Методология и методы педагогических исследований

Лекция 2 по курсу «Педагогика» МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 2.1. Понятие "методология" педагогической науки В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых не­определенных, многозначных и даже спорных. Неясность начинается с самого определения методо­логии. Нередко оно выводится не столько из анализа ре­альных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само слово "методология" связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и администра­тивных документов, слабо связанных с педагогикой вооб­ще и текущими нуждами педагогической теории и прак­тики в частности. Это — недоразумение, истоки которого лежат вне пре­делов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широко­му, определению — это учение о методе научного позна­ния и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих опреде­лений на педагогическую действительность без учета осо­бенностей педагогической науки. Смешение разных понятий — философских, админи­стративных и особенно методологических в немалой сте­пени обусловлено тем, что десятилетиями советским педа­гогам-исследователям приходилось "онаучивать" указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Поэтому у пе­дагогов не было особого интереса к методологическим и теоретическим проблемам нашей науки, отсюда же и ка­чество педагогических исследований, как правило, остав­ляющее желать лучшего. Однако вопреки всему именно за последние десятиле­тия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследова­телю, на формирование у него специальных умений в об­ласти исследовательской работы. Таким образом, методо­логия приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методо­логическое обеспечение исследовательской работы. По­смотрим, что это значит практически. Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необхо­димо рассмотреть общий ход развития методологии научного по­знания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновы­вать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый ре­зультат и способ получения этого результата. Для того, чтобы определить место методологии в общей си­стеме методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - фи­лософское знание. Второй уровень - общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза.объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень -конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, прин­ципов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методоло­гия специальной науки включает в себя как проблемы, специфиче­ские для научного познания в данной области (например, соотноше­ние педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уро­вень, образуемый методикой и техникой исследования. Зачем нужно знать методологию, видно сразу — без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятель­ность), способность к научному обоснованию, крити­ческому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управле­ния, конструирования. Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, не­обходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысли­тельный акт в педагогическом процессе направлен на раз­решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии,т.е. размышлений о соб­ственной деятельности. Существует различие между методологической культу­рой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует. Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида яв­ляются: проектирование и конструирование учебно-воспи­тательного процесса; осознание, формулирование и творче­ское решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень про­фессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для дру­гого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предпо­ложение и мысленно представить себе последствия его реа­лизации: "что было бы, если бы ...", распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и со­вершенствования своей работы. Методологическая гра­мотность — это предпосылка плодотворной работы. Учи­телю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы иссле­дования в его практической работе. Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практи­ка, а всю научную область, носящую название "методология педагогики" (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформиро­вавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискус­сий и конкретных исследовательских разработок: методо­логия педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получе­нию таких знаний и обоснованию программ, логики и мето­дов, оценке качества исследовательской работы. Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как си­стема научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследова­ния и методологическое обеспечение. Задача первых — выяв­ление закономерностей и тенденций развития педагоги­ческой науки в ее связи с практикой, принципов повыше­ния эффективности и качества педагогических исследова­ний, анализ их понятийного состава и методов. Обеспе­чить исследование методологически — значит использо­вать методологические знания для обоснования програм­мы исследования и оценки ее качества. Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться на­стоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Дело в том, что научная работа и практика обучения и воспитания — это различные виды деятельности. Они имеют не одни и те же объекты, в каж­дой из них применяются разные средства и характер полу­чаемых результатов тоже не совпадает. Это вовсе не зна­чит, что учитель не имеет права заниматься научной рабо­той. Он может, но не обязан это делать. Есть много при­меров совмещения научной и практической работы. Гово­ря точнее, один и тот же человек может заниматься раз­ными видами педагогической деятельности. Можно выде­лить четыре таких вида: практическая деятельность, адми­нистративная, научная работа в области педагогики, и еще — ^деятельность внедрения, передачи педагогических знаний прак­тике. Нет никаких запретов на то, чтобы любой педагог занимался любыми видами деятельности или даже всеми. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом слу­чае он ясно понимал, что переходит от одной роли к дру­гой и при этом происходит смена объектов, средств и ре­зультатов. Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Есть только одно пожелание — подготовиться к такой работе, овладеть знаниями о ее специфике, главных характеристиках, мето­дах исследования (в отличие от методов обучения и вос­питания) и т.