Методика работы с историко-краеведческим материалом в начальной школе

ТЕМА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ С ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ План: 1. Методика преподавания истории в начальной школе 1.1 Экскурс в историю вопроса. Преподавание истории в советской школе. 1.2 История в современной начальной школе. 1.3 Анализ ФГОС по истории для начальной школы. 1.4 Пропедевтический курс истории в современной начальной школе (общая характеристика). 1.5 Сопоставительный анализ содержания исторических программ и исторического блока курса «Окружающий мир». 2. Уроки истории в начальной и средней школе. 3. Экскурсия в начальной школе. 4. Краеведческий принцип работы в начальной школе 1. Методика преподавания истории в начальной школе Задание на актуализацию имеющихся знаний: 1. Вспомните содержание лекции №1. Какая наука стала основополагающей в становлении обществознания как школьной дисциплины? 2. Вспомните, какие исторические представления и понятия должны быть сформированы у младшего школьника (табл.1). Как и с какого возраста учащихся в начальной школе формируются понятия «Родина», «Отечество / Отчизна»? В начальной школе именно исторический материал представляет наибольшую сложность в изучении в рамках курса «Окружающий мир». Он составляет сердцевину социально-гуманитарного блока предметной области «Обществознание и естествознание», а его методика послужила основой для преподавания обществоведения в школе. Методика обучения истории — это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует процесс обучения истории в целях повышения его эффективности и качества («как преподавать?»). 1.1. Экскурс в историю вопроса. Преподавание истории в советской школе В период существования СССР вместе с системой управления государства эволюционирует и система школьного образования, в т.ч. методика преподавания истории в школе. В начале 1930-х гг. происходят существенные изменения в системе школьного образования в целом, а также и отношение к истории как к школьному предмету. Прежде всего, это было вызвано появлением двух постановлений ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.). Важным изменением для того времени был отказ от лабораторно-бригадного метода и возврат к такой форме организации школьной работы как урок, а история восстановилась как самостоятельный школьный предмет. Все это требовало новой подготовки учителей и с этой целью в вузах воссоздавались исторические факультеты и появляются кафедры методики. 1930-е гг. это и время возврата Народного комиссариата просвещения к предметному построению программ. В основу курса истории был положен принцип хронологии и последовательности в изложении материала. Приоритет был отдан линейному изучению истории и вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории. Именно с этого времени историю начали изучать на начальных ступенях образования, т.е. в 3-4 классах, где преподавался так называемый элементарный курс истории СССР. В основу школьной программы по истории была положена марксистко-ленинская теория об общественно-экономических формациях с соответствующей периодизацией исторического процесса. Внимание акцентировалось не на отечественной истории, а на формах общественной жизни, сложные понятия не объяснялись, отсутствовала самостоятельная работа учащихся вследствие отсутствия заданий и вопросов в учебниках, преобладал рассказ учителя, место ученика и вовсе не было определено. Не обошли стороной изменения и учебный материал, который также эволюционировал на основании двух постановлений от 3 марта 1936 г. «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». Так появляется «Краткий курс истории СССР». Постепенно увеличивалось количество часов отводимых на изучение истории. В 1939 г. вновь обновляется учебная программа. В 1940-е гг. на первый план выдвигается воспитательная цель, а именно воспитание патриотизма и интернационального единства. Все это было связано с начавшейся Великой Отечественной войной, и поэтому основной акцент при изложении исторического материала делался на фактах героизма русского народа в российской истории. Новая волна эволюции в методике преподавания истории происходит в конце 1950-х гг. в учебники начинаю включаться документы, появляются контурные карты и рабочие тетради по истории, а, следовательно, это предполагало привлечение дополнительного материала на уроках истории, появление и развитие самостоятельной работы школьников. Линейный принцип уступает место концентрическому. Теперь историю начинают изучать с 4 класса как эпизодический курс истории СССР, материал излагается с использование наглядного материала в виде карт, но место ученика по-прежнему не было определено. Анализ научных исследований 60-70-х гг. свидетельствует о значительном развитии педагогической мысли. Именно в этот период зародилась дискуссия по вопросу о классификации методов преподавания истории, в которой участвовали такие методисты, как Кравцов В.Г., Стражев А.И., Андреевская Н.В., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С. Эти имена и сегодня фигурируют в учебниках по методике преподавания истории, а классификацию методов Горы П.В., разработанную в 60-70-е гг. в основу которой были положены способы обучения, активно используют сегодня в преподавании истории, считая ее наиболее последовательной. «В 1960 - 1964 гг. в образовательной политике продолжался прежний курс, взятый 24 декабря 1958 года с принятием Верховным Советом СССР закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования», направленный на укрепление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования». В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом. Е.Е Вяземский указывал: «В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения». В первой половине 1960-х гг. в 4 классе изучался эпизодические рассказы из истории СССР. Устанавливался обязательный минимум знаний по истории Родины, наличие, которого давало возможность подготовить учеников к изучению на втором этапе среднего образования. С конца 1960-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива. В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, с целью развития познавательной активности и самостоятельности. Ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу. Внедрялись различные формы групповой работы на уроке, которые формировали у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма. Учителя создавали проблемные ситуации, учащимися предлагались различные познавательные задачи, учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Изучение истории продолжалось и в прочесе внеурочного обучения, где формировались интересы детей и развивались их творческие способности. Однако внеклассная работа не была распространена. 60-70-е гг. ХХ века – это также изменения в структуре исторического образования, которые сохранялись до 1993 года: отменялось изучение истории в начальной школе, эпизодические рассказы по отечественной истории стали проходить в 5 классе. Таким образом, в советский период огромное влияние на образование в целом и на историческое в частности оказывало государство и идеология. С начала 1930-х гг. и до 1967 г. имел место быть пропедевтический курс истории. Изначально методика преподавания истории была недостаточно развита из-за разобщенности действий методистов и ученых-историков, в связи с чем преподавание истории соответствовало тому времени. Основной формой изложения материала был рассказ учителя, полностью отсутствовала самостоятельная работа учеников, не активизировалась их познавательная деятельность. Прежде всего, это было связано с содержанием учебников по истории. Эволюция учебников, произошедшая в конце 1950-х гг. внесла существенные изменения в учебный процесс. Появившиеся в учебниках документы позволили разнообразить познавательную деятельность учеников и организовать их самостоятельную работу. Появляются рабочие тетради и контурные карты, на уроках истории стали использоваться картины и метод беседы. Несмотря на существовавшую регламентацию в преподавании истории, учителя использовали различные приемы и методы обучения, которые позволяли повысить активность учащихся на уроках и эффективность самой методики преподавания истории, как в начальной, так и в средней школе. Вопросы для самопроверки: 1. Дайте определение методике обучения истории. 2. Какие дидактические положения преподавания истории оформились в советский период? Вспомните модели построения исторических курсов, в т.ч. элементарного в начальной школе. 3. Как структурирование школьной программы по истории в соответствии с марксистко-ленинской теорией об общественно-экономических формациях повлияло на ее содержание? 4. Перечислите методические инновации, появившиеся в методике преподавания истории в конце 1950-х гг. Как они используются на современном этапе? 1.2. История в современной начальной школе В 1992 г. был принят Закон РФ «Об образовании», благодаря чему было осуществлено освобождение исторического образования от влияния на него государственной идеологии. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе. В соответствии с этим законом школы вновь перешли на концентрическую структуру образования. Изучение истории стало осуществляться в два этапа, для начальной школы предусматривалось введение пропедевтических курсов отечественной истории и обществознания. Это в свою очередь способствовало появлению альтернативных программ и возникновению различных типов учебных заведений – гимназий, лицеев и т.д. В гимназиях обучение могло начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки истории интегрированы с литературой, художественным творчеством, в 1-2 классе изучается в курсе «Окружающий мир». С 1990-х гг. происходят дальнейшие изменения в преподавании истории в школе. Освобождение от идеологии принесло ряд положительных результатов. Теперь на уроках истории учитель открывает своим ученикам различные аспекты многообразия прошлого и рассказывает им не только о классовой борьбе, но и уделяет большое внимание культурно - бытовому развитию людей. Учителя могут сами разрабатывать собственную концепцию преподавания истории, определять структуру урока, опираясь при этом на Государственный стандарт по истории. Школьное историческое образование направлено на воспитание чувства патриотизма и гражданственности, формированию национального самосознания и уважения к истории своей страны и своего народа, а также к культурному наследию страны. Пропедевтические знания о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе направлены на формирование элементарных знаний о человеке и его правах, о демократии. Недостатком данного курса является фрагментарный характер знаний о человеке и обществе, их недостаточность. Учителя современной начальной школы имеют возможность обобщить опыт прошлых поколений и активно использовать широкий круг методических пособий и рекомендаций в преподавании истории, проявлять сове творчество. Ученик становится активным субъектом учебного процесса, стоит в центре познавательной активности. В настоящее время учителя не ограничены в выборе форм, методов, приемов и средств обучения, что позволяет им излагать исторический материал для учеников начальной школы более красочно и ярко, и тем самым обусловить его хорошее понимание и усвоение. Преподавать историю в начальной школе задача не из легких, к тому же в нашей стране данная практика не получила широкого распространения, как в других странах, и не является нормой. «Обучая истории в начальной школе, нужно знать, как развивается детское мышление с самых ранних стадий до достижения зрелости и в каких формах оно проявляется. Обучение в начальной школе, содержание, методы и формы организации должны быть прямо ориентированы на закономерности психического развития». Для успешного обучения детей необходимо вызвать у них интерес к новому, желание и стремление овладеть этими знаниями, помочь осознать для чего им это нужно. История в начальной школе – это предмет, при изучении которого активно развиваются учебно-познавательные мотивы. История – это необычное «путешествие в прошлое на машине времени». Мотивация обуславливается не только тем, что история для учеников начальной школы является новым предметом, заимствованным из средней ступени образования, но заключатся, прежде всего, в методике преподавания этого предмета, то, как учитель излагает материал. Важную роль здесь играют методы и средства, привлекаемые на уроки истории. Поэтому учитывая возрастные особенности младших школьников, учебный материал по истории излагается красочно и ярко с применением различных средств наглядности. Основная задача начального этапа обучения истории - ввести учащихся в контекст предмета и помочь детям ориентироваться в информации вообще и в исторической информации в частности. На этом этапе важнее всего научить работать с текстами, в том числе с такими их разновидностями, как карты, таблицы (хронологические, генеалогические и т.п.). Для развития исторического образования в России характерно одно противоречие: пропедевтический курс истории для начальной школы не является обязательным, однако существуют целые учебно-методические комплексы для 3-4 классов, которые отражают требования действующего образовательного стандарта и направлены на всестороннее и гармоничное развитие личности, а также являются хорошими пособиями для формирования у младших школьников основных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного обучения в средней и старшей школе. Вопросы для самопроверки: 1. Какие изменения в методике преподавания истории произошли с принятием в 1992 г. Закона РФ «Об образовании»? Перечислите требования к историческому уроку, сформировавшиеся на тот период. 2. Сформулируйте цели и задачи школьного пропедевтического исторического образования. 1.3 Анализ ФГОС по истории для начальной школы Курс истории в начальной школе носит пропедевтический характер. Пропедевтика (греч. propaideio – «предваряю») - сокращенное изложение какой-либо науки в систематизированном виде, т.е. подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины. В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 г. был разработан стандарт общего образования второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарты второго поколения для начального общего образования (1-4 классы) был утвержден приказом Министерством образования и науки России от 6 октября 2009 г. № 373; приказами от 26 ноября 2010 г. №1241, от 22 сентября 2011г. № 2357. «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования является совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию». Стандарт включает в себя три группы требований, учитывающих как возрастные, так и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования: 1) к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; 2) к структуре основной образовательной программы начального общего образования; 3) к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования ФГОС также разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации, обеспечивает преемственность всех ступеней обучения, в частности связь начальной школы со средней и старшей. В начальной школе в процессе обучения происходит не только дальнейшая социализация школьника, но и формируются основы умения учиться, способности организовывать, планировать и контролировать свою деятельность, происходит становление его гражданской идентичности. В процессе обучения истории у школьников развивается не только интеллектуальная сфера, но и духовно-нравственная, приобщение к общекультурным и национальным ценностям. Все это отражено в требованиях стандарта. ФГОС также определяет "портрет выпускника начальной школы". Согласно стандарту младший школьник должен любить свой народ и свою Родину, уважать и принимать ценности семьи и общества, быть любознательным и активно познавать окружающий мир; владеть основами умения учиться, уметь организовывать собственную деятельность, планировать и контролировать ее. К личностным результатам освоения основной образовательной программы НОО относятся: 1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций; 2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; 3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; 4) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; 5) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; 6) развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций. В начальных школах России изучение истории начинается с интегрированного курса «Окружающий мир», в состав которого входят обществознание и естествознание. Как правило, в практике не получило широкого распространения изучение отдельного пропедевтического курса истории и соответственно в ФГОС отражено содержание только по интегрированному курсу. Итак, в процессе освоения знаний по обществознанию у учеников начальной школы должны сформироваться: 1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы; 2) уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни; 3) освоение элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей; 4) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи. Эти результаты по своему содержанию одновременно являются и задачами, установленные ФГОС для данного курса, которые реализуются по мере освоения учениками знаний по предмету. Помимо этого вся программа так начального, так и обществоведческого образования направлена и на духовно-нравственное развитие личности ребенка, приобщению ребенка к культурным ценностям в первую очередь своего народа, своей национальности. Таким образом, исторический курс для начальной школы, в составе интегрированного курса «Окружающий мир», в стандарте второго поколения содержит в себе многие умения и компетенции, которые формируются на базе исторической пропедевтики. На основе анализа ФГОС для начальной школы можно отметить тенденцию к появлению обязательного пропедевтического курса истории, в процессе изучения которого у учеников начальной ступени образования. Особенность нового ФГОС начальной школы – деятельностный характер стандарта, главной целью которого является развитие личности учащегося. В стандарте сформулированы знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся по окончанию начальной школы. Вопросы для самопроверки: 1. Что подразумевается под словом «пропедевтический»? Почему курс истории в начальной школе носит пропедевтический характер? Обоснуйте ответ. 