношение педагогической науки к практике. Результат научного исследования рассматривался как начало и основа периодических связей между наукой и практикой, и с этих позиций велись поиски эффективных путей доведения научных результатов до практики. Какие же это пути? Учитель может знакомиться с научными результатами через периодические издания, повышать квалификацию через институты усовершенствования учителей, через участие в семинарах и научных конференциях и т.д. Все это рекомендовалось учителю делать по собственной инициативе, чтобы не нарушать один из основных принципов обучения – принцип научности. В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посредством подготовки учителя к исследовательской деятельности. К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так, напрямую оказались связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм. Действительно, до недавнего времени знание основ методологии учителю и не требовалось, идеологически обоснованный классовый подход распространился как в науку, так и на практику, разделив, тем самым, теорию и практику между собой. Учитель-практик ожидал результатов научных открытий в области педагогики, который ему предоставлял ученый-исследователь. От учителя не требовалось подходить к практике как методологу и исследователю: анализировать свою работу с точки зрения смыслов и ценностей, научно обосновывать цели своей работы, разрабатывать совместно с другими участниками образовательного процесса совместную деятельность. В школе он находился как исполнитель, как функционер, т.к. цели и задачи образовательной системы были едиными для всех и задавались «сверху», государственная идеология не предоставляла права учителю свободно выражать свое мнение, а творческая деятельность педагога проявлялась лишь в выборе форм, методов и приемов работы, т.е. в методике. 2 Методологическая культура учителя Сегодня, когда речь идет о смене парадигм образования, со смещения традиционного знаниевого подхода на личностно-ориентированный и ценностносмысловой от учителя требуется несколько иная позиция в образовательном процессе. Она выражается в его умении размышлять над целями и результатами своей деятельности, находить в ней личные смыслы и ценности, уметь её анализировать, научно обосновывать, критически осмыслять и творчески применять существующие в науке и практике концепции, формы и методы, т.е. в овладении им методологической культурой. Что это означает? Современные исследователи определяют методологическую культуру учителя как особый склад мышления, основанного на знании методологических норм и умений их применять в процессе разрешения конкретных педагогических ситуаций. Эта культура рассматривается как обязательный компонент профессионального мастерства учителя. Ее суть определяется тем, что в современных условиях учитель должен уметь самостоятельно выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задач проверки , гипотезы и методы. По мнению В. В. Краевского, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков). В отличии от традиционного представления методологической культуры, С. В. Кульневич отмечает, что методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления. Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что, с одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии, по мнению А. М. Новикова, нуждается не всякая практическая деятельность, а именно продуктивная деятельность. В отличие от репродуктивной (слепка, копии), продуктивная деятельность направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата. Действительно, для научно обоснованной творческой деятельности учителя, когда ежедневно и даже ежечасно в его работе происходят субъективно новые «открытия», важными становятся средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, ценностно-смыслового самоопределения в образовательной деятельности. Методология практической деятельности дает возможность учителю посмотреть на свою работу взглядом наблюдателя (эксперта) и задаться вопросом: «А почему я делаю это так?», для ответа на этот вопрос необходимо знать нормы, основные положения организации педагогической деятельности. 3 Каким образом происходит овладение методологической культурой? Овладение методологической культурой При всем многообразии подходов, существующих в педагогической литературе по этому вопросу, можно выделить то общее, что объединяет авторов – это развитие способности грамотно размышлять над процессом и результатом своей деятельности путем постановки и решения познавательных и практических задач. Конечно же, развитие способности культурно мыслить происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний в конкретной области, а в педагогике область познания – это человек и процесс его воспитания. Можно сказать, с уверенностью, что этот путь познания бесконечен, так как неповторим и уникален сам человек, и нельзя найти универсального «рецепта» его воспитания, избежав при этом ошибок, вся история человечества является тому подтверждением. Но если воспитатель осознает всю важность и ответственность своего труда, вкладывает личностный смысл в свою деятельность, находится в поиске нужного решения в бесконечном множестве вариантов – это свидетельствует, что он на правильном пути. Начать работу в этом направлении нужно с «вхождения в проблему», с изучения основ педагогики. Какие же знания дают учителю базовые представления о том, как он должен выстраивать собственную практическую деятельность? Прежде всего, это знания закономерностей и принципов педагогической деятельности. Подобно явлениям физического мира и социальным процессам, педагогические процессы тоже подчинены законам. В педагогике их принято называть закономерностями. Закономерности - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Наука подчеркивает вероятностно-статистический характер педагогических законов: они проявляются не в каждом отдельном случае, а на значительном количестве примеров. Поскольку на педагогический процесс влияет много факторов, прежде всего люди, то он протекает не всегда по указанному пути. В этом сложность всех социальных процессов, они зависят от субъективного фактора. Тем не менее, знание закономерностей означает понимание того, как устроено воспитание и как действовать в разных ситуациях. Во-вторых, это знания современных подходов и концепций воспитания. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю, понимается система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея. Концепции определяют основные ориентиры для построения и регулирования педагогического процесса, объединяют участников педагогической деятельности общими идеями. Различают концепции: 1) по количеству авторов (индивидуальные, коллективные); 2) по масштабу распространения (отечественные, региональные, конкретного типа учреждения, определенного направления; 3) по адресату. Подход в педагогике определяется как особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога. В настоящее время в педагогике все большее распространение получают личностно-ориентированный, аксиологический, компетентностный и другие подходы. Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента: - основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики; 4 - принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; - приемы и методы построения процесса воспитания. Можно заключить, что представления о современных подходах и концепциях воспитания нужны педагогам не только как профессионалам, ориентирующимся в современной системе образования, но и для формирования системного стиля мыслительной и практической деятельности, которая остро востребована практикой. В-третьих, знания современных технологий, форм и методов построения образовательной деятельности, о которых речь пойдет в следующих лекциях. В современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности. С одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии нуждается продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Овладение методологической культурой происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний (современные подходы и концепции воспитания, закономерности педагогической деятельности и др.), а также путем постановки и решения познавательных и практических задач. Целеполагание в педагогической деятельности Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития. В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Известный ученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике. Коротко их охарактеризуем. 1. Определение задач через изучаемое содержание. Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения или изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачирешены. 2. Определение задач через деятельность учителя(познакомить учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Это по сути планирование учителем собственной деятельности, и оно также не предусматривается указание на результаты обучения. 3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика(формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …). Такой способ возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы, т.е. на цикл уроков. Однако в таких задачах нет конкретности. 4. Постановка задач через учебную деятельность ученика (например, анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т.п.). Также не указываются результаты обучения. 5. Наиболее технологично формулировать задачи обучения как ожидаемые (промежуточные) результаты обучения, выраженные в действиях ученика, которые сам учитель или другой эксперт может надежно опознать. 5 В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, насколько решены задачи урока. Нельзя определять задачи урока общими фразами и выражениями типа «научить читать». Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее представление о …»;если урок изучения новых знаний – «Изучить…»; если урок закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, … навыки»; если урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить знания, привести их в систему»; если урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений, навыков и их применения». Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение обучающих, воспитывающих и развивающих задач. Задачи обучения включают овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания способствуют формированию положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретению опыта поведения. Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом – становлению и развитию личности. В процессе целеполагания учитель может начинать формулирование целей и задач с глаголов, характеризующих и содержание учебного материала, и деятельность учителя,идеятельностьученика. Например, задачи обучения могут формулироваться так: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровень его усвоения; применение знаний на практике в стандартной, нестандартной или творческой ситуации; обобщить…, систематизировать…, продолжить формирование…», задачи воспитания«создать условия для…; способствовать раскрытию, … способностей; возбудить интерес…»; задачи развития «содействовать развитию …, помочь…и т.п.». В процессе целеполагания следует также учесть номенклатуру начала формулировок учебных целей и задач, предложенную в образовательных стандартах. В образовательных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повышенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения. И.П. Подласый предлагает следующий алгоритм (требования) перевода общей цели урока в задачи, представляющие собой конкретные шаги по достижению цели: • разбить общую цель урока на составные части; • каждая часть цели формулируется как отдельная задача; • задачи не перекрывают друг друга; • задачи не повторяются; • задачи учителя трансформируются в задачи учеников; • задачи поставлены однозначно; • задачи сформулированы кратко. 6 Не менее сложной является для учителя проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами ученика. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учениками и становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения. В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем – сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные, а затем не реализовал их. Так как цель, задачи, средства их решения и результат являются общими для учителя и для учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке мы с вами попытаемся ответить на вопрос… разобраться в проблеме… или попробуем обобщить, систематизировать… будем учиться или научимся самостоятельно исследовать…» ит.