д. Поэтому в следующем разделе излагаются некоторые сведения из области методологии педагогиче­ского исследования. 2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики В начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятельности и самой этой дея­тельности, протекающей в форме научного исследования. Говорилось также и о различиях разных форм отражения педагогической действительности в общественном созна­нии: в стихийно-эмпирическом познании, в художествен­но-образной форме, в научном познании. На этих определениях и различениях, а также на ре­зультатах специального методологического анализа осно­вано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Первый из них — харак­тер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе, в данных обстоя­тельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ста­вится научно-познавательная цель — выявить эффектив­ность того или иного научно обоснованного метода обуче­ния или формы проявления воспитательной функции са­мостоятельной работы,это — цель познавательная, и полу­ченное знание идет в копилку педагогической науки. Второй признак — выделение специального объекта ис­следования. В первой главе уже говорилось о несводимос­ти объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия — ребенку. Объект нашей науки там опре­деляется как образование, т.е. сама педагогическая дея­тельность. Объект отдельно взятого педагогического ис­следования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гумани­стических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники. Третий признак — применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет ме­тоды обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, табли­цы,кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д. Еще один признак, последний по порядку перечисле­ния, но не по важности — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разу­меется, привести всю науку к однозначности принуди­тельным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права упо­треблять термин в разных значениях. Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследова­ния, применения специальных средств познания, соблюде­ния однозначности терминологии. 1 В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характери­стик, позволяющих оценить качество педагогического ис­следования: проблема, тема, актуальность, объект исследо­вания, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необходимо отличать научную проблему от практической зада­чи, о чем речь шла раньше (см. 1.1.). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда го­ворят, знание о незнании. Формулируя тему исследования, мы отвечаем на во­прос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься. Нуж­но так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движения от старого к новому, т.е., с одной стороны, бы­ло понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить. Например, в качестве темы исследователь избрал следующее: "Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания". Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, тема нового исследования не полу­чилась бы, поскольку именно для умственного развития эвристиче­ский и исследовательский методы и предназначались изначально. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, когда они при­меняются в целях воспитания и тем самым способствуют осущест­влению воспитательной функции обучения. А это уже более широ­кая область педагогики, требующая новых подходов к своему освое­нию. Обосновать актуальность исследования — значит объ­яснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Нужно различать практическую и научную акту­альность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полу­ченные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследова­нии того же самого, а на внедрении уже состоявшегося научного решения проблемы. Определить объект исследования значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании. Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обо­значить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции раскрывает данное ис­следование. Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние исследователя, его собственное видение объекта. Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Например, один исследователь, изучая школьный учебник, может рассматривать его как средство систематизации знаний учащихся. Другой выделит в ка­честве предмета, например, школьный учебник как сред­ство развивающего обучения. Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой ре­зультат он намерен получить в ходе исследования, а зада­чи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают пред­ставление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевид­ность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают "традиционно", то есть в сущности кое-как. Подводя итоги исследования, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов — что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые. На этом этапе устанавливается значение исследования для науки — в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, по­полняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую об­ласть. Определяя значение проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?" В заключение необходимо отметить, что все методоло­гические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отра­жать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает об­ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изуче­ния. В то же время можно сказать, что предмет - это то, с чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составля­ют систему, все элементы которой в идеале должны соот­ветствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве са­мой научной работы. В этом случае система методологиче­ских характеристик выступит обобщенным показателем ее качества. 2.3. Логика педагогического исследования Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от не­знания к знанию. Для этого придется пользоваться неко­торыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая дея­тельность: цель, средства, результат. Кроме того, пона­добятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое опи­сание, теоретическая модель (общее представление об из­бранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснован­ному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, пока­жем основные этапы и процедуры, характеризующие логи­ку педагогического исследования. Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, ка­ким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для ис­следователя это — методы и процедуры научного позна­ния. Намечая логику своего исследования, ученый формули­рует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей со­вокупности должны дать представление о том, что нужно сде­лать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобра­зим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представ­ляется исследователю в первом приближении, к ее отображе­нию в теоретических моделях и в нормативной форме (в нор­мативных моделях). Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Пе­реход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагоги­ческой практике, позволяет преобразовывать и совершенство­вать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отраже­ние этого опыта в научном знании. Это относится и к по­строению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осу­ществляется посредством абстрагирования. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Первый шаг в отображении педагогической действитель­ности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффектив­ности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успеш­ности или неуспешности работы отдельных учителей или пе­дагогических коллективов по новым учебникам и т.п. Затем на основе знаний из области философии, педагоги­ки, психологии и других наук создается теоретическое пред­ставление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных мо­делей, воплощающих знание о том, какими должны быть пре­образованные участки педагогической действительности, усо­вершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образователь­ные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. схему на стр. 43). Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: вы­явить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания а процессе преподавания педа­гогики (Е.В. Бережнова). Эти задачи следующие: 1. Выявить состояние проблемы формирования методологи­ческой культуры будущего педагога в теории и практике. 2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза. В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия "методологическая культура" служит .одним из источников построе­ния теоретической модели. 3. Разработать представление об условиях формирования ме­тодологической культуры студентов педвузов. Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой. 4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели , т.е.общего пред­ставления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподава­ния педагогики эти условия проявились в реальности. 5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для пре­подавателей педагогических вузов. Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на форми­рование у студентов методологической культуры. В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходя­щих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зави­симости от конкретного наполнения и степени опосредования теоре­тических и нормативных представлений. 2.4. Методы исследования Под методами исследования понимаются способы ре­шения научно-исследовательских задач. Это разнообраз­ные инструменты проникновения ученого в глубину ис­следуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно попол­няется за счет конструирования новых методов и заим­ствования пригодных для педагогических целей методов других наук. В настоящее время наблюдается тенденция превраще­ния методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практи­ке методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осу­ществляется по логике научного поиска. Прежде чем об­ратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для реше­ния конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследова­ния означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом са­ми методы реконструируются ученым в расчете на согла­сование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предме­та и тому конкретному продукту, который должен быть получен. Рассмотрим основные методы педагогических иссле­дований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические. Метод наблюдения. Он определяется как непо­средственное восприятие исследователем изучаемых педа­гогических явлений, процессов. Наряду с непосредствен­ным прослеживанием хода наблюдаемых процессов прак­тикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результа­тами эксперимента по возбуждению познавательной ак­тивности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информа­ции, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается реги­страции опосредованно. Различаются несколько видов наблюдений. Непосред­ственное и опосредованное, где действуют или исследова­тель, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Вы­деляются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при ис­следовании трудоемкости учительской и ученической ра­боты на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учитель-ученик ис­следователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и учеников. Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогиче­ского процесса и при включении исследователя в реаль­ную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зре­ния всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущает­ся. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюде­ния. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий ис­пытуемых. Разница между первым и вторым состоит в со­поставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних. В методологическом арсенале существуют и такие ви­ды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретро­спективное (обращенное к прошлому). Предположим, из­учаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лон­гитюдном наблюдении исследователь стоит перед необхо­димостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получе­нию фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школь­ными учителями выявить то, что оказало решающее влия­ние на прогресс математических способностей испытуе­мых в школьные годы. Материалы наблюдения фиксируются с помощью та­ких средств, как протокольные, дневниковые записи, ви­део-кино-регистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внут­ренние же процессы остаются для наблюдений недоступ­ными. Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения дан­ных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы го­сударственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп насе­ления лежат в основе государственной статистики. А раз­личные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире. В педагогике используются три общеизвестные разно­видности опросных методов: беседа, анкетирование, интер­вьюирование. Беседа — диалог исследователя с испы­туемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компе­тентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования 5 соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом; вопросы, прове­ряющие искренность ответов и другие. Практикуются от­крытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы. Близок к методу исследовательской беседы метод ин­тервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по из­учаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испы­туемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызы­ваемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных ме­тода, смахивающих на допрос. Анкетирование как письменный опрос белее продукти­вен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов ан­кетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет ис­следователем при непосредственном его общении с испы­туемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рас­сылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетиро­вание реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция опе­рирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса. Известны три типа анкет. Открытая анкета со­держит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа постро­ена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются сво­бодные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов. Организация анкетного опроса предполагает тщатель­ную разработку структуры анкеты, ее предварительное ис­пытание путем так называемого "пилотажа", т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анке­тирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью слож­ности и громоздкости содержания анкеты. Обработка "вручную" производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка ан­кет возможна при индексированных и поддающихся фор­мализации, статистической обработке ответов. В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В,И. Педагогический эксперимент относят к основ­ным методам исследований в педагогической науке. Опре­деляется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, ло­кальные и микроэксперименты, проводимые с минималь­ным охватом их участников. В качестве организаторов крупных экспериментов могут высту­пать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Так, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный экспери­мент, в котором проверялась гипотеза по проверке модели общего образования детей с шестилетнего возраста, В результате отраба­тывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем перешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых "кочующих межнаучных терминов" Экс­перимент выявил наднаучные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества. Сложились определенные правила организации педа­гогических экспериментов. К ним относят такие, как не­допустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспе­риментальная разработка показателей, критериев и изме­рителей для оценки эффективности влияния на результа­ты обучения, воспитания, управление гипотетических раз­работок, которые проходят опытную проверку. В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических нова­торских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональ­ные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как пра­вило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая — контрольной. В пер­вой реализуется инновационное решение. Во второй — те же дидактические задачи или проблемы воспитания реа­лизуются в рамках традиционных педагогических реше­ний. Ученые получают возможности сопоставить два ре­зультата, доказывающих или опровергающих верность их гипотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела ма­тематики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укруп­ненных дидактических единиц (УДЕ). И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопо­ставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосход­ства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экс­периментов, как "мысленный", "стендовый" и "натурный". Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный экс­перимент представляет собой воспроизведение экспери­ментальных действий и операций в уме. Благодаря много­кратному проигрыванию эспериментальных ситуаций ис­следователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, по­требовать каких-либо дополнительных реконструкций раз­работки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизве­дение экспериментальных действий с привлечением участников в лабораторных условиях. Он аналогичен роле­вой игре, где воспроизводится опытная модель, чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный экспе­римент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа экспе­римента после такого рода предварительной проверки по­лучает всесторонне откорректированный и подготовлен­ный характер. Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Есте­ственный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследо­ваниям. Лабораторный же предполагает создание ис­кусственных условий, где проверяется выдвинутая авто­ром исследования рабочая гипотеза. Существует общая логика педагогического экспери­мента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме: автор разрабатывает некую новую педагогическую кон­струкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.), вслед за этим составляет программу опыт­ной ее проверки на эффективность. Предварительно кон­струирует критерии оценки ее эффективности по доста­точно диагностичным показателям. Отрабатывает регла­мент процедур проверки, подготавливает эксперименталь­ную базу и условия реализации опытной работы. Осу­ществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе вы­глядят историко-педагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании. В последние годы в педагогике все большее распростра­нение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разра­боткам моделей обучения и исследований путем опериро­вания базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что уче­ные идут к анализу педагогических явлений не от практи­ки, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы "сопротивление воспитанию" наряду с обращением к ре­альным фактам школьной действительности берется за из­учение терминологических гнезд, т.