2. Какие требования ФГОС НОО II поколения предъявляет к "портрету выпускника начальной школы" с позиции освоения истории? 3. Уточните с позиции ФГОС НОО II поколения место истории в курсе «Окружающий мир». 1.4. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе (общая характеристика) История является, пожалуй, одним из главных гуманитарных предметов в школе. Однако в последнее время в современной системе образования история как предмет утрачивает свою значимость. С изменениями, происходящими в системе образования, меняются требования к выпускникам школы и соответственно сама школа в целом, и методика преподавания истории в частности. "В связи с переходом школьной системы образования к гуманизации и гуманитаризации изучение истории сегодня начинается в начальной школе". Начальная школа представляет собой основу, на которой базируется все школьное обучение и воспитание. Главная задача начальной школы состоит в том, чтобы воспитать гармоничную и всесторонне развитую личность и это воспитание должно соответствовать стандартам второго поколения. Согласно новой концентрической структуре, изучение систематического курса истории начинается в V классе с довольно сложного, но очень интересного курса «История Древнего мира». Но чтобы его хорошо усвоить, понять и запомнить, надо уметь работать с картой, с хронологией, надо иметь развитое воображение, чтобы представить первобытных людей, древних египтян, «побывать» на олимпийских играх в Древней Греции и т.д. И очень хочется, чтобы учащиеся выполняли как можно больше творческих заданий. Очень хочется, чтобы они все это уже умели. Однако навыков и умений без знаний не бывает, и опыт осуществления способов деятельности приобретается на базе знаний. А творческая деятельность вообще всегда содержательна, она осуществляется при помощи знаний и умений. Содержание исторического образования предлагает знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-чувственного отношения к историческим и социальным явлениям. В связи с этим особую роль в школьном историческом образовании играет начальный этап изучения дисциплины – пропедевтический, т.е. предварительный курс истории. Однако младших школьников надо не только вооружить знаниями о прошлом своего Отечества, но и научить методам исторического познания, умению работать с различного вида информацией. Считается, что одним из «китов» школьного курса является научность, под которой понимается преподавание истории в хронологическом порядке, с акцентированием внимания на многообразии проблем социального, экономического, культурного и политического развития с учетом современных историографических дискуссий. Но школьная история и история академическая, по большому счету, не имеют между собой ничего общего. Дети мыслят иначе, чем взрослые. Они живут в мире, где масштаб, восприятие, взаимоотношения – все по-другому. Обучая истории в начальной школе, нужно знать, как развивается детское мышление с самых ранних стадий до достижения зрелости и в каких формах оно проявляется. Обучение в начальной школе, содержание, методы и формы организации должны быть прямо ориентированы на закономерности психического развития. Здесь нам понадобится немного поговорить о психических особенностях младшего школьника. Именно тогда мы поймем все особенности пропедевтического курса истории в начальной школе и увидим его важность в процессе воспитания и обучения. «В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно-выработанных способов действий с предметами, и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей»1. Для учителя это теоретическое положение имеет несомненное практическое значение. Оно означает, что для успешного обучения детей новым знаниям и умениям надо сначала вызвать у них интерес к этому новому, желание и стремление овладеть им, т.е. прежде чем учить что и как, нужно вызвать у учащихся интерес и желание узнать почему и откуда, а также для чего мне это нужно. Поэтому очень важный компонент - мотивация. Мы остановимся и немного поговорим об учебно-познавательных мотивах. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей. Мотивационная сфера, как считал выдающийся советский психолог А.Н.Леонтьев – ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он, как правило, хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Для маленького ученика они – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы. В связи с этим надо отметить, что история в начальной школе – как раз тот предмет, при изучении которого учебно-познавательные мотивы могут развиваться очень активно: это необычное «путешествие в прошлое на машине времени». У учеников почти нет представлений о прошлом, и его надо создать эмоциональным рассказом учителя, интересным авторским текстом учебника, иллюстрациями, которые хочется рассматривать. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. Ребенок начальной школы лучше понимает, если материал предлагается в образной форме, с подачей сведений биографического характера. Цели исторического образования в школе: – обеспечение учащихся знаниями об опыте человечества с древнейших времен (фактами, событиями, процессами); – понимание закономерностей и связей в историческом развитии; – обучение чувственному восприятию духовной и материальной культуры человечества, нашедшей отражение в ее памятниках; – передача духовно-нравственных ценностей, которые считаются наиболее значимыми. Такими ценностями являются в первую очередь национальные, культурные, религиозные устои и традиции своего народа. На основе знания и понимания определенных элементов исторического и культурологического знания учащийся должен научиться быть гибким, нравственно разборчивым, открытым для восприятия современного мира. Основная задача исторической пропедевтики на начальном этапе обучения истории – это погружение учащихся в мир новой для них науки, пробуждение интереса к истории Отечества, знакомство с духовным опытом человечества, мировой культуры, а также овладение простейшими приемами специфической познавательной деятельности. А также подготовка учащихся к восприятию и усвоению систематического курса истории. Необходимо обучить младших школьников ориентироваться в исторической информации, носителем которой являются предметы материальной культуры, исторические тексты, карты, хронологические таблицы, архитектурные памятники. С историко-культурных основ надо начинать долгий, длиною в жизнь, путь приобщения ребенка к общечеловеческой культуре. Основа развития познавательных способностей детей (как сенсорных, так и интеллектуальных) – это целенаправленное развитие познавательных процессов, среди которых в младшем школьном возрасте выделяются внимание, воображение, память, мышление. Задачи содержания начального образования, его методы и формы реализации определяются убеждением, что ребенок, являясь активным участником, полноправным субъектом педагогического процесса, не просто усваивает предлагаемые ему знания, умения и навыки, способы творческой деятельности, но и перерабатывает их в соответствии с имеющимся у него социальным опытом, интеллектуальным и эмоциональным багажом, которым он располагает. Ребенка надо ввести в мир истории через вещно-материальную среду, что даст возможность показать историческую динамику жизни человечества с разных сторон: лингвистической, естественнонаучной, художественно-эстетической; научить детей видеть историю «вокруг себя»: в домах, которые нас окружают, в предметах быта, в названиях улиц, где мы живем; помочь понять, что история – это ключ к культуре любых эпох и цивилизаций. Однако, выполнение данных задач, развитие интереса к предмету, формирование личностно-ориентированного отношения к прошлому в современных условиях насыщенного информационного пространства, возможно при тщательном отборе содержания исторического материала пропедевтического курса. Содержание начального курса истории должно соответствовать возрастным особенностям и психическому уровню развития младших школьников. Ученые выделили в жизни ребенка определенные этапы, соответствующие различным уровням осознания окружающей реальности – уровень детского сказочно-мифологического мира, уровень объективного знания о вещи самой по себе, уровень осознания мира как объекта действия, сферы проявления своей субъективности. Анализ возрастных психологических особенностей младших школьников позволил сформулировать основные положения отбора исторического материла для пропедевтического курса. Предметную основу курса на начальном этапе должны составить фрагменты истории, которые дети способны понять на основе личного жизненного опыта и знаний о прошлом свей семьи, родного края. При этом следует учитывать, что социальный опыт детей достаточно мал, а исторические события они склонны рассматривать по аналогии со своим жизненным опытом. При формировании исторических знаний надо опираться на то, что ученикам близко и знакомо: история своей семьи, история родного края. Еще К.Д.Ушинский писал, что «русская семья со всеми своими элементами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней жизнью, дающей и целебные и ядовитые плоды, есть создание истории». За россыпью историко-социальных фактов, научных гипотез, конкретных деталей быта мы должны увидеть народный характер, который вырастает в семье и творит историю народа и человечества. Опора на историю семьи помогает школьникам усвоить идею, что история страны пишется через историю семей ее граждан, осознать значимость прошлого и ценность исторических знаний. Широкое использование краеведческого материала помогает усвоить идею, что история большой и малой Родины тесно взаимосвязаны. Создание представлений о тесной взаимосвязи истории Отечества и истории семьи, их родного края, о преемственности между культурой прошлого и культурой современности способствует тому, что отношения «человек – история» наполняются в сознании школьника конкретным, близким и понятным содержанием. Это помогает детям осознать связь изучаемого материала со своей жизнью, формирует ценностное отношение к прошлому. У ребенка не должно возникать чувства отстраненности от прошедших событий и эпох – ведь мы не просто рассказываем ему о том, как было, но и формируем гражданскую позицию личности, воспитываем уважение к культуре и традициям своей страны. Знакомство на первом этапе с материальной культурой дает возможность показать историческую динамику жизни человечества с разных сторон: лингвистической, естественнонаучной, художественно-эстетической. Преемственность материальной и духовной культуры прошлого и настоящего помогает младшим школьникам уяснить актуальность исторических знаний, позволяет познакомить детей с понятийным аппаратом исторической науки в доступной и интересной возрасту форме. Постепенно формируется понятие «исторический источник», а также демонстрируется многообразие форм познания окружающего мира. Проводя отбор исторического материла для начальной школы, надо помнить, что в памяти учащегося остаются лишь те сведения, которые со временем будут развиваться вместе с учеником, сообщая ему что-то новое о нем самом, заставляя его смотреть на мир по-другому и ставя перед ним вопросы и задачи, не решенные во время урока. Современная наука вносит новое, человеческое измерение в понимание термина «история», смещая привычные акценты с внешнего события как такового на внутреннее – на стоящих за ним людей. И на вопрос о содержании предмета истории она отвечает: это люди и их дела, это люди и их действия, это представления людей о самих себе и об окружающем мире, отраженные в формах их общения друг с другом, обычаях, ритуалах, запечатленные в памятниках письменности и зодчества, в художественном творчестве, быте. Человек оставляет на земле «следы» своей деятельности, с которых мы и начинаем изучение истории. Исторические знания многообразны по своему характеру, они тесно взаимосвязаны друг с другом и представляют организованную целостность. Основа исторических знаний – факты, фундамент фактов – время и пространство, отражение действительности в сознании человека, чувственное выражение представления, о предметах, людях, исторических событиях – исторические образы. Образы аккумулируют в себе не только исторические знания, но и связанные с ними эмоции. Благодаря этому они служат для учащихся младших классов опорой в формировании исторических понятий и представлений. Также важный структурный элемент знаний – научное объяснение исторических фактов. Учитывая структуру исторических знаний, выделяются существенные элементы пропедевтического курса истории, которые будут расти вместе с учеником, развивать его историческое воображение и понимание истории. Таковым является прежде всего историческое время (счет лет и периодизация событий и процессов). Это одна из важнейших категорий, которую дети должны усвоить. Она помогает устанавливать временные отношения между изучаемыми факторами, способствует познанию последовательности исторических событий, их длительности и синхронности. Опыт показывает, что временные представления укрепляются и становятся более четкими, если связаны с социальным, жизненным опытом детей 9–10-летнего возраста на примере смены поколений в своей семье. Прослеживая жизнь нескольких поколений в своей семье, легко проследить изменения, которые произошли за 100 лет. При этом создается почва для того, чтобы показать своеобразие чувств, переживаний и представлений более отдаленной эпохи. Дети начальной школы должны усвоить и вторую основную категорию, в которой протекает исторический процесс – это представления о пространстве. Важное значение имеет историческая карта. Ее изучение должно помочь в усвоении и осмыслении целого ряда исторических вопросов: расселение и передвижения народов, образование государств и расширение их границ, торговые связи, военные походы. Карта дает пространственное размещение исторических событий, локализирует их, конкретизирует в условной форме представление о месте, где произошло данное историческое событие. Она в известной мере наглядно отражает географическую среду и историческую обстановку, в которой совершались события. Наконец, кроме объекта познания, она может служить средством развития мыслительных способностей учащихся. Восприятие и понимание карты для учащихся младших классов представляет ряд трудностей, которые необходимо учитывать в работе. Историческая карта имеет свою специфику по сравнению с географической. Особенностью исторической карты является то, что она дает изображение событий во времени, в динамике. Наряду со знаками и символами географической карты здесь есть еще свои условные обозначения. Надо учить детей не просто механически запоминать место в его условном изображении, а соотносить исторические факты с их географическим местоположением. Надо привить детям умение сознательного чтения карты. Третья важнейшая категория – это развитие. Эту категорию в начальной школе легко усвоить на примере развития предметов материальной, бытовой культуры. Быт – это обычное протекание жизни в ее реальных практических формах, это вещи, которые нас окружают, это наши привычки и каждодневное поведение. Реальные предметы ушедших эпох включают человека в традицию и способствуют пониманию национальной культуры. Данные аспекты тесно связаны друг с другом, с основными содержательными линиями исторического материала. Они развивают историческое чутье, показывают многослойность социальной и исторической жизни. Конкретность, динамичность и эмоциональное воздействие – то, что прежде всего определяет усвоение исторического материала детьми. Дети в начальной школе воспринимают все события через свое «Я». Соответственно первый круг погружения в историю – «Я и моя семья», «Я и мое имя», «Я и вещи, которые меня окружают». Второй круг – «Место, где я живу», «Город, страна, символы». Третий круг – «История моей страны». Поэтому вторая часть исторической пропедевтики (которая изучается в IV классе) показывает события отечественной истории через деятельность государственных правителей, полководцев, путешественников, изобретателей, художников, архитекторов, музыкантов. В результате дети знакомятся с важнейшими историческими событиями своего Отечества, с памятниками культуры, с национальными традициями, получают представления о жизни наших предков в разные эпохи. В процессе изучения пропедевтического курса истории формируются такие умения, как: умение работать с хронологией, устанавливать последовательность и длительность исторических событий, соотносить год с веком, тысячелетием; читать историческую карту, использовать легенду к ней, показывать исторические объекты, сопровождать показ словесным описанием; уметь использовать