п. Согласование целей в том и заключается, что учитель умеет переводить учебные и воспитательные цели в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из критериев педагогического мастерства. Вместе с тем, даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий. Уровни реализации целеполагания Целеполагание в сфере образования носит разноуровневый характер, процесс реализуется на следующих уровнях: -на уровне современного социума и государства – федеральные законы, нормативные акты, регулирующие сферу педагогической деятельности; -на уровне субъектов РФ – Программы и Концепции регионального развития; -на уровне образовательной организации; -на уровне индивидуальной профессиональной деятельности отдельного педагога. Подходы к классификации целей в педагогике На сегодняшний день согласно требованиям ФГОС, дидактические цели как прогнозируемые результаты педагогического воздействия представлены тремя группами задач: -образовательные; -развивающие; -воспитательные. Достаточно распространённой выступает классификация, согласно которой выделяют следующие виды целей: -личностные; -предметные; -метапредметные. Все указанные цели фиксируются в образовательных стандартах. Конкретизация цели находит свое отражение в постановке отдельных задач - своего рода ступенек, этапов на пути достижения целей. В структуре задачи выделяют требования, направленность на 7 реализацию общей цели; дидактические условия и средства, которые используются в процессе решения задач. Совокупность цели и задач формирует целевой компонент педагогической системы, который наряду с содержательным, процессуально-деятельностным (технологическим), результативно-оценочным (рефлексивным) формирует единство педагогической системы. Целеполагание в воспитании Среди задач современного воспитания можно выделить постоянные, которые уже на протяжении длительного времени решаются воспитанием; новые, возникшие сравнительно недавно, в продолжение жизни одного поколения; и новейшие, появляющиеся буквально на глазах. Новейшие задачи, которые ставит перед воспитанием жизнь, настойчиво теснят и даже вытесняют традиционные. Поставленные для сегодняшнего дня цели и задачи завтра могут оказаться устаревшими, поэтому мы обязаны обсуждать не столько сегодняшние, сколько завтрашние цели и задачи воспитания. Напомним, цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняются содержание, организация, формы и методы воспитания, поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике. При практическом осуществлении ноль выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо определение: цель воспитания — это система решаемых воспитанием задач. Совершенный, всесторонне и гармонически развитый человек — наивысшая цель воспитания. Главная цель отечественной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, трудовому и физическому развитию школьника, создавать предпосылки для приобщения к общечеловеческим ценностям, обеспечивать условия для самореализации, раскрытия потенциальных возможностей, творческих способностей, достижения успеха. Традиционными для отечественной воспитательной системы являются следующие составные части общей цели: умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное)воспитание. Воспитание – целенаправленный педагогический процесс взаимодействия ребенка и взрослого, в результате которого, решаются задачи умственного, социальнонравственного, трудового, художественно-эстетического и физического воспитания. Целеполагание в обучении Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Цель обучения – это то, к чему оно стремится, на что направлены его главные усилия. В школьном (вузовском) обучении цели всегда ясны, на их достижения направлены усилия педагогов и обучаемых. Практически во всех моделях обучения целевой компонент занимает главное место. Цели подчиняются содержание, методы, организационные формы, технологии. Цели обучения логически выводятся из целей общества, государства. Везде и всегда общие цели образования определяются уровнем жизни, потребностями производства, возможностями и уровнем развития педагогической системы. Кроме того, цели обучения, общего образования вытекают из целей воспитания, развития и формирования человека и соотносятся с ними как часть с целым. 8 Используемая литература Учебные пособия 1. Столяренко А.М. Общая педагогика: учебное пособие. Издательство: ЮнитиДана, 2012 г.http://www.knigafund.ru/ 2. Педагогика : краткий курс. Москва: Издательство «Рипол-Классик», 2013. http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=480880 3. Вербицкий А.А. Педагогика и психология образования. Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия "Педагогика и психология". 2016. № 1. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2016.http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=447806 Методическая литература 1. Жегульская Ю.В. История педагогики и образования. Кемерово: Кемеровский государственный университет культуры и искусств, 2012.http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=274208 2. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – М.: Юрайт, 2012. –574с. Рек. УМО 3. Новиков А.М. Основания педагогики.- М.: Эгвес, 2011.-208с. 4. Педагогика: учебн./ Крившенко Л.П. – М.: Проспект, 2012. – 432с.Доп.МО 5. Г.Н. Жуков Общая и профессиональная педагогика: Учебник. М.: Инфра-М, 2013. – 448 с. Рек. ФГАУ ФИРО 6. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. – М.: КНОРУС, 2010. – 744с. 7. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник / Гогоберидзе А.Г.. – СПб.: Питер, 2014. – 464с. Интернет- ресурсы. 1. Российское образование. Федеральный образовательный портал: учреждения, программы, стандарты. –URL: http://www.edu.ru/ 2. Документы и материалы деятельности федерального агентства по образованию. URL: www.ed.gov.ru 3. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. –URL:www.schoolcollection.edu.ru 4. Сайт Федерального института педагогических измерений–URL:http://www.fipi.ru/ 9