е. основных и перифе­рийных понятий, которыми описываются факты сопро­тивления школьников педагогическому воздействию из­вне. И по степени языкового богатства отражения реаль­ности можно увидеть степень проникновения педагоги­ческой мысли в то, что обозначено термином "сопро­тивление" педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний. 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике Преобразования педагогических систем (реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опы­та, реконструкция традиционных моделей обучения и вос­питания) подчиняются многоаспектному сочетанию мето­дологических предписаний. При этом все методологиче­ские директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологиче­скими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции своей деятельности. Опи­раясь на требования методологии, они осуществляют пе­ревод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование пе­дагогических систем не могут быть успешными без их ме­тодологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики. В состав принципиальных методологических предпи­саний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число. У каждого методологического предписания, т.е. как уже сказано, директивы есть своя технология, для построения ко­торой требуется немало творчества. 1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформи­рованию. Сущность этого требования состоит в том, что оно предполагает предварительную разработку инструмен­тария, с помощью которого можно установить степень не­эффективности педагогической структуры, деятельности, управления, чтобы убедиться в необходимости их замены, корректировки. Без объективных результатов оценки объ­екта реформирования начинать его нельзя. Ни админи­стративное чутье, ни внезапно возникшее желание что-то обновить, ни мотивы вкусовщины не могут стать предпо­сылкой изменения педагогической деятельности. Таково строгое и объективное требование методологии: оценить педагогическую систему по надежному критерию, чтобы получить доказательства ее несовершенства, устарелости, неэффективности. И основным показателем, играющим роль толчка к инновациям, является реальное развитие школьников, уровень их образования и воспитанности, здоровья и культуры, жизненного благополучия. Критери­альные средства оценки состояния педагогических систем закреплены в терминах "педагогическая диагностика"^ "мониторинг", "контроль за качеством обучения и воспи­тания с его разновидностями": предварительным, те­кущим, периодическим, итоговым, отсроченным; "экс­пертиза", "инспекторская проверка" и некоторые другие. Существенное значение для установления состояния обра­зовательной системы имеют стандарты. Именно сравнение с ними и позволяет педагогическим экспертам выявить потребность в нововведениях. 2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагоги­ческой системы для определения необходимости ее рефор­мирования с помощью инструментария, о котором шла речь в п.1. Логика этого методологического требования очевидна. Нельзя реформировать, разрушать, заменять то, что про­дуктивно, что соответствует интересам детей и их благо­получию, что отвечает интересам общества и каждого гражданина, подсказывается требованиями педагогическо­го прогресса. Особенностью педагогической диагностики является ее многомерность. Экспертизе должны подвер­гаться все компоненты педагогической системы: здоровье школьников, их нравственность и законопослушание, без­опасность жизни, развитие природных задатков, экологи­ческая ситуация их развития, степень социального, эко­номического, криминального, экологического риска. В структуру мониторинга включаются и данные трудоем­кости деятельности учителей, их профессионализма, про­дуктивности работы с различными категориями учащихся. Разумеется, при микронововведениях в обучении и воспи­тании (использование новой модели учебника, примене­ние безобъяснительных методов освоения научных знаний школьниками, применение суггестоприемов в воспитании и др.) число показателей для оценки качества будет суще­ственно меньше. В итоге должна быть получена достоверная картина устаревшего, неэффективного, нерационального, то есть подлежащего преобразованию, замене, реконструкции. Участки педагогической действительности, которые пред­стоит реформировать, должны получить достаточно стро­гое описание и обоснованные границы. Лишь после этого, как того требует методология реформ, правомерно перехо­дить к следующему этапу. 3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену уста­ревшему, неэффективному. Смысл этого методологического требования состоит в том, чтобы путем широкого, тщательного анализа передо­вых педагогических технологий в отечественной и миро­вой практике отыскать прогрессивные примеры, тот строительный материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции. В перспективе предполагает­ся разработка и создание Международного банка педаго­гических инноваций, где можно легко и быстро находить опережающие решения. 4. Всесторонний анализ научного задела, где содержат­ься творческие решения уже не практиков, а ученых. Фонд отечественных и международных педагогических ценно­стей труднообозрим. В настоящее время библиотеки на­шей страны не могут справиться с оперативным обеспече­нием реформаторов теоретическими и прикладными раз­работками, имеющимися в запасниках науки. Как и в слу­чае с образцами опыта в науке создаются компьютерные центры. Отсюда можно получить новейшие данные по проблемам теории, так и прикладным вопросам для моделирования педагогических инноваций. Вообще говоря, такая работа требует от современных исследователей подготовки атрибутивных параметров к каждому результату своего творчества. Так в банке педаго­гической информации Московского педагогического уни­верситета в формате модульных представлений итогов на­учной работы обязательным условием машиноориентиро­ванного оформления заявки на ввод в память ЭВМ итогов исследований предлагаются несколько атрибутов. Иссле­дователь сопровождает текст своего сообщения указания­ми на то, в какой сфере его рекомендации могут найти применение, какими должны быть условия его внедрения, освоения, что конкретно выигрывает пользователь и т.д. 5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы от ее эскиза до т.