в рассказе различные исторические знания, дополнительный текстовой материал, иллюстрации, рисунки, картины, предметы материальной культуры, архитектурные памятники; устанавливать связь между содержанием текста и иллюстрациями, сравнивать, выделять общее и различия, привлекать историко-краеведческий материал. Каким должен быть учебник для начальной школы? Прежде всего авторский текст учебника должен быть интересным, написанным с учетом возраста младшего школьника. Так, в пособии Саплиных «Введение в историю» использовались мотивирующие вставки перед основным текстом, способствующие пробуждению интереса ребенка с изучаемому материалу. Как показала практика, это был удачный прием подачи учебного материала. При конструировании учебника следует исходить из того, что характер и способы обучения для каждого школьника индивидуальны. Он должен быть ориентирован на развитие учащегося как личности, индивидуальности, как активного субъекта, не заимствующего готовые выводы, а вырабатывающего свою позицию в системе взаимодействия с учителем и другими учащимися. Учебник должен позволять ученику доминировать в учебном процессе и создавать ситуацию, когда ученика не учат, а он учится сам, принимая активное участие в выборе тем и вопросов, в постоянном диалоге и дискуссиях. Это позволит учителю работать с каждым учеником, бережно ведя его к высшим формам индивидуальной деятельности. Кроме того, меняется функциональная деятельность учителя, которому уже не надо большую часть времени заниматься пересказом содержания. Учитель получает возможность отвечать на вопросы учащихся, организовывать дискуссии, конференции малых групп и другие формы занятий, обеспечивающие ученику возможность активной познавательной деятельности. Важное место в учебнике для начальной школы занимают иллюстрации. Это – одна из основных форм наглядности в обучении истории. Вместе с текстом они раскрывают содержание курса истории, но делают это средствами образной и знаковой наглядности. Зрительный образ обладает огромной психологической основой, на которой учитель может строить исторические представления. Кроме того, четкий и устойчивый зрительный образ обладает и способностью в максимальной степени активизировать мыслительную деятельность детей. И еще надо помнить, что иллюстрации (картины на историческую тему, рисунки) являются единственным средством обеспечения «живого созерцания» объектов исторического изучения. Каждый учитель знает, насколько легче развернуть беседу, с активным участием в ней всего класса, на основе наглядного пособия (особенно картины), чем на основе рассказа учителя. Высказывания детей стимулируются именно конкретным зрительным образом. Он заставляет детей ярко ощущать своеобразие описываемого исторического факта или явления, конкретно представить себе его содержание. Кроме того, иллюстративный материал учебника может быть и предметом самостоятельного изучения детьми исторического материала. Таким образом, учитель постепенно приучает детей работать с разными источниками информации. Поэтому важно четко сформулировать вопросы к иллюстративному материалу, которые должны быть и на простое описание увиденного, и на составление рассказа по картине. Это формирует умение работать с исторической наглядностью и извлекать из нее информацию, развивает творческое воображение. Большую роль играют вопросы и задания в учебнике. Условно Саплины их разделили на «толстые» и «тонкие». «Толстые» вопросы более простые, репродуктивные, которые направлены на понимание прочитанного материала. Их роль не стоит преуменьшать, они нацелены на умение пересказать прочитанный материал, выделить главное в тексте и передать его своими словами. Кроме того, если материал прочитан, понят, успешно пересказан, то он остается в памяти и является основой для размышления. «Толстые» вопросы начинаются словами: В каком году…, Какие реформы…., Расскажи, что нового появилось…, и так далее. В начальной школе очень важен простой пересказ, так как это совершенствует речь, развивает мышление, учит грамотному построению фраз, соблюдению логики пересказа. Нам кажется, что чем больше мы уделяем внимание этому в начальной школе, тем лучшие результаты в основной. «Тонкие» вопросы направлены на размышление, сравнение, объяснение. Как правило, они начинаются такими словами: Как ты думаешь…, Объясни смысл…., Почему….. Ответы на эти вопросы будут демонстрировать более сложные умения младшего школьника, такие как умение делать выводы, обобщать, сравнивать. Однако эти умения находятся в стадии формирования, и большую часть вопросов учебника строить только на них нецелесообразно. Обязательно должны быть также вопросы внутри текста, которые направлены на беседу в классе по знакомому материалу (или по краеведческому, или по личному опыту). Выстраивая систему вопросов и заданий учебника, мы исходим из формирования умений и навыков, которые будут развиваться вместе с ребенком, а также будут востребованы в основной школе. С другой стороны, большая часть творческих заданий должна быть помещена в рабочую тетрадь. Именно там следует разместить задания на освоение, повторение и закрепление новых фактов и теоретических знаний, на переработку текстовой информации учебника в краткие табличные записи, на развитие внимания, восприятия, воображения, мышления, сенсорных умений. Тетрадь заданий будет помогать учителю отойти от традиционного иллюстративно-объяснительного метода, перейти к организации поисково-исследовательской деятельности, к постановке учебных задач. В текстах учебника и рабочей тетради появляются исторические понятия и термины, без которых порой нельзя обойтись при описании эпохи или события. Безусловно, они не предназначены для заучивания наизусть. Младший школьник должен привыкать к их звучанию, постепенно овладевать ими для дальнейшего образования. Наращивание знаний должно идти постепенно – по мере продвижения вперед ребенок накапливает, а не растрачивает силы. Таким образом, пресекается феномен «выдохнувшегося отличника». Вопросы для самопроверки: 1. Какие дидактические принципы отбора и структурирования исторического материала применяются при разработке пропедевтического курса истории? Почему одним из важнейших становится краеведческий? 2. Какие психические особенности ребенка младшего школьного возраста способствуют эффективному усвоению им истории? Влияют на сам процесс преподавания? 3. Почему именно в начальной школе важно соблюдение требования – «ввести ребенка в мир истории через вещно-материальную среду»? 4. Как в начальной школе происходит «формирование личностно-ориентированного отношения к прошлому»? 5. Какие исторические знания формируются у младшего школьника? Перечислите приемы работы, необходимые для этого. 6. Перечислите концентры-«круги» освоения младшими школьниками исторического материала. 7. Сформулируйте требования к историческому блоку в пособии «Окружающий мир» /учебнику истории для начальной школы. 8. Что такое «толстые» и «тонкие» вопросы? Приведите примеры. 9. Какой материал должен быть обязательно в рабочей тетради по истории? 1.5 Сопоставительный анализ содержания исторических программ и исторического блока курса «Окружающий мир» Систематическое изучение истории начинается с 5 класса, но оно не будет таким успешным, если у ребенка не будут сформированы основные навыки и умения работы с картой или хронологией, творческой деятельности и воображения, которые в свою очередь невозможны без соответствующих знаний. На формирование таких ЗУН и направлен предварительный или пропедевтический курс истории. У учеников начальной школы еще нет исторических знаний о прошлом, поэтому задачей пропедевтики является наделение ученика этими знаниями и научить основным методам исторического познания, специфической познавательной деятельности, подготовить к систематическому изучению истории в средней школе. Пропедевтический курс истории также как и любой другой школьный предмет должен учитывать возрастные особенности школьников и их уровень психического развития. "Ученые выделяют в жизни ребенка несколько этапов, которым соответствует то или иное осознание окружающей реальности: уровень детского сказочно-мифологического мира, уровень объектных знаний о вещи самой по себе, уровень осознания мира как объекта действительности". Таким образом, содержание пропедевтического курса должно соответствовать ряду критериев. Преподавание истории ныне начинается с первого класса в составе курса "Окружающий мир", который включает в себя знания о природе, человеке и обществе, т.е. объединяет в себе две области - естествознание и обществознание. Раньше же было разделение курса на две части: в 1-2 классах изучался "Окружающий мир", 3-4 кл.- "Природоведение" и "Пропедевтический курс истории". Вместе с тем разработанные в 1998-2000-х гг. однопредметные исторические курсы и сейчас активно используются при ведении факультативов, а их пособия – при организации дополинтельной работы по курсу. Предметную основу курса должны составлять такие знания по истории, которые ребенок может связать со своим личным жизненным опытом, для лучшего понимания истории. При этом следует учитывать, что этот опыт еще совсем мал. "При формировании исторических знаний следует опираться на то, что ученикам близко и знакомо: историю своей семьи, историю родного края. Еще русский педагог К.Д. Ушинский писал, что "русская семья со всеми своими элементами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней жизнью, дающей целебные и ядовитые плоды, есть создание истории". Не маловажным критерием в отборе исторических знаний для начальной школы является и тот факт, что вместе с ребенком растут и его знания. В этом возрасте все события дети воспринимают через свое "Я" и в соответствии с этим выделяют три ступени изучения истории: 1. "Я и моя семья", "Я и вещи, которые меня окружают"; 2. "Место, где я живу", "Город, страна, символы"; 3. "История моей страны". При учете всех этих критериев в процессе пропедевтического курса истории формируется ряд умений: умение работать с хронологией, устанавливать продолжительность и длительность исторических событий, соотносить год с веком и тысячелетием; умение работать с исторической картой; умение использовать в рассказе свои исторические знания, а также устанавливать связь между текстом и иллюстрацией. Иными словами данный курс закладывает основы тех умений, которые не только необходимы школьникам на следующих ступенях получения образования, но и будут развиваться вместе с ребенком. В настоящее время существует несколько программ для начального образования, обеспеченные всем учебно-методическим комплексом, рекомендованным и утвержденным МОиН РФ: «Начальная школа XXI века», «РИТМ», «Школа России» и др. Учебники данных программ проходят Государственную экспертизу и входят в "Федеральные перечни учебников, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях", например: I. Система учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» («РИТМ») – это комплексное обучение младших школьников, направленное на формирование определенного ФГОС начального общего образования портрета выпускника в условиях классно-урочной системы. Авторы учебников – известные ученые и методисты, оказывающие серьезное влияние на становление современного начального образования. Программа основана на принципах того, что каждый ребенок должен быть успешным в своей учебной деятельности, активно включаться в учебно-познавательную деятельность, уметь мыслить творчески и самостоятельно, а также быть толерантным. В основу организации работы с историческим материалом положен подход, впервые реализованный в курсе «Введение в историю. 3 – 4 кл.» Е.В. Саплиной, А.И. Саплина. Задача этой программы – научить учеников самостоятельно задавать вопросы и выдвигать проблемы. Поэтому в основе курса лежит принцип развивающей беседы и диспута. К Программе прилагаются учебники, где историческое содержание образовательной области реализуется следующим образом: 1. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина, А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 168 с. Школьники познают мир истории посредством вещественно - материальной среды, учатся видеть историю «вокруг себя», то есть учитываются не только возрастные особенности, но и личный опыт детей. Авторы считают, что это помогает детям в усвоении исторического материала. К учебнику прилагаются дополнительные пособия: тетрадь творческих заданий. В ней содержатся игры для закрепления изученного материала, большое количество разных заданий для самостоятельной работы. 2. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина, А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 212 с. События истории показываются через призму деятельности государственных правителей, полководцев, изобретателей, художников, музыкантов и других деятелей. Дети знакомятся с событиями истории, памятниками культуры, традициями. К учебнику прилагается тетрадь творческих заданий по каждой теме с учетом возрастных особенностей учеников, которые направлены на развитие мышления. II. «Начальная школа XXI века» - это система учебников для 1-4 классов общеобразовательных учреждений, которая обеспечивает достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Принципы построения программы: • личностно-ориентированное обучение; • природосообразность обучения; • принцип педоцентризма: • принцип культуросообразности; • организация процесса обучения в форме учебного диалога; • преемственность и перспективность обучения. В этой системе учебников можно выделить дополнительно разработанный курс «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (3 – 4 кл.) Н.И. Ворожейкиной2, Н.Ф. Виноградовой. В нем ученикам даются представления об истории, историческом времени и пространстве, исторических источниках. Дети погружаются в мир истории Отечества и родного края через представления об образе жизни людей в разные исторические эпохи, описание памятников архитектуры, рассказы о конкретных событиях и участниках. Школьники знакомятся и с современной Россией (народы, хозяйство, Конституция). Наблюдается связь человека и природы: животный и растительный мир страны, родного края, работа с картой и глобусом. Курс также обеспечен учебниками и тетрадями: 1. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с древнейших времен до 1917 г.: Учебник для 3 кл. четырехлетней начальной школы / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: Ассоциация XXI века, 2006. – 168 с. Учебник формирует у младших школьников представления о важнейших событиях истории Российского государства с древнейших времен до 1917 г. Материал учебника адаптирован в соответствии с возрастными особенностями младших школьников и представлен в доступной для детей форме - небольших беседах. В учебнике используются отрывки из исторических документов, научно-познавательной литературы, воспоминаний современников, летописей и др. Эти материалы дают возможность развивать культуру и эрудицию школьника 2. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917 г. и по 1990-е гг.: Учебник для 4 кл. четырехлетней начальной школы / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: Ассоциация XXI века, 2006. – 197 с. Учебник формирует представления младших школьников о важнейших событиях в истории нашей страны с 1917 г. до начала 1990-х гг.; современной России и окружающем ее мире. Это продолжение учебника за третий класс поэтому вес материал также представлен в виде небольших бесед. Здесь также как и в предыдущем учебнике использованы фрагменты исторических документов и воспоминаний современников, отрывки из научно-популярной литературы. Учебники для начальных классов направлены на развитие учащегося как личности и как индивидуальности. С помощью учебника ученик может вырабатывать свою позицию, являться активным участником учебного процесса. В текстах учебника и рабочей тетради имеются исторические понятия и термины, которыми ученик будет пользоваться в дальнейшем изучении истории. В целом исторические сведения могут быть сообщены младшим школьникам в различной форме – в процессе изучения самостоятельной дисциплины в 3-4 кл. («Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» Н.И.Ворожейкиной, «Введение в историю» Е.В.Саплиной, А.И.Саплина – 1 ч/нед.), тем интегрированного курса «Окружающий мир», факультатива («Введение в народоведение» М.Ю.Новицкой (УМК «Преемственность»), «История становления человека» Н.Я.Чутко – система Л.В.Занкова) или освоения естествоведческой программы, структурированной по принципу историзма («География» А.Н.Казакова – рассмотрение географических вопросов на фоне ознакомления с географическими открытиями по мере их свершения– система Л.В.Занкова). При этом материал может быть структурирован: а) четко в соответствии с основными тематическими блоками стандарта, с центрированием современного обществоведческого блока вокруг «истории» разных его сфер (в приведенной ниже программе – 3 кл.): «Введение в историю» (Е.В.Саплина, А.И.Саплин) 3 кл. (34 ч). Темы: «Введение»(1), «Лента времени»(3), «Моя родословная»(2), «Я и мое имя»(3), «История на карте»(2), «Название моего города»(3), «История в архитектурных памятниках»(3), «История вещей»(4), «Одежда в разные времена»(4), «История в символах и знаках»(3), «История письменности»(3), «Что изучает история (обобщение)»(3). 4 кл. (34 ч). Темы: «Введение», «С летописцем в Древнюю Русь»(4), «Путешествие в древнюю Москву»(6), «На верфях Адмиралтейства»(3), «В Петербург к императрице»(3), «Девятнадцатый век»(5), «В гости к мастеру»(3), «Во дворце, в усадьбе и избе…» (5), «Тот век, в котором мы живем»(3). В этом свете особого внимания заслуживает программа пропедевтического историко-обществоведческого курса для начальной школы «Мое Отечество» Д.Д.Данилова, С.В.Тырина, Н.В.Ивановой (УМК «Школа 2100»), построенная не в традиционном ключе: теоретическое изучение истории Родины с фрагментарным практическим преломлением краеведческого характера, - а на изучении современности посредством посещения музеев, исторических памятников, бесед с очевидцами, ветеранами, на фоне которого и происходит сообщение основных сведений. Данный курс примечателен также тем, что история России преподносится как составляющая истории мировой цивилизации, что и обусловило следующую его структуру: 3 кл. – «Мое отечество» (34 ч): «Раздел I. Твои родные и твоя Родина в потоке времени»(4), «Раздел II. Времена Древней Руси. IX-XIII века»(5), «Раздел III. Времена Московского государства. XIV-ХVII века»(4), «Раздел IV. Времена Российской империи. XVIII – начало ХХ века»(5); «Раздел V. Времена Советской России и СССР. 1917-1991 годы»(4); «Раздел VI. Современная Россия»(8). 4 кл. – «Человек и человечество» (34 ч): «Раздел I. Человек и его внутренний мир»(9), «Раздел II. Человек и общество»(5), «Раздел III. Картина всемирной истории человечества»(6), «Раздел IV. Человек и многоликое человечество»(4); «Раздел V. Человек и единое человечество»(5); б) в хронологической последовательности, в соответствии с полным подчинением принципу «ленты времени», носящей фрагментарно-событийный (М.Ю.Новицкая «Введение в народоведение») или последовательно-целостный характер – в виде изучения последовательности основных вех истории и их взаимосвязи (Н.И.Ворожейкина «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее», М.Т.Студеникин «История России», Н.Я.Чутко, Л.Е.Родионова «История России в рассказах для детей», З.В.Левицкая «Введение в историю России»), например: «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (Н.И.Ворожейкина) 3 кл. – «Наша Родина в прошлом» (34 ч): «Введение в историю»(4); «Раздел I. Путешествия в века. Люди и события, жизнь и быт, памятники культуры»(30): темы «Древняя Русь»(7), «Московская Русь»(6), «Россия»(6), «Российская империя»(11); 4 кл. – «Наша Родина и современный мир» (34 ч): «Раздел II. Россия в 1917-1991 гг.»: темы «Россия в 1917-1941 гг.»(8), «Наша страна в годы Великой Отечественной войны и в последующий период»(9); «Раздел III. Современная Россия и мир»: «Россия сегодня» (10), «Мир вокруг нас»(7). «История России» (М.Т.Студеникин) 3 кл. – «Часть I. Наша страна в IX-XVII веках» (34 ч): «Раздел I. История – дорога во времени и пространстве»(4) – темы «Что мы знаем об истории», «Счет лет в истории», «Историческая карта», «Источники знания о древних людях»; «Раздел II. Древняя Русь в IХ – XII веках»(15) – темы «Наши предки - славяне», «Занятия славян», «Языческая религия славян», «Образование Древнерусского государства», «Князь Владимир Святой», «Грамотность на Руси», «Русь при Ярославе Мудром», «Древний Киев», «Основание Москвы», «Город Владимир на Клязьме», «Великий Новгород», «Жизнь и быт людей Средневековья», «Обобщение материала»; «Раздел III. Русь в ХIII – ХV веках»(8) – темы «Нападение монголо-татар на Русь», «Князь Александр Невский», «Возвышение Москвы», «Куликовская битва», «Полное освобождение от монголо-татар», «Обобщение материала»; «Раздел IV. Россия в ХVI-ХVII веках»(7) – темы «Первый царь», «Усиление и рост Москвы», «Первопечатник Иван Федоров», «Разорение и спасение Земли русской», «Царь Алексей Михайлович», «Жизнь и быт людей», «Повторение и обобщение материала»; 4 кл. – «Часть II. Россия в ХVII-ХХ веках» (34 ч): «Введение»(1); «Раздел V. Россия в ХVII – начале ХVIII века»(6) – темы «Социальные слои российского общества», «Петр I и его время», «Повторение и обобщение материала»; «Раздел VI. Россия в ХVIII –начале ХIХ века»(6) – темы «Россия после Петра», «Повторение и обобщение материала»; «Раздел VII. Россия в ХIХ –начале ХХ века»(7) – темы «Отечественная война 1812 года. Послевоенная Россия», «Повторение и обобщение материала»; «Раздел VIII. Россия в ХХ веке»(10) – темы «Советское время», «Современная Россия», «Повторение и обобщение материала». Необходимо также отметить, что принцип историзма в программах начальной школы применяется достаточно широко, в частности при изучении тем естествоведческого характера, например, при получении сведений об исчезнувших обитателях Земли и происхождении последней, влиянии антропогенных факторов среды на изменение ее первозданного состояния и т.п. (программы А.А.Плешакова, А.А.Вахрушева и др.). Преподавание в младших классах истории как составной части «Окружающего мира» способствовало расширению методики преподавания естествознания (особенно в свете интеграции двух образовательный областей) до методики преподавания «Окружающего мира» как целого вообще. Это определило привнесение в комплексе следующих историко-методических нюансов в работу учителя начальных классов, отраженных в программах: 1) рассмотрение курса истории в начальных классах в качестве пропедевтического, нацеленного на подготовку к восприятию и усвоению данного систематического предмета в основной школе, обучение ориентироваться в исторической информации, формирование образного (исторического) мышления, предварительное заинтересовывание ее содержанием и методами работы, стимулирование желания узнать прошлое своего Отечества, становление патриотического чувства, гордости за свою страну, формирование системы ценностей – основы будущей активной гражданской позиции; 2) критерии разработки курса: научность знаний, полноценность исторического содержания, достоверность фактов, отбор главного материала для формирования базовых знаний, гуманизация обучения (что предполагает опору на общечеловеческие нравственные нормы, исключающие натуралистический показ жестокости, насилия и исходящие из важности разъяснения, что такое хорошо / плохо, вызова чувства сострадания к горестям людей, воспитания уважения к культуре, языку, религиозным убеждениям); 3) соблюдение комплексного подхода к показу исторической динамики жизни человечества; максимальное приближение исторического материала к ребенку, что обуславливает применение принципа педоцентризма и краеведческого. Последнее нашло отражение в задачах курсов, например: ввести в мир истории через близкую вещно-материальную среду, научить видеть историю вокруг себя (Е.В.Саплина, А.И.Саплин), - методике ознакомления с новыми понятиями (по Д.Д.Данилову, подача через знакомые детям жизненные ситуации в жанре бытовых рассказов), введении главных героев (брата и сестры – Илюши и Анюты - курс «Мое Отечество»), применении «биографического метода» изучения материала – от генеалогии правителей к родословной семьи (по М.Т.Студеникину); 4) психологический уклон исторического блока, проявляющийся во введении тем, связанных с раскрытием психосоциальной стороны человека, в частности: ознакомление с социальными факторами человеческого развития (общением, обучением и воспитанием), основными качествами личности (темпераментом и его типами, характером, склонностями и способностями), изучение мира эмоций, самооценки и характера оценивания других, ознакомление со способами выхода из отрицательных эмоциональных (конфликтных) состояний и т.п. (курс «Мое Отечество»); 5) доминирование историко-культурологического принципа в структурировании материала, что способствует, с учетом других принципов, формированию картины мира не только на локальном, региональном уровнях, но и на глобальном. Это подчеркивает важность раскрытия сути истории как ключа к культуре любых эпох и цивилизаций; 6) личностно-ориентированный, индивидуальный, дифференцированный и деятельностный подходы к обучению истории как основополагающие, чему способствует: соблюдение принципов адаптивности, развития и психологической комфортности; использование разноуровневых заданий и «избыточных» тем; ориентированность курса в целом не на репродуктивное воспроизведение готовых сведений, а на активное участие школьников в процессе их приобретения (решение проблемных задач, акцент на практические работы – составление родословной, придумывание герба, наблюдение за происходящим вокруг, опрос родственников о недавнем прошлом, подготовка мини-докладов, написание сочинений и т.д., что в целом будет способствовать формированию навыков использования полученных знаний в жизненных ситуациях); введение сложных заданий, рассчитанных на развитие творческих способностей детей и т.д. Рекомендуется различать типологию заданий по степени предварительной помощи ученикам, объему учебного материала, его сложности и цели, особое внимание – упражнениям развивающего характера («Составь дату из пропущенных в тексте цифр. Что она обозначает?», «Определи по отрывку, в каком году это было?», «Восстанови поговорки», «Найди продолжение слова», «Найди ошибку», «Зашифруй донесение», «Собери карту из фрагментов», «Соедини слова с датами и событиями»); 7) упор в работе на эмоциональную сторону деятельности детей, что будет способствовать появлению чувства удовольствия от умственной деятельности и формированию познавательной потребности; 8) максимально возможная наглядность, в т.ч. использование изобразительных материалов – учебных картин, репродукций, исторических карт, аппликаций, схем, таблиц, технических средств обучения; 9) акцент на отработку картографических умений (различие географических и исторических карт), в т.ч. соблюдение правил: перед показом учителем дается словесное описание географического местоположения пункта (рубежа, места события) в опоре на известные детям ориентиры («на север от…, выше по течению реки находится…»); при описании границ называются физико-географические ориентиры, соседние государства и народы; практический поиск – самостоятельное нахождение учеником положения объекта на карте по ориентировочным пунктам и рубежам; одновременная работа учащихся с настенной и настольными картами; невозможность работать с картой другого хронологического периода при отсутствии необходимой (возможная замена – физическая карта); работа с контурными картами; 10) обязательный «сквозной» характер работы с основными историческими понятиями, где термины предыдущего года обучения помещаются в обязательный словарик последующего, при этом формулируется их четкое определение. Рекомендуется: обращать внимание на происхождение слов и понятий, их смысловое значение и современные аналоги; использовать для их запоминания регулярные «разминки» - совокупности вопросов учителя детям о словах и их значениях (5-10 мин); соблюдать этапы проведения словарной работы – представление (учитель «выкладывает» на доске заготовленные изображения – рисунок, слово, значение), запоминание (дети читают слова и запоминают рисунок), поиск (ученики находят знакомые слова в тексте, называют их и определяют значение), применение (использование слов при составлении предложений, рассказов); 11) интеграция исторического материала с естествоведением, изобразительным искусством и особенно с литературой (чтением). Последнее объясняет доминирование в работе объяснительного («аналитического») чтения (в т.ч. фрагментарного, выборочного, самостоятельного, чтения-погружения), нацеленного на решение не только конкретных предметных задач, но и формирование культуры читателя. Этому в частности способствует характер вопросов и заданий учебников, ориентированный на понимание текста, его воспроизведение: найти определение, прочитать и обдумать ответ на вопрос, предложить свои вопросы и задания, дать характеристику исторической личности по иллюстрации и тексту, найти первую и последнюю фразу логического отрывка текста и его основную мысль, составить план и т.п. Работу с текстом разнообразит введение «интерактивной методики» - замены части текста иллюстрацией с прилагаемыми к ней вопросами и заданиями («Мое Отечество»), использование вспомогательных текстов, содержащих отрывки из первоисточников, стихотворений, легенд, литературных памятников, сюжетные рассказы («История России»). В целом усвоение материала большинства курсов предполагает наличие у учащихся хорошей техники чтения, для чего предлагается: недостаточно овладевшим - предварительное ознакомление дома с содержанием основных текстов; для развития интереса у всех детей – введение дополнительных текстов для чтения учителем на уроке или родителями дома; на первых этапах обучения предварять чтение беседой, позже – наоборот. Все вышесказанное иллюстрирует важность для усвоения исторического материала внутрикурсовых и межпредметных связей; 12) наличие заданий на поиск информации и творчество, ориентированных на развитие навыков самостоятельной работы, формирование образного мышления; 13) игровой, непринужденный характер работы с целью формирования способности ориентироваться в жизненных ситуациях, что предполагает использование игры (познавательная «Путешествие по ленте времени», «Пойми меня»), игры-конкурса, игровых ситуаций, драматизации, значительного количества наглядного, занимательного материала (ребусов, схем, кроссвордов, карточек с датами, символики (Т.Е.Соколова), опорных конспектов). В процессе игры рекомендуется: последовательное подведение детей к осознанию целесообразности ее использования на уроках - от индивидуального проигрывания ситуаций до группового (4-5 человек), от простых игр к сложным с периодическим осложнением учителем хода игры (ускорение темпа, замена наглядного материала словесным, введение соревнования); длительность игр-эпизодов – от 3-5 до 10-15 минут (при общей усталости – в конце урока 10-15 мин). При этом в курсе истории в начальной школе желательно использование следующих статичных игр развивающего характера: а) с иллюстрациями (на внимание - перемена порядка расположения изображений, игры-путешествия по краю); б) с портретами (на узнавание исторических деятелей, сферы их деятельности); в) со стихотворным текстом (угадывание водящим с помощью вопросов произведения по разрозненным строкам, словам, распределенным между учениками класса); г) с названиями городов (запись названий 5 городов на начальную букву, названную учителем); д) с именами и названиями (игра в кругу, где водящий названием имен князей, царей (городов, столиц) обозначает эпоху, а от детей в круге требуется назвать город (лицо)); е) с названиями (соревнование на знание названий улиц, достопримечательностей); ж) с терминами и словами (пропуск букв); з) с терминами и понятиями (индивидуальное написание максимального числа слов на заданную тему за 3-5 мин); и) со словами и рисунками (воспроизведение после просмотра «закрытых объектов»); к) с куклами-манекенами (конкурс «Чья кукла наряднее одета?»); л) с вопросами и заданиями (соревнование «Какой ряд лучше?» на придумывание вопросов сопернику); м) с исторической картой (молчанка: один показывает объект, другой записывает его название); 14) разнообразие форм контроля (фронтальный, дифференцированный, экспресс-опрос); важность соблюдения отличий по форме и характеру между заданиями в классе и домашними. Последние должны быть как регулярными (выразительное чтение, пересказ текста, выполнение заданий к нему), так и индивидуальными, особенно для интересующихся: дополнение пересказа описанием иллюстрации, составление пересказа по собственному плану, подбор пословиц / поговорок по теме, подготовка сообщения с привлечением дополнительного материала; 15) право учителя на распределение по собственному усмотрению количества часов на конкретные темы, варьирование их последовательности; необходимость предварительного распределения и планирования резервного времени, отводимого на краеведческие темы и предполагающего возможность проведения последних во внеклассной работе. Все вышеназванные курсы методически оснащены, т.е. имеют учебник, тетради творческих заданий, иллюстративно-наглядный материал (карты, схемы, видовые картины), методические пособия для учителя и список рекомендуемой в помощь ему и учащимся хрестоматийной литературы. Таким образом, пропедевтический курс истории должен научить школьников по собственной инициативе выдвигать проблемы и задавать вопросы, тем самым способствовать развитию мышления. Наличие дополнительных пособий к учебнику помогает учителю вызвать интерес к истории. Вопросы для самоконтроля: 1. Повторите требования к отбору и структурированию исторического материала в начальной школе. Как в программах начальной школы учитывается принцип историзма? 2. Какие из моделей построения исторических курсов (табл.4) используются в начальной школе? Обоснуйте свой ответ. Таблица 4 Модели построения исторических курсов3 Модель обучения Принцип работы Мозаическая История не представляется в виде единого курса, а изучается отдельными проблемами: от фрагментарного изложения сведений из истории Отечества к проблемам всеобщей истории. Культурно-историческая Наиболее популярная модель, являющаяся частью цивилизационного подхода, где история изучается в виде отобранных и отшлифованных мировой культурой клише. Это «культурно-бытовые мирки» (по М.В.Коротковой, М.Т.Студеникину), в недрах которых происходят достаточно заметные явления мировой истории. «Вещная история» - изучение исторических памятников (устройства культурно-исторических объектов): средневекового города, монастыря, дворянской усадьбы, царского дворца и т.