н. рабо­чих чертежей — следующий шаг в логике преобразования. Создается проект нововведения с конкретными заданными и его свойствами, отличающими традиционные варианты работы, на смену которых он идет. Если говорить о крупных реформах в образовании, то указанная директива методологии педагогики предполага­ет социальное, экономическое и организационное, мате­риальное и кадровое, пространственное и временное обоснование нововведения. Одновременно в него на ста­дии проекта закладываются замышляемые преимущества перед прежними моделями педагогической деятельности. И, самое главное, дается всесторонняя характеристика каждого компонента нововведения. 6. Исполнительская интерпретация реформы — сле­дующее предписание методологии преобразования педагоги­ческой структуры. Выражается она в том, что значительные нововведе­ния, распадаясь на проектный, внедренческий этапы, обя­зывают строго персонализировать задачи. В результате должно быть ясно, кто за что отвечает, какими средствами их следует обеспечить, кому принадлежит функция кон­троля и корректировки хода преобразований, с кого следу­ет спросить за неудачи. 7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Это требование методологии педагогики обязывает скрупулезно проработать те перемены, которые произойдут в результате нововведения в практическую, познава­тельную, руководящую деятельность всех, кого прямо или косвенно затрагивает нововведение после его внедрения в жизнь. Принципиальное значение имеет такое требование как преднамеренно интенсивные и эффективные свойства нововведения. Другими словами: любое новаторство, при­ходящее на смену предшествующему, должно приводить к двум последствиям — сокращению рабочего времени учи­теля и учащихся и повышению производительности педа­гогического труда. Логика реализации данного предписа­ния методологии в том, чтобы перед внедрением в прак­тику нововведения были точно рассчитаны перемены в профессиональной деятельности каждого человека. Дока­заны преимущества работы по-новому. А сама новация вводилась в производство после ее официального законо­дательного или нормативного закрепления. Существенное значение имеют и доказательства роста комфортности ра­боты в результате ее обновления. 8. Построение алгоритма внедрения нового в практику. Проблема внедрения нового в привычную педагоги­ческую деятельность одна из сложнейших в управлении инновационными процессами. Мировая педагогическая практика свидетельствует о многочисленных примерах сопротивления даже самым привлекательным, самым вы­годным для учителей новациям. Выделяют психологиче­ские факторы негативизма к нововведениям, в числе ко­торых — влияния механизмов гомеостаза, стереотипов, временной дестабилизации работы при переходе от старо­го к новому и другие. В методологии педагогики разрабо­таны обобщенные алгоритмы процессов внедрения резуль­татов научных исследований в практику. В них имеются такие постоянные, как анализ практики для поиска уча­стков, подлежащих обновлению или замене; моделирова­ние собственно нововведения на основе анализа опыта и дачных науки; разработка критериев оценки педагоги­г?|,1 кой деятельности для замеров улучшения ее при внед­рении нововведений; разработка программы пионерного освоения нового лучшими педагогами, обучение новаци­ям всех, плавный или резкий переход на работу по-новому; мониторинг последствий и корректировка для превращения нововведений в обыденную практику. 9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий, или переосмысление прежнего профессионального словаря. Одним из методологических предписаний управления нововведениями является требование корректировки про­фессионального языка. Появление новых понятий в речи и практике непременно затрагивает основы педагогиче­ского мышления, расширяет понятийный кругозор и за­крепляет в языке педагогов то, чего прежде не было в нау­ке и опыте. Такие процессы происходят по мере ввода учеными терминов, обозначающих новые педагогические компоненты. В настоящее время в науку введены и долж­ны осваиваться студентами такие понятия, как "мони­торинг" в педагогике, "безобъяснительные методы обуче­ния", "внеконтекстные операции с понятиями", "над­предметные методы обучения", "концепция информаци­онного оборота", самооценка студента и учителя "по трехфакторной модели значимости другого", "субъектно­ориентированное" формирование педагогического про­фессионализма", "педагогические стрессоры" и другие. Ученые при отработке терминологии для ее внедрения в практику языка руководствуются несколькими принци­пами: диалектичной логики, теории отражения в языке педагогических фактов, принципом ковенциальности. 10. Защита педагогической системы от псевдонова­торства — одно из важнейших положений методологии педагогики. Организаторы глобальных и локальных, коллективных и персональных педагогических преобразований, как предписывает методология педагогики, обязаны придер­живаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История реформ образования в СССР и РФ была свидетелем многочисленных реформ, части которых были просто ненужными. Не ломать то, что безупречно, что вполне продуктивно и соответствует идеалам воспита­ния и образования — требование стратегического характе­ра. Огромные усилия, материальные затраты, расходы со­циальных и интеллектуальных сил, энергии на ненужные решения - это трагедия для системы образования. При строгой экономической проработке затрат на ненужные, надуманные, порой вредные решения можно получить до­казательства расточительности и управленческой некомпе­тентности. Ущерб от этого невосполним как для репута­ции реформаторов, так и органов государства, призванных не допускать ложного педагогического новаторства. Разу­меется, нельзя смешивать того, что не следует делать с системой российского образования, и того, что из-за не­компетентности или управленческого безволия не достига­ет цели. Резюмируя материалы данной лекции, отметим важ­нейшую тенденцию методологического знания науки об образовании. Она состоит в том, что методология все ак­тивнее проникает из области научных исследований в об­ласть практики. Методология педагогической науки ста­новится практикоориентированной. Специалисты всех структур образования, владеющие методами и процедура­ми исследования и преобразования педагогической дей­ствительности, более свободны от ошибок и заблуждений в своей творческой работе. А смыкание научных инстру­ментов с практикой управления развитием педагогических систем позволяет рационализировать инновационную дея­тельность в области образования и самой науки как ее от­ражения. Начало формы Конец формы