д. Классическая (академическая) Обязательное изучение всех фактов, процессов, явлений всеобщей истории в равной степени, с учетом достижений и ценностей различных цивилизаций и народов. Исследуемые аспекты: экономический, политический, социально-культурное устройство в различные периоды, факты военной истории. Прогрессистская Предполагает изучение модульных курсов, связанных с прогрессивным развитием общества: ознакомление с развитием техники и общественной мысли, историей религии и быта. 3. Какие функционирующие в начальной школе УМК Вам известны? Как в них организуется работа по изучению младшими школьниками исторического материала? Контрольный практикум по теме №1: 1. Определите специфику ознакомления детей с историческим материалом в двух программах на выбор4: • «Введение в историю» (Е.В.Саплина, А.И.Саплин) и «Окружающий мир» (Е.В.Саплина, А.И.Саплин) • «Введение в историю» (Е.В.Саплина, А.И.Саплин) и «Окружающий мир» (Ивченкова Г.Г., Потапов И.В., Саплина Е.В. и др.) • «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (Н.И.Ворожейкина) и «Окружающий мир» (Клепинина З.А., Ворожейкина Н.И.) • «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (Н.И.Ворожейкина) и «Окружающий мир. Общество» (Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф., Заяц Д.В.) • «Мое Отечество» (Д.Д.Данилов, С.В.Тырин, Н.В.Иванова) и «Окружающий мир» (Вахрушев А.А., Данилов Д.Д., Бурский О.В. и др.) • факультатив «Введение в народоведение. Родная земля» (М.Ю.Новицкая) и «Окружающий мир» (Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.) • «История России» (М.Т.Студеникин) и «Окружающий мир» (А.А.Плешаков) • «Твоя Россия / Я – гражданин России» (Н.Я.Чутко, Л.Е.Родионова) и «Окружающий мир» (Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н.) • факультатив «История становления человека / История» (Н.Я.Чутко) и «Окружающий мир» (Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н.) • «Введение в историю России» (З.В.Левицкая) и «Окружающий мир» (Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н.) • «Родная история» (Д.И.Латышина) и «Окружающий мир» (А.А.Плешаков). • «История с древнейших времен до наших дней. 3-11 кл. (рук. А.П.Богданов). Список литературы 1. Алексеева В.И., Сарбасова И.Ж., Дмитриенко Л.В. Учебно-методический комплект «Путешествие в родную историю» // Начальная школа.-2003.-№2.-С.105. 2. Аствацатуров Г. О. Особенности модульного обучения на уроках истории / Преподавание истории в школе, 2003, № 6. 3. Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. – М.: Поматур, 2001. – 336 с. 4. Васильева Л.С. Всемирно-исторический процесс: концептуальный анализ // Преподавание истории в школе. - 1993. - № 3. 5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с. 6. Ворожейкина Н.И. Наша Родина в прошлом. Беседы по русской истории: Учеб. пособие для начальной школы. 3 кл. – Смоленск,2001. 7. Ворожейкина, Н.И. О работе с учебно-методическим комплектом пропедевтического курса истории по программе "Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее" / Н.И.Ворожейкина // Начальная школа. – 1999. – № 12. – С. 85–88. 8. Ворожейкина Н.И. Пропедевтический курс истории в начальной школе. Беседы с учителем. - Смоленск: Ассоциация XXI в., 2002. – 80 с. 9. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф. Современный мир. Беседы о России: Учеб. пособие для начальной школы. 4 кл. – Смоленск,2001. 10. Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Поурочные разработки к «Рассказам по родной истории». – М.,1998. 11. Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Рабочая тетрадь к «Рассказам по родной истории». – М.,1999. 12. Данилов Д.Д., Тырин С.В. Мое Отечество: в 4 ч. – М.,1998. 13. Данилов Д.Д. и др. Программа «Мое Отечество». 3 кл / Школа-2100. – М.,2001. 14. Егорова О. Л. Модульная технология обучения / Преподавание истории в школе. – 2003. - № 7. 15. Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - № 12. 16. Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. / В.Г. Карцов - М., 1959. – 359 с. 17. Климов О. Ю. Программа спецкурса «Древние цивилизации и современность» // Преподавание истории в школе - 1993. - № 5. 18. Ковалев А. Еще раз о формационном и цивилизационном подходах // Общественные науки и современность. - 1996, - № 1. 19. Латышина Д.И. Рабочая тетрадь по родной истории. Живая Русь: для 2(3) кл. начальной школы. В 2 кн. – М.,1998. 20. Лазебникова А. Ю. Методические вопросы изучения курса «Человек и общество» // Преподавание истории в школе. - 1991. - № 6. 21. Латышина Д.И. Родная история. Живая Русь (быт, культура и обычаи русского народа с древних времен): Учеб. пособие по чтению (комплект из 4 учебников). – М.,1997. 22. Латышина Д.И., Кондратьева И.А. Родная история. За веком век. 3 кл.: В 2 кн. – М.1998. 23. Левицкая З.В. Введение в историю России. 2 кл. – М.,2001. 24. Новицкая М.Ю. Введение в народоведение. Родная земля.1-2 кл.: Кн. для учителя. – М.,2001. 25. Примерное планирование курсов истории и предметов общеобразовательной области «Общественные дисциплины». - М., 1996. 26. Программно-методические материалы. Окружающий мир. Начальная школа / сост. Е.О.Яременко. – М., 2001. 27. Саплина Е.В. Введение в историю. 3 кл. – М.,1996 (рабочая тетрадь - М.,1996). 28. Саплина Е.В. Введение в историю. 4 кл. – М.,1997 (рабочая тетрадь – М.,1997). 29. Саплина Е.В. История в начальной школе. - URL: http://pish.ru/blog/articles/articles2008/144; 30. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Кн. для учителя. – М.,2001; 4 кл. – М.,2001. 31. Сафонова Т.В. Преподавание истории в школе. – Глазов,1999. 32. Соколова Т.Е. История – это интересно. Из опыта работы учителя. – Обнинск,1998. 33. Студеникин М.Т. История России. 2 кл. – М.,1998; 3 кл. – М.,1999; 4 кл. – М.,1999. 34. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с. 35. Студеникин М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории в начальной школе. – М.,2001. 36. Чутко Н.Я. О формировании начальных знаний по истории в интегрированном курсе "Окружающий мир". / Н.Я. Чутко. – М.: Просвещение, 1999. - 365 с. 37. Чутко Н.Я., Родионова Л.Е. Твоя Россия. 3 кл.: Учебник-хрестоматия. – М.,1998. 38. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе./ В.В. Шоган - М.: Феникс, 2007. – 275 с. 39. Яковлева М.А., Уроки истории /из опыта работы/ Начальная школа.- 1999. - № 9. 2. Уроки истории в начальной и средней школе. Задание на актуализацию имеющихся знаний: 1. В чем сложность преподавания истории в начальной школе? 2. Вспомнить типы уроков по курсу «Окружающий мир». Влияет ли специфика изучаемого исторического материала на их структуру? Урок – классическая форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками). При его разработке необходимо учитывать тот факт, что в основу реализации современного ФГОС положен компетентностный подход. Предполагается, что результатом изучения истории в школе является развитие у учащихся широкого круга компетентностей: социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной. К важнейшим личностным результатам изучения истории в основной школе относятся убеждения и качества: • осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности; • освоение гуманистических традиций и ценностей современного общества, уважение прав и свобод человека; • осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений, способность к определению своей позиции и ответственному поведению в современном обществе; • понимание культурного многообразия мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность Метапредметные результаты изучения истории в школе: • способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность — учебную, общественную и др.; • владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе материалы на электронных носителях; • способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.); • готовность к сотрудничеству с соучениками, коллективной работе, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении и др. Предметные результаты изучения истории включают: • овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества; • способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности; • умения изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность; • расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личностей и народов в истории своей страны и человечества в целом; • готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира. Соотнесение элементов учебной деятельности школьников и ведущих процедур исторического познания позволяет определить структуру подготовки учащихся 5-9 классов по истории в единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов. Предполагается, что в результате изучения истории в школе учащиеся должны овладеть следующими знаниями, представлениями, умениями, пропедевтическое формирование которых начанается в начальной школе: 1. Знание хронологии, работа с хронологией: • указывать хронологические рамки и периоды ключевых процессов, а также даты важнейших событий отечественной и всеобщей истории; • соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий. 2. Знание исторических фактов, работа с фактами: • характеризовать место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий; • группировать (классифицировать) факты по различным признакам. 3. Работа с историческими источниками: • читать историческую карту с опорой на легенду; • проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.); • сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия. 4. Описание (реконструкция): • рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках; • характеризовать условия и образ жизни, занятия людей в различные исторические эпохи; • на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников. 5. Анализ, объяснение: • различать факт (событие) и его описание (факт источника, факт историка); • соотносить единичные исторические факты и общие явления; • называть характерные, существенные признаки исторических событий и явлений; • раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий; • сравнивать исторические события и явления, определять в них общее и различия; • излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий. 6. Работа с версиями, оценками: • приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе; • определять и объяснять (аргументировать) свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории и их оценку. 7. Применение знаний и умений в общении, социальной среде: • применять исторические знания для раскрытия причин и оценки сущности современных событий; • использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни как основу диалога в поликультурной среде; • способствовать сохранению памятников истории и культуры (участвовать в создании школьных музеев, учебных и общественных мероприятиях по поиску и охране памятников истории и культуры). К организации урока истории в школе предъявляются следующие требования: 1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, соответствие педагогического замысла задачам урока. 2. Продумывание и решение в единстве задач образования, воспитания, развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников. 3. Научность знаний: содержание учебного материала должно соответствовать требованиям и достижениям современной исторической науки. 4. Достижение более сбалансированного объёма содержания. Выделение важнейших доминирующих задач урока их конкретизация с учётом особенностей и возможностей коллектива. 5. Ориентация учеников на анализ и личностное осмысление исторических фактов и явлений. 6. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала. 7. Обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников. 8. Использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени. 9. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока. 10. Соответствие типа урока средствам и методам. 11. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях. 12. Обеспечение практической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений. 13. Использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения. 14. Создание учителем условий для формирования у учащихся учебно-исследовательских, проектировочных коммуникативных умений. 15. Использование учителем способов и приёмов, направленных на формирование и развитие познавательной активности в работе с историческими источниками. 16. Сочетание фронтальных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности. 17. Организация контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся. 18. Единство деятельности учителя и учащихся, уважение к личности школьника, опора в работе на классный коллектив. 19. Оснащение кабинета истории в соответствии с требованиями научно-технического прогресса и современного УМК. 20. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий. 21. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается. Структурно урок изучения нового (исторического) материала в начальной школе близок комбинированному (рис.1) или проблемно-диалогическому (УМК «Школа 2100»): 1. Создание проблемной ситуации. Формулирование проблемы (5-7 мин). 2. Выдвижение версий (2-3 мин). 3. Актуализация знаний. Планирование деятельности (5-10 минут). 4. Поиск решения проблемы (открытие нового знания) (20-25 минут). 5. Выражение решения, применение нового знания (5 мин). 6. Домашнее задание (2 мин), которому при освоении истории отводится особая роль. Учитель может задавать домашнее задание 2-х или 3-х уровней с учётом индивидуальных способностей и возможностей учащихся: 1) обязательный посильный минимум; 2) тренировочный (его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу; по усмотрению учителя, эти учащиеся могут освобождаться от задания первого вида); 3) творческий (используется в зависимости от темы урока, подготовленности класса; задание обычно выполняется на добровольных началах). Выделяют следующие виды домашних заданий: а) лежащие в основе развития ЗУН (заучивание материала учебника и его пересказ; группировка материала по какому-либо признаку и подготовка к его изложению; осознание последовательности отдельных фактов и положений; ответы на специально поставленные вопросы учителя; подготовка к ответу по заданию и плану, данному учителем; выделение в тексте основного и второстепенного материала, практические работы: анализ исторических источников; проблемно-познавательные задания, связанные связанных с материалом предыдущего урока; письменные ответы на вопросы; систематизация знаний и их обобщение (схемы, таблицы, опорные конспекты)); б) направленные на развитие творческих способностей, исследовательских умений и учитывающие индивидуальные познавательные / возрастные возможности и потребности учеников: сообщение или доклад по предложенной проблеме; сочинение; реферат; эссе; рисунки; в) опережающие. Именно последняя структура урока дает возможность реализовать при дальнейшем изучении истории в старших классах "методику исторической коммуникации": путем работы со свидетельствами прошлого и с высказываниями о прошлом школьники должны пробрести способность подходить к самостоятельно разработанным нарративным высказываниям, которые сделают для них возможной разумно обоснованную ориентацию в изменениях эпох. В частности А.Кун предлагает в качестве специфической для предмета схемы артикуляции следующие шаги: "образование гипотезы - историческое объяснение - конфронтация гипотез с историческим объяснением" 5. Г.Ю.Пандель подчеркивает, что артикуляция "исторический вопрос - эвристика (как поиск свидетельств и поиск в самих свидетельствах) - реконструкция (из свидетельств) - нарративное объяснение (как ответ на исторический вопрос)" более соответствует "логике процесса исторического познания" и должна быть принципиально принята на уроке истории6. Также к типовым урокам относят: вводный, обобщающий, контрольный, экскурсия. Рисунок 1. Структурные компоненты комбинированного урока истории (по М.Т.Студеникину) Однако именно в силу специфики исторического материала методистами ведется активный поиск путей стимулирования интереса учащихся к его изучению, что и обуславливает использование в учебном процессе большого количества нестандартных занятий (рис.2). Рисунок 2. Многообразие форм урока истории (по М.Т.Студеникину) Л.Н. Боголюбов различает следующие типичные формы школьных уроков обществознания (в т.ч. истории): Лекции Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, систематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положения блока взаимосвязанных уроков (т.е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в 11 кл. являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристику основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действующих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка. Существенные требования к лекции: научность, целостность раскрытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д. Обеспечить высокий научный уровень лекции - не значит усложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогически переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития учащихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетаться с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагогическими соображениями оправдана быть не может. Сочетание научности и доступности — важный показатель мастерства учителя обществознания. Лекция по сравнению с учебником дает большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учитель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащихся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применением рассматриваемых теоретических положений. Например, лекция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанализировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные теоретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности. Лекция - это целостное, систематизированное изложение учебного материала. Учащиеся должны получить как общую характеристику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особенности различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулирования экономики, а главное - взаимосвязи этих явлений, позволяющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы логические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему ется несколько дидактических задач, в методической литературе получил название урока комбинированного типа. Однако в силу сложности лекция - форма урока, используемая лишь в 10-11 классах. Семинары. Они вошли в практику обучения обществоведению со времени видения этого предмета в учебный план школы. На базе ранее полученных знаний, предварительного изучения рекомендованных источников, собственного опыта учащиеся на таких занятиях под руководством учителя обсуждают важнейшие вопросы темы. Новые цели и содержание обществоведческого образования требуют расширения практики проведения семинаров. Успех занятий зависит от подготовки учащихся к семинару. Заблаговременно дать учащимся план семинара, указать на его место и значение в изучении целой темы, сообщить список обязательных источников и дать рекомендации о способах их изучения, прокомментировать дополнительную литературу для тех, кто не удовлетворяется учебным минимумом, индивидуальные и групповые задания, своевременно проконсультировать их исполнителей, оказать помощь в подготовке к семинару тем учащимся, которые в ней нуждаются, - всё это необходимые звенья на подготовительном этапе. Вот, например, возможный вариант плана семинарского занятия по теме: «Политическая система России» (11 кл.). 1. Государство и политические партии современной России. 2. Политические нормы и их роль в развитии Российской Федерации. 3. Политическая культура. Общественное мнение о политической жизни России. Литература для учащихся. 1. Конституция Российской Федерации. М., 1993. 2. Конституция Российской Федерации. Вопросы и ответы. М., 1994. 3. Конституция Российской Федерации. Словарь-справочник школьника. М., 1997г. 4. Гаджиев К.С., Коменская Г.В., Родионов А.Н. Введение в политологию Учеб. Пособие для 10-11 кл. общеобр. Учрежд. М., 1998. 5. Мухаев Р.Т. Политология. Учебник для общеобразоват. Учеб. Завед. М., 1997. 6. Воскресенская Н.М., Давлетшина Н.В. Демократия: государство и общество. Пособие для уч-ся общеобразов. Уч. Заведений. М., 1997. 7. Мушинский В.О. Азбука политики. Учебник для средней школы. М., 1998. 8. Человек и общество. Дополнительные материалы к учебнику. 10-11 классы. Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М., 1999. В порядке подготовки к семинару учащимся предлагается: 1. Изучить литературу (задания всем учащимся). 2. Подобрать материал из газет (заранее распределяется между учащимися как групповые или индивидуальные задания): а) о работе Федерального собрания, правительства, судебной системы, президента; б) данные опросов общественного мнения. 3. Посмотреть еженедельную аналитическую программу по телевидению (для всех). 4. Сравнить политическую информацию в двух (любых) газетах (индивидуальные задания). Для проведения хорошего семинара необходимо такое же мастерство, как и для чтения лекций. Четко определить во вводном слове проблемы, требующие глубокого и всестороннего рассмотрения, умело поставить дополнительные вопросы, если ученик затрудняется развернуто изложить тему, помочь учащимся критически осмыслить выступление, дополнить его и высказать полемические суждения, заметить различные точки зрения и провести дискуссию, суметь дать краткий анализ высказываний учащихся и построить на его основе обобщение по отдельному вопросу и всей теме – таковы различные стороны руководства ходом семинары со стороны учителя. Семинар, будучи продолжением предшествующей самостоятельной работы учащихся дома, в библиотеке, является формой коллективной познавательной деятельности на уроке. Такая деятельность возможна при условии, что учащиеся совместно анализируют вопрос, рассматривают его с разных сторон, излагают сове понимание прочитанного в тексте источников, учатся применять теорию к познанию фактов. Главное здесь – не работа памяти, а напряжение мысли. Учащимся разрешается свободно пользоваться текстами источников, выписками, газетными вырезками, планами, конспектами и т.п. Семинар по сути своей не терпит формализма, механического повторения заученных истин. Напротив, главное здесь – все более глубокое понимание, осознание практической значимости изученных фрагментов произведений мыслителей прошлого и современности, актуальных политических документов, литературы, самостоятельный анализ фактов с позиций изучаемых теорий. Подготовленные по индивидуальным и групповым заданиям сообщения не должны занимать слишком много времени, не должны вытеснять развернутую беседу по изучаемым вопросам. Они должны помочь осмыслению темы не только готовившим сообщения, но и всем учащимся. Как и лекция, семинар предполагает наличие у учащихся умений самостоятельной работы с неадаптированными источниками знаний. Такие возможности появляются, как правило, лишь в 10-11 классах. Лабораторные занятия. В практику многих учителей давно вошли уроки самостоятельной работы с печатными источниками знаний (учебником, документами), называемые также лабораторными занятиями. Например, имеется опыт организации работы в классе с текстом Конституции Российской Федерации (при изучении соответствующих тем в 11 классе). Учитывая, что за один час, как правило, не удается овладеть содержанием такого документа в целом, целесообразно разобрать наиболее важные положения, понимания которых определяет изучение источника в целом. Полное восприятие источника обеспечивается предварительным его прочтением дома по заданию учителя либо чтением дома после разбора его наиболее трудных частей в классе. Работа на уроке с фрагментами из произведений мыслителей прошлого и современности, государственных документов с иными текстами должна быть организованна так, чтобы чтение занимало меньшую часть времени, а большую часть – коллективный разбор текста. Руководство со стороны учителя проявляет здесь, прежде всего, в постановке системы вопросов и заданий к тексту. В наиболее общем виде их можно представить как задания, требующие: поиска в тексте ответов на конкретные вопросы, раскрытия своего понимания темы и названия произведения, отдельных слов или частей текста; анализы его логической структуры, выявления главное мысли, основных выводов и аргументов; передача изучаемого содержания в преобразованной форме – в виде аннотации, плана, тезисов; выявление связей изучаемых положений с содержанием учебной темы, с жизнью; поиска данных, подкрепляющих выводы источника или противоречащих им; оценка его теоретического и практического значения; применения теоретических положений источника в процессе анализа учащимися фактов истории или современной деятельности. Так, при рассмотрении в 10 классе темы «Политическая деятельность» учитель может кратко охарактеризовав автора, организовать работу с текстом Н. Макиавелли, представленным в хрестоматии по курсу «Человек и общество». Вопроизведем этот небольшой фрагмент полностью: «… Не стоит волноваться о дурной славе пороков, не впадая в которые трудно спасти государство, ибо если как следует его рассмотреть, найдётся нечто, что покажется добродетелью, но ведет к гибели, и нечто, что покажется пороком, но, следуя ему, может достичь, безопасности и благополучия». Учащимся предлагается, изучая этот текст, поразмышлять над проблемой соотношений целей и средств в политической деятельности и дать ответы на следующие вопросы: 1. Какие цели политической деятельности имеет ввиду автор? Укажите в тексте вопрос, раскрывающие эти цели. 2. Являются ли эти цели добрыми или дурными? 3. Как оценивает автор средства, которые могут быть использованы для достижения целей? Как относится к «добродетельным» средствам? Считает ли возможным применение «порочных» средств? 4. Какова главная мысль этого фрагмента? Какой аргумент выдвигает автор в пользу главной мысли? 5. Проведите примеры из истории, раскрывающие использование в политике как «добродетельных», так и «порочных» средств. 6. Согласны ли вы с главной мыслью автора? Приведите собственные аргументы в пользу вашей точки зрения? Когда учащиеся дали ответы на поставленные вопросы, учитель предлагает им подумать над следующими вопросами: Если допустить использование порочных методов для достижения добрых целей (безопасность, благополучие), то могут ли использовать порочные средства все субъекты политической деятельности (все они, как правило, заявляют о добрых целях)? Как будет выглядит политическая жизнь, если все её участники станут применять порочные средства в политической деятельности? Такие же типы вопросов и заданий могут быть предложены и для работы дома при подготовке к семинару. Однако на лабораторном занятии сразу осуществляется «обратная связь»: учитель видит затруднения учащихся, помогает их преодолеть, учит правильно работать текстом источников. При этом последнее обеспечивает постижение по сути изучаемого. Важность практических умений осознается учеником в процессе работы, которая демонстрирует ему связь между способами деятельности и достигаемыми результатами. Таким образом, под руководством учителя здесь происходит одновременно и осмысление главных идей изучаемого текста и подчиненный ему процесс формирования общеучебных умений, позволяющий повышать познавательную самостоятельность учащихся. Разновидностью лабораторных занятий являются уроки, целиком построенные на работе с текстом учебника. Имеющийся опыт подтверждает эффективность таких занятий. Примером занятия, проводимого на основе работы с учебником, может быть второй урок по теме «рыночные отношения в современной экономике» (на первом может быть прочитана лекция). Сначала рассматривается текст о негативных сторонах рынка (первый абзац части текста под названием «Рынок и государство»). Учащимся предлагается под названием «Негативные стороны рынка» дать в виде плана перечень отрицательных последствий рыночных отношений. План принимает примерно следующий вид: 1. Большая дифференциация доходов, зачастую зависящая не от эффективной хозяйственной деятельности. 2. Рынок не позволяет правильно оценить долгосрочные проекты: а)социального обеспечения населения; б)использования невосполнимых природных богатств; в)фундаментальных научных исследований; 3. Циклическое развитие рыночных систем. 4. Безработица. 5. Рост цен 6. Спекуляция ценными бумагами. Ставятся вопросы, позволяющие уточнить смысл отдельных понятий, используемых в тексте (дифференциация доходов, эффективная хозяйственная деятельность, социальное обеспечение, фундаментальные научные исследования, циклическое развитие, ценные бумаги). Затем обсуждается вопрос: можно ли устранить перечисленные негативнее явления? Вывод о том, что они неустранимы, но могут быть смягчены, сведены к минимуму, служит переходом к изучению следующей части текста. Учащимся предлагается составить схему: «Методы государственного регулирования рыночных отношений». Затем изучается текст «Современный рынок», к которому дается задание: выделить главную мысль текста и аргумента, подкрепляющие её. Главное – побудить учащихся внимательно изучать содержание параграфа разобраться в трудных его положениях. Необходимо предотвратить формальное заучивание плохо понятого текста, добиться ясного понимания имеющихся в тексте понятий и утверждений. В 8-9 классах на лабораторных занятиях работа ведется преимущественно с текстом учебника по наиболее важным темам, а также с относительно несложными текстами документальных источников. В 10-11 классах изучаются относительно трудные тексты, работа с которыми требует педагогического руководства Практические занятия Пока ещё не вошли в массовую практику практические занятия по обществоведению. Однако уже имеется небольшой опыт передовых учителей. На таких занятиях на основе применения теоретических знаний организуется решение познавательных задач и анализ ситуаций, встречающихся в социальной практике, а также рассматриваются результаты выполнения практических заданий, связанных с содержанием курса. Первые попытки создать серии задач по обществоведению и определить систему заданий, требующих обращения к социальной практике, небольших ученических исследований и наблюдений экономического и конкретно-социологического характера, относятся ещё к первым годам преподавания курса. В 1997-99гг. было выпущено четыре сборника заданий и тестов по обществоведению по всем разделам курсов «Введение в общствознание» и «Человек и общество». Познавательные задачи представлены также в учебниках по обществознанию. Назревшая потребность усиления практически направленности преподавания обществоведения дает простор инициативе учителей, составляющих свои собственные задачи и задания по темам курса. Главное, чтобы эти задачи и задания побуждали учащихся принять тематические знания при анализе, оценке встречающихся в жизни ситуаций, чтобы на основе полученных знаний школьники привыкли определять собственное активное отношение к тем или иным явлениям окружающей действительности, чтобы они учились со знанием дела обоснованные практические решения. На практических занятиях важен не только результат решения задач или выполнение заданий, но и осознание эффективных способов, обеспечивающих правильные действия. Это может быть достигнуто при условии, если учитель не удовлетворяется рассмотрением конечного результата, а требует от учащихся обоснование каждого шага, ведущего к цели. Возможно, чтобы в обсуждение способов решения каждой задачи вовлекались все учащиеся класса.  Например, в 8 классе в курсе "Человек и общество" при изучении темы "Что такое человек" предлагается следующая задача: "В пещере Киик-Коба в Крыму было найдено погребение существ, живших более 40 тыс. лет назад. Их рост 155-165 см, ноги слегка согнуты в коленях, руки сохраняют некую лапообразность. Череп имел покатый, убегающий назад лоб, развитые надбровные дуги. Объем мозга 1100-1500 см³ (у современного человека 1200-1700 см³). Достаточно ли приведённых здесь данных, чтобы ответить на вопрос: чьи останки найдены - человека или животных? Какие вопросы вы задали бы археологам, производившим раскопки?" Решение задачи требует от учащихся мобилизаций знаний, активной умственной деятельности. Учитель удовлетворяется ответом "да" или "нет" на первый вопрос, требуя обоснования ответа. И на ответ ученика по второму вопросу учитель реагирует так: "Почему вы ставите именно такие вопросы"?  Возможно также заслушивание сообщений учащихся, выполняющих индивидуальные или групповые практические задания. Это могут быть небольшие ученические социологические исследования, экономический анализ, а также выполнение иных заданий, предполагающих анализ ситуаций, существующих в реальной действительности, и возможно, составление плана практических действий (более подробно об этом см. в разделе "Самостоятельная работа учащихся").  Имеющийся опыт показывает, что практические занятия существенно повышает качество знаний, их глубину, конкретность, оперативность, значительно усиливает интерес к изучению обществоведения, помогают учащимся полнее осознавать значимость общественных наук. Опыт свидетельствует также и о том, что возможность эффективность практических занятий 8-9 и 10-11 классах зависит от сформированности опыта творческо-поисковой и практической деятельности. В любом случае в основной школе учащиеся выполняют более простые задания, а в старших классах возможно и учебно-исследовательская работа, включающая несколько этапов и исследовательских процедур. Итоговые собеседования. В практике некоторых учителей используется и итоговые (зачетные) собеседование, в процессе которых учащиеся отвечают на вопросы, позволяющие уточнить и обобщить приобретенные знания, выявить уровень усвоения ведущих понятий и идей темы. Они могут играть роль специальных зачетных занятий по наиболее важным темам. В этом плане собеседование напоминает то, что в высшей школе называется коллоквиумы, т.е. беседы преподавателя с учащимися с целью выяснения их знаний. Однако контролирующая функция собеседования не является главной. основное его назначение - систематизировать и обобщить материал крупной темы или целого раздела, уточнить знания по коренным вопросом, закрепить их. иными словами, итоговое собеседование по обществознанию сочетает функции общепринятых в курсе истории повторительно-обобщающих уроков и уроков проверки и учета знаний. вопросы целесообразно направить на выявление знаний ведущих идей данного раздела. Поскольку идеи как бы синтезируют весь учебный материал, важно чтобы учащиеся показали их понимание, умение основательно аргументировать. При этом имеется в виду и четкое такое изложение учащимися основных понятий раздела или темы.  Как правило, на собеседовании нецелесообразно ставить крупные вопросы, требующие развернутого изложения. Разумнее раздробить содержание на большое количество вопросов, которые ставятся в логической последовательности, и требует кратких ответов. В этом случае в беседу вовлекаются практически все учащиеся, отвечая с места на вопросы или уточнения ответы товарищей. Так, собеседование по теме "Деятельность человека" (курс "Человек и общество", 10 класс) может быть проведено по следующим вопросам: Что такое деятельность? Чем деятельность человека отличается от поведения животных? Что такое цель деятельности? Как соотносятся цель и средства ее достижения? Как соотносятся цель и результат деятельности? Почему результат зачастую не совпадает с целью? Что понимается под субъектом и объектом деятельности? Что такое общение, какую роль оно играет в человеческой деятельности? Как осуществляется регулирование поведения человека? Что такое отклоняющееся поведение? Каковы социальные последствия отклоняющегося поведения? Чем духовная деятельность отличается от материальной? Что такое творческая деятельность? Какие качества личности способствуют творческой деятельности? В чем особенность игровой деятельности? В чем особенность трудовой деятельности? В чём особенность учебной деятельности? Каковы главные мотивы деятельности? Что такое потребности? Какие бывают потребности? Что такое интересы? Как соотносится в деятельности сознательное и бессознательное? Какую роль играет деятельность в самореализации личности? Какую роль деятельность играет в историческом процессе? Собеседование является одной из эффективных форм, позволяющих подвести итоги изучения темы. При проведении собеседования в 8-9 классах по сравнению с 10-11 классами требуется более заметная помощь учителя в корректировке ответов учащихся, в раскрытии связей между отдельными элементами содержания. Ученическая конференция В прежнем курсе «Обществоведение» некоторые учителя проводили ученические конференции. В отличие от уроков, к которым фронтально готовятся учащиеся по общим для всех вопросам (что, впрочем, не исключает индивидуальных и групповых заданий), к конференции готовятся доклады (сообщения) учащихся по индивидуальным темам . Несколько докладов объединяются общей темой конференции (например, «Этика различных видов деятельности», «Россия на пути реформ» и т.п.) Подготовка доклада требует достаточно высокого уровня знаний и умений, в том числе и ораторских. Поэтому конференция, как правило, проводится в старших классах, а докладчиками выступают более сильные учащиеся. Несмотря на то, что доклады бывают достаточно интересными и их выполнение вполне удовлетворительным, внимание остальных учащихся нередко ослабевает, роль их пассивна. У лучших учителей найдены решения, позволяющие повысить интерес слушателей, а следовательно, и внимание к докладам. Таким решением является подготовка «Официальных оппонентов». Оппоненты (их может быть и два , и три) готовятся по той же теме, что и один из докладчиков. Их задача – поставить интересные вопросы и кратко дополнить докладчика (или изложить иную точку зрения). Учитель при подготовке конференции консультирует и докладчиков, и оппонентов по каждой теме, подсказывает им литературу и круг вопросов, подлежащих рассмотрению. Он оценивает и качество доклада, и качество «оппонирования» (насколько интересны и существенны поставленные вопросы, содержание краткого выступления после докладчика). Очевидно, что и доклады, и ответы на вопросы, и выступления «оппонентов» должны быть строго ограничены во времени. Слушатели могут быть активизированы заданиями, которые выполняются на основе содержания докладов. Немалое значение имеет и заключительное слово, которое может сделать наиболее подготовленный ученик или учитель. Заключительное слово содержит общие выводы из прозвучавших докладов, обобщение по теме конференции. Конференция может быть итогом работы по крупному разделу курса. Эта форма работы используется преимущественно в 10-11 классах. При проведении Конференции в основной школе необходима значительная помощь учителя в подготовке ученических сообщений. Количество сообщений и объем информации в них сокращаются таким образом, чтобы суммарное время проведения не превышало учебного часа. Уроки-диспуты Диспут – это публичный спор на общественно важную тему. В отличие от конференции его основой является не доклады, а выступления с различными точками зрения по обсуждаемому вопросу. Поскольку подготовленность учащихся для научного сопра недостаточна, диспут может быть проведен, как правило, по проблемам, в которых большое значение имеет личное мнение. Такие проблемы учитель находит чаще всего при изучении вопросов межличностных отношений, нравственности, культуры. Имеется довольно большой опыт проведения диспутов с обсуждением вопросов любви, дружбы, внутренней внешней культуры, интеллигентности и т.д. Подготовка диспута нередко осуществляется группой учащихся, которые проводят анкету, позволяющие выявить различные точки зрения по теме диспута. К диспуту всем учащимся даются вопросы. При подготовке к диспуту учащимся дается список литературы, позволяющей обдумать различные подходы к обсуждаемой проблеме. На уроке-диспуте выступают представители различных точек зрения. От них требуется аргументы в пользу своих взглядов. От учителя во многом зависит успех диспута. Его задача – подмечать расхождения в подходах и трактовках, улавливать нюансы в позициях выступающих, это позволяет ему привлекать внимание к противоречиям в позициях участников диспута, побуждать их к поиску убедительных аргументов. Не исключено и изложение им собственной точки зрения с соответствующей аргументацией. Но итог диспута – не определение того, кто прав и кто не прав, а выявление позиций, которые сопровождались наиболее убедительными доводами. Его педагогический результат – выработка собственной позиции по обсуждавшимся вопросам, умения её отстаивать, и одновременно умения прислушиваться к другим мнениям, к аргументации оппонентов, умения соглашаться и с иной точкой зрения. Диспут – непростая форма, и использовать её можно лишь тогда, когда есть уверенность, что получится содержательный спор, что учащиеся смогут сформулировать свои собственные взгляды и построить необходимые доказательства. Специфика этой формы урока предполагает психологическую предрасположенность к такого рода содержательному общению, что связано с возрастными особенностями, а также с общеобразовательной подготовкой учащихся. Поэтому диспут возможен, главным образом, в 10-11 классах. Игровые формы Преподавание обществознания выдвинуло различные формы уроков, построенных на игровой деятельности учащихся. Проводятся ролевые игры, имитационные игры, деловые игры. Оставляя в стороне вопрос о различиях между ними, отметим, что в каждой из игр учащиеся выступают в различных ролях. Игровые формы отличаются от ранее описанных форм урока тем, что здесь процесс обучения максимально приближен к практической деятельности. Сообразуясь с характером и интересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения. Чаще всего им приходится играть свою роль в конфликтной ситуации, заложенной в содержании игры. Решения во многих играх принимаются коллективно, что развивает мышление учащихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникает определённый эмоциональный настрой, что активирует учебный процесс. Учебные игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике. Это сложная форма учебной деятельности, требующая большой подготовки и немалых затрат времени. В школьной практике она лишь начинает использоваться, и опыт проведения игр пока невелик. Создание программы для такой игры требует высокой квалификации. Поэтому учителя, если используют игры, то, как правило, разработанные специалистами. Создание игровых форм для школы начали ученые и педагоги, занимающиеся экономической частью обществоведческих знаний. Можно назвать, например, разработанные применительно к этому содержанию ролевые игры «Приусадебный участок», «Строительная компания», деловые игры «Выпуск товара», «Рынки», «Международное сотрудничество», «Прибыль предпринимателя» и др. Так, игра «Прибыль предпринимателя» имеет целью ознакомить участников с процессом формирования прибыли от предпринимательской деятельности, развития умений составлять технологические карты и вести элементарные финансовые расчёты, деловые переговоры и заключать контракты. В игре моделируется процесс организации предпринимателем прибыльного производства на основе купли-продажи необходимых экономических ресурсов в соответствии с имеющейся технологической картой. 3-6 участников игры выполняют функции служащих биржи, а остальные участники выполняют функции предпринимателя. Игра заключается в том, что участники, ведя активные переговоры и заключая торговые сделки, стремятся максимизировать полученную прибыль. Игра может длится до 1,5 часов. Победителем игры является самый удачливый предприниматель. Перед началом игры участники получают материалы: «Первоначальный стартовый капитал», «Технологическая карта», «Балансовая ведомость наличия ресурсов, находящихся в движении», «Лицевой счёт участника». Даже краткое описание подходов к игре показывает, что это сложный процесс, требующий серьёзной подготовки. Ёщё один пример. В курсе «Человек и общество» (8 кл.) рассматривается вопрос о конфликтах. Воспроизведём методическую разработку ролевой игры «Ссора подруг». Продолжительность: 25 мин. Материалы: Карточки-инструкции для участников игры. Цель: обратить внимание учащихся на такие конфликтогенные факторы, как невнимание к партнёру, нежелание вставать на его место, понять его мысли и чувства. Процедура: объявите, что предстоит на практике поучится анализировать конфликтное поведение, реакции и чувства участников конфликта, его последствия. Двое желающих будут исполнять роли конфликтующих, их задача – представить конфликт. Остальные будут наблюдателями, их задача – проанализировать поведение участников. Оцениваться будут не исполнители ролей, а их героини. Конфликтующие: Девушки Марина и Лена – одноклассницы, близкие подруги. Что произошло: Марина призналась Лене, что её нравится Дима – парень из десятого класса. Но как с ним познакомится, Марина не знает. Через несколько дней она увидела Диму и Лену, Гуляющих вместе, но подходить к ним не стала. Лена, по всей вероятности, Марину не заметила. Зато, когда подруги встретились на следующий день, Марина начала обвинять Лену в предательстве. Между подругами вспыхнул конфликт. Вызовите желающих участвовать в игре, дайте им инструкцию относительно героинь и их поведения. Наблюдатели должны не просто смотреть ролевую игру, но ответить на поставленные вопросы после того, как участники закончат её. Обсуждение. Сначала дайте слово участникам. Пусть расскажет, как чувствовали себя в роли. Как оценивает свое поведение? Как каждая из них поняла подругу, ее позиции и чувства? Довольны ли игрой? Руководя обсуждением, не навязывайте своего мнения.  Следующая информация дается только конфликтующими индивидуально (на заранее заготовленных карточках): Марина: ты разозлилась на Лену когда увидела ее с Димой. Ты чувствовала себя оскорбленной, несчастной и очень невезучей. Из-за этого сердилась на Лену вдвойне. У тебя сразу промелькнула мысль, что она на зло тебе пошла гулять с Димой . Ты считала Лену своей лучшей подругой и никак не ожидала от неё подобного поступка., хотя знала, что среди девчонок такое случается. Тебе кажется что такое предательство нельзя простить. И ты говоришь Лене, когда встречаешься с ней на следующий день.  Лена: Для тебя нападки со стороны Марины крайне неожиданны. Тебе обидно, что она обвиняет тебя в предательстве. На самом деле ты хотела ей помочь познакомиться с Димой. С ним встретилась случайно на курсах английского языка. Ты надеялась, что ваше знакомство облегчит путь знакомства Марины с Димой. Ты не ожидала, что Марина вас увидит, но хотела ей сама рассказать об этой встрече. Ссориться и рвать дружбу с Мариной ты не намеревалась. Но о ее несдержанное поведение тебя очень оскорбило. Подведение итогов. Похвалите участвующих в игре, отметьте внимательных и активных наблюдателей. Обратите внимание учащихся, что конфликт часто возникает из-за отсутствия у сторон полной и объективной информации. Конфликт развивается неконструктивно в том случае, если участники не пытаются получить эту информацию друг от друга, а думают только о себе, о своей обиде, удовлетворения своего тщеславия, своего уязвленного самолюбия. Умение понять другого человека, услышать и почувствовать его помогает в решении конфликтов. Это умение психологии называется эмпатией. Эмпатия - умение видеть мир глазами других, понимать его так же, как они, воспринимать их поступки с их позиции и в тоже время способность сказать другим о своем понимании и дать возможность подтвердить или опровергнуть эти представления. Развивать эмпатию помогает активное слушание. Обобщая сказанное об игровых формах в литературе, отметим, что для них характерно: • моделирование определенных видов практической деятельности; • -моделирование условий, в которых протекает деятельность; • -наличие ролей, их распределение между участниками игры; • -различие ролевых целей участников игры; • -взаимодействие участников исполняющих те или иные роли; • -наличие общей цели всего игрового коллектива; • -групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников игры. Процесс игры способствуют развитию учащихся, углублению и повышению оперативности знаний.  Игровые формы могут применяться и в 8-9 и в 10-11 классах. Виды деятельности, составляющие характер игры, определяется содержанием курса. В основной школе предлагаются относительно простые ситуации, в которых для принятия практических решений достаточно элементарных знаний полученных в курсе. Игровые формы нередко включают в более широкое понятие "нетрадиционные формы". Имеется опыт таких форм урока, как "пресс конференция", "митинг", "политический клуб", "интервью", "заседание суда", "заседание парламента", "круглый стол" и т.п. Все они дают новые возможности развития самостоятельного творчества учащихся, позволяет учесть их индивидуальные особенности, стимулирует процесс познания, повышает интерес учащихся к обществоведческому курсу. Вместе с тем и практика проведения "нетрадиционных форм" свидетельствует о том, что они не могут заменить "традиционные формы" и слишком частое обращение к ним может дать обратный желаемому результат, нанести ущерб систематической учебной деятельности. Охарактеризованные выше формы учебных занятий могут быть использованы в блоке уроков, на которых изучается материал целой темы. При этом лекция содержит характеристику всего материала данной темы, ее ведущих идей, основных понятий, их взаимосвязей. Последующие учебные части занимают лабораторные занятия (уроки работы с первоисточниками и учебником), затем семинары и практические занятия, наконец, итоговое (заметное) собеседование. Например, таким образом может быть построено изучение темы: "Экономическое развитие современной цивилизации" (курс "Человек и общество", 11 кл.). Если можно на эту тему запланировать 9 часов, то один из вариантов работы по этой теме (изучение крупным блоком) выглядит следующим образом: 1 и 2 часы – лекция «Современная рыночная экономика»; 3 и 4 часы – лабораторная работа с наиболее важными фрагментами учебного текста и документами; 5 и 6 часы – семинарское занятие «Экономические реформы в России»; 7 и 8 часы – практическое занятие (решение задач); 9 час – итоговое (зачетное) собеседование. Для учащихся трудности такого порядка изучения темы заключаются в большом объеме учебного текста, который нужно прочитать после лекции. Преимуществом этого варианта является восприятие темы в целом – от первого урока до последнего. Целостное осмысление темы позволяет полнее раскрыть внутренние связи, что, в свою очередь, способствует лучшему пониманию изучаемого материала. В работе с младшими школьниками также важно соблюдать требование - максимальная вариативность и разнообразие форм организации занятий: уроки в классе (в т.ч. уроки-беседы, уроки – мини-лекции, уроки - деловые игры), экскурсии по городу (мини-экскурсии, заочные), походы в музей; при этом в процессе открытия нового знания рекомендуется разнообразить традиционные фронтальную и индивидуальные формы работы групповой (метод проектов); необходимость параллельной работы во внеклассное время (КВН параллельных классов). Обязательно деятельностное дробление структуры урока: парциальная подача материала по типу «проблемный вопрос-связка – поиск ответа – вывод - закрепление – рефлексия – прогнозирование-связка»; части могут быть взаимосвязаны по темам и различны по типу деятельности (например, рассказ учителя, игра, разбор иллюстраций, просмотр диафильма (слайдов), эвристическая беседа с обобщением ее результатов в изобразительной деятельности, работа со словариком). При этом не следует забывать о пропедевтическом характере работы. Вопросы для самоконтроля: 1. Как учитывается компетентностный подход при разработке исторических уроков в начальной и средней школе? 2. Перечислите требования, предъявляемые к современному историческому уроку. 3. Какие из перечисленных разновидностей уроков применяются в процессе ознакомления младшего школьника с историческим материалом (рис.2,3) ? Рисунок 3.Типология уроков обучения «Окружающему миру» в начальной школе 4. Согласны ли Вы со структурой исторических уроков, предложенной М.Т.Студеникиным (рис.1)? 5. Перечислите этапы урока изучения нового (исторического материала). Чем он по структуре отличается от проблемного? 6. Какие виды домашних заданий рекомендуется давать при изучении истории? Проиллюстрируйте свой ответ на конкретных примерах. 7. Оцените, все ли типичные формы школьных уроков обществознания (по Л.Н. Боголюбову) годны для ознакомления младших школьников с историческим материалом? 8. Суммируйте требования, предъявляемые к современному историческому уроку в начальной школе. Контрольный практикум по теме №2: 1. Обратите внимание на многообразие исторических уроков в учительских Интернет-разработках. Чем оно обусловлено? Все ли разновидности перечислены в рис.2? 2. Проанализируйте тематические Интернет-источники и суммируйте типичные приемы, задания по введению исторического материала. 3. Продолжите или внесите коррективы в следующие утверждения об особенностях проведения исторических уроков в начальной школе с учетом специфики построения всех занятий «Окружающий мир»: • Тема исторического урока может сообщаться учителем в готовом виде в силу особенностей младшего школьного возраста. • Наиболее приемлемой формой подачи исторического материала в начальной школе является урок-лекция. • В силу особенностей младшего школьного возраста тема может быть «вырвана» из хронологического контекста, т.е. допустимо нарушение преемственности в подаче предыдущего и последующего материала. • Наиболее приемлемый метод работы – игра. • С учетом возраста при изучении события не важна его хронология – нужно сделать акцент на «ярком» эпизоде, например, в теме «Война 1812 года» вместо изучения основного хода военного действия по принципу «зачин – развитие – кульминация – развязка – итог/последствия» надо подробно рассмотреть Бородинское сражение как показательное. • Исторический материал очень сложен для ребенка младшего школьного возраста, поэтому вывод делает учитель. • На занятиях обязательна наглядность, поэтому в процессе объяснения педагог должен обязательно использовать презентацию как иллюстрацию к своему рассказу. • В процессе преподавания исторического материала лучше в силу возраста делать акцент на культурологической составляющей, например, при изучении периода Средних веков – на рыцарстве, замках, турнирах и иной атрибутике. • Из-за объемности каждого исторического события на уроке этап повторения предыдущего материала может быть опущен, например… 9. Посмотрите запись исторического урока «Жизнь древних славян» (4 класс; педагог - учитель начальных классов ГБОУ СОШ с. Кошки Григорьева Г.Г.) https://www.youtube.com/watch?v=7cPQ-JSeFlM . Оцените его с позиции выделенных выше требований к историческому уроку в начальной школе. 10. Посмотрите видеофрагмент занятия «Великая Отечественная война» (4 кл.) https://www.youtube.com/watch?v=2-Cas3inKyw . Сделайте вывод: какие методы и формы работы с историческим материалом эффективны в начальной школе? 11. Ознакомьтесь с конспектом урока по теме «Страницы Всемирной истории». Определите тип занятия. Что, с Вашей точки зрения, необходимо переделать, дополнить? Непосредственно в конспект урока внесите соответствующие коррективы. Дайте мотивированную оценку предложенной разработке: Урок «Страницы Всемирной истории» (4 кл.) Цель урока: обобщать знания детей. Ход урока: 1. Новая тема. – Сегодня мы проверим, как вы усвоили пройденную тему. Как вы помните, во Всемирной истории выделяются следующие периоды – эпохи: Древнейшее, Древнее, Новое и Новейшее время. В каком периоде живем мы? Какие события и открытия произошли в ХХ-ХХI вв.? Почему они вам запомнились? (учитель в виде рассказа дает развернутую характеристику Новейшего времени). - Какое событие произошло в 1941-1945 гг.? Какой период во Всемирной истории больше всего ассоциируется у вас с войнами, оружием, кровью? Расскажите об известных вам походах, рыцарях, замках эпохи Средневековья. - А что было до этого времени? С чем у вас ассоциируется словосочетание «Древний мир»? Расскажите о Древнем Египте, Древней Греции и Риме. Как мы узнаем о том времени? Какая наука изучает историю человечества по останкам жизнедеятельности людей? - С чего же все началось? Какой период в истории цивилизаций считается самым древним? Опишите первобытного человека, его орудия, быт. - Какой период мы упустили? Кто догадался? Правильно, это Новое время – эпоха путешествий и великих географических открытий. Покажите на карте путешествия Колумба, Лазарева, Беллинсгаузена, Магеллана. 2. Итог урока. – Молодцы! Мы сегодня славно потрудились. Но это только начало долгого пути. Нам предстоит теперь с особым пристрастием изучить историю Государства Российского…Но этим мы уже займемся на следующем уроке. 3. Домашнее задание. Просмотрите в учебнике содержание нового раздела «Страницы истории Отечества». С помощью взрослых подберите дополнительную литературу. Какие вопросы у вас возникнут при просмотре этого материала? Запишите их на листочек. Список литературы 1. Алексеева М. Я. Организация научно-исследовательской деятельности на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - № 4. 2. Анализ современного урока: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Руководители проекта: М.Г.Ермолаева, В.Е.Фрадкин; Науч. ред. С.Г.Вершловский. – СПб.: СПбАППО, 2007, с. 151 – 158. 3. Берюхова Е. уроки истории в начальной школе: Сб. дисков с презентациями для начальной школы. В 2 ч. .- URL: http://shkola-abv.ru/disk3-4.html 4. Борзова, Л.П. Методика преподавания обществознания в начальной школе: История, краеведение, экономика, право, ОБЖ: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей по спец. «Учитель нач. классов» / Л.П.Борзова. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 222 с. 5. Вагин А.А. Методика обучения истории. – М., 1972. 6. Ворожейкина Н.И. Пропедевтический курс истории в начальной школе. Беседы с учителем. - Смоленск: Ассоциация XXI в., 2002. – 80 с. 7. Ворожейкина, Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе / Н.И.Ворожейкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. – № 5. –С. 18–22. 8. Жукова Н.Б. Урок истории в начальной школе.- URL: http://festival.1september.ru/articles/500177/ 9. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения. Минск: ТетраСистемс, 2011. - 223 с. (Электронный ресурс. Университетская библиотека on-line http://www.biblioclub.ru/78518_Interaktivnye_metody_obucheniya.html). 10. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. - М.: АПКиПРО, 2002. – 168 с. 11. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС: Пособие для учителя. - М.: АПКиПРО, 2013. – 138 с. 12. Методика начального обучения истории / под ред. В. М. Васильевой. - М., 1964. 13. Миронов, А.В. Структура урока как средство реализации деятельностного метода обучения / А.В.Миронов // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 55–60. 14. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение. – М.:Академия,2012. 15. Предметные недели в школе. История. Вып. 2 / авт.-сост. Г.И.Ерохина. - Волгоград: Учитель, 2006. – 70 с. (серия «Предметные недели в школе»). 16. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе: учеб. для студентов вузов / М.Т.Студеникин. – М.: ВЛАДОС, 2000, 2002. – 239 с. 17. Студеникин, М.Н. Методика преподавания истории в начальной школе: учеб. пособие для учителя / М.Т.Студеникин, В.И.Добролюбова. – М.: ВЛАДОС, 2001, 2004. – 255 с. 18. Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. - М.: ВЛАДОС, 2007. – 79 с. - URL: 19. http://pozdnyakova.ucoz.ru/Praktikum/studenikin_ sovremennye_tekhnologii_prepodavanija_i.pdf, studenikin_sovremennye_tekhnologii_prepodavanija_i.pdf. 19. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. – М., 1985. 3. Экскурсия в начальной школе. Задание на актуализацию имеющихся знаний: 1. Как в современной научно-методической литературе трактуется понятие «экскурсия»? 2. Вспомните из курса методики обучения предмету «Окружающий мир», какие разновидности экскурсии существуют? Какие из них используются в начальной школе, в.т. в процессе ознакомления младших школьников с обществоведческим материалом? В чем их структурное отличие? Экскурсия - форма организации учебно-воспитательного процесса, позволяющая проводить наблюдения, непосредственно изучать различные предметы и процессы в естественных или искусственно созданных условиях, тем самым развивая познавательную активность младшего школьника - «природа изучается в природе». Экскурсия основана на непосредственном восприятии детьми изучаемых объектов и явлений в естественной или искусственно созданной обстановке, и поэтому может проводиться как во время урока (урок-экскурсия), так и вне занятий (самостоятельная форма или разновидность внеклассной работы) (рис.4). Ее содержание, разновидности определяются учебными программами (рис.5). Специфические признаки экскурсии: быстрое освоение учащимся знаний посредством передвижения своего тела в пространстве (вид их активно-моторной проработки); экскурсионность объекта - способ синтетического изучения мира, преимущественно посредством анализа; способ предметного изучения; эмоциональность (Б.Е.Райков). Ее значение: развивает умение смотреть и точно воспринимать внешний вид наблюдаемого объекта («острота и точность взора»); сообразительность суждения; инициативность и любознательность; искусство предвидеть явления, ускоряет деятельность конструирующего воображения; способствует развитию тонкого и чуткого внимания (Л.Ф.Мельчаков). Отличительной особенностью экскурсий в начальной школе является их комплексный характер: даже при явной тематической направленности (например, естественнонаучной в теме «Рельеф Москвы») обязательно рассматривается историко-культурологический аспект (исторические изменения рельефа, в.т.ч. в результате хозяйственной, градостроительной деятельности москвичей, обусловленные градозащитными потребностями и т.п.). Рисунок 4. Типология экскурсий в современной методике Рисунок 5. Школьные экскурсии по истории (по М.Т.Студеникину). Содержание экскурсионной работы школьников, как и сам характер экскурсии, претерпел длительную эволюцию: от доминантного иллюстративного характера работы в XIX в. до исследовательского в ХХ – ХХI вв. Вместе с тем идея изучения окружающего мира путем организованных наблюдений в природе принадлежит Я.А.Коменскому: необходимо начинать изучение не со словесных толкований, а с реальных наблюдений. К.Д.Ушинский, А.Я.Герд, В.И.Водовозов, Д.Д.Кайгородов, Н.Х.Вессель и др. также считали экскурсию отправной точкой изучения живой и неживой природы. Впервые экскурсия как форма организации обучения детей естественной истории была введена в виде «прогулок в природу» Указами 1786, 1804 гг. В 1910 г. в Москве была создана специальная комиссия по организации экскурсий, необходимость проведения которых в церкви, монастыри и другие святые места для учащихся церковно-приходских школ рекомендовалась Святейшим Синодом. Также отмечалась значительная роль природоведческих экскурсий для становления детей: «Мы можем познакомить учеников на своих уроках и со строением организмов…дать им ряд сведений биологического характера…но научить их хоть немного разбираться в окружающей природе – в классе мы не можем. Для этого нужно идти в природу» 7. Так, в канун Первой мировой войны организуется издание журналов, освещавших вопросы родиноведения, учебных экскурсий: «Экскурсионный вестник» (Москва), «Русский экскурсант» (Ярославль), «Школьные экскурсии и школьный музей» (Одесса); позже - «Школьные экскурсии и школьные музеи» (1913/1916), «Русский экскурсант» (1914/1916). В 20-е гг. ХХ в. на основании программ ГУСа местными органами народного образования разрабатываются локальные курсы, нацеленные на облечение центральных программ «живой плотью краеведческого материала» и предполагающие ознакомление с природой для понимания и осмысления детьми многих ее явлений, глубокого прочувствования ее красоты, понимания как естественной среды, обогащающей мысли, чувства любого человека. В местных программах особое место отводилось 2 методам – исследовательскому и экскурсионному. В частности работа по составлению планов проведения экскурсий обсуждалась на заседаниях учительских губернских курсов, создавались также экскурсионные комиссии, целью которых было ознакомление с постановкой экскурсионного дела в учебных учреждениях, на заводах. Широкое внедрение экскурсионного метода было обусловлено новыми задачами советской школы по деятельностно-практическому освоению детьми современности: «Экскурсии могут носить самый разнообразный характер: естественноисторический, эстетический, археологический – могут иметь целью изучение экономической, общественно-политической жизни и т.д. Насколько разнообразны явления, настолько же могут быть разнообразны и экскурсии, имеющие целью изучение этих явлений» 2. Именно в начале ХХ в. в методику экскурсионной работы со школьниками были введены подробная подготовка с определением цели занятия, составлением организационного плана, наметкой приемов его выполнения, дополнительных заданий, уточнением отчетности и проработка ее материала по окончании (современный этап закрепления). В помощь школе по проведению экскурсионно-краеведческой работы создавались специальные экскурсионные станции, биостанции (В.Ф.Натали в Москве, Б.Е.Райковым в Ленинграде, Биостанция юных натуралистов им. К.А.Тимирязева в Сокольниках (Б.В.Всесвятский, 1918), давшая начало юннатскому движению). Так, в 1919 г. в Москве было организовано Центральное бюро школьных экскурсий. В частности итоги экскурсионной работы первого десятилетия Советской власти были подведены в книге Б.В.Всесвятского «Осенние и зимние экскурсии в природе» (1928), где отмечались как успехи, так и недоработки в ее организации (слабая ориентация учителей в местной природе, неумение отобрать из обилия необходимый материал, незнание методики такого рода работы), в т.ч. был дан анализ причин возникших осложнений и неудач, давались рекомендации по их устранению. Общие требования к ведению любой экскурсии: а) четкая связь ее темы с программой, включенность в годовой учебный план, чтобы заранее в начале учебного года наметить предварительные сроки и места проведения; учет реальных возможностей учителя и учащихся, доступности природных и социальных объектов; б) тесная связь тематики с материалом предыдущих уроков; в) наличие четкого плана проведения экскурсии, которому надлежит придерживаться; г) ученики не должны оставаться пассивными наблюдателями – их максимальная активная познавательная деятельность; д) обязательная опора экскурсионного материала на известные школьникам теоретические факты; е) с учетом возраста экскурсантов необходимо вовремя сосредотачивать их внимание на нужном объекте; ж) точный расчет времени экскурсии во избежание перегруза детей; з) обязательное закрепление ее материала на последующих уроках. Современные рекомендации исходят из «Десяти заповедей экскурсионного дела»8: 1) помни, что экскурсия – это не прогулка, но обязательная часть учебных занятий; 2) изучи место, куда ведешь экскурсию; наметь ее тему и составь план; 3) выдерживай тему, не отрывайся на случайные вопросы; 4) рассказывай на экскурсии только о том, что можно показать; 5) избегай длинных объяснений; 6) не оставляй экскурсантов только слушателями, заставь активно работать; 7) не забрасывай их многими названиями - они их забудут; 8) умей правильно показывать объекты и научи слушателей правильно смотреть на них, чтобы всем все было видно; 9) не утомляй излишне экскурсантов - тебя перестанут слушать; 10) закрепи экскурсию в памяти учащихся последующей проработкой материала. Допускаются разные приемы привлечения внимания детей: занимательная форма изложения материала; максимальное использование принципа наглядности; отражение в экскурсии жизненного значения сообщаемых знаний; четкое разъяснение темы и задач во вступительном слове; воздействие на мышление и чувства. Структура экскурсии: I. Подготовительный этап: 1) подготовка учителя: а) составление календарного плана экскурсионно-краеведческой работы на год с учетом своеобразия местных условий (постепенное усложнение ее материала и выполняемых школьниками работ, установление между ними преемственности и взаимосвязи); б) определение темы, цели, конкретных задач предстоящей экскурсии; ориентировочный (заочный) выбор места проведения и конкретных объектов в соответствии с содержанием программы, разработка маршрута; в) при предварительном выходе на местность – прохождение маршрута, фиксирование основных объектов наблюдения (наиболее удачных позиций и мест), ориентировочных остановок-«станций» и их оборудование, введение ограничительных знаков (обозначение направления маршрута, запрет шума и т.п.), проверка длительности экскурсии в реальных условиях, предположение возможного материала для сбора (осенние листья, упавшие ветви, образцы почвы, снега); г) проектирование содержания экскурсии в целом (для исследовательской – подготовка инструкционных листов), определение и формулирование учителем итоговых выводов, к которым в результате должны прийти школьники; д) сбор и проверка необходимого оборудования (снаряжения, реквизита) для географических экскурсий: план местности, термометр, компас, геологический молоток, лопата, рулетка (метровая лента), бечевка, угломер, транспортир; для биолого-экологических - лупы, бинокли, копалка, нож, секатор, бечева, пинцет, 1-2 банки-морилки, сачок водяной, папка с газетными листами, сачок воздушный, 2 банки, энтомологические пробирки, простыня (ленка, эмалированное корыто для демонстрации); для любой - походная аптечка; е) подбор необходимого дидактического материала - загадок, стихотворений, пословиц, поговорок; ж) подготовка помощников в проведении экскурсии (родители, воспитатели и иные взрослые, наставники-«шефы» из старшеклассников); 2) подготовка учащихся: а) предварительное ознакомление с правилами поведения в природе, на улицах города, в общественных учреждениях, по желанию - с системой условных знаков (соблюдай тишину, собирай материал по указанию учителя, не трогай птенцов, не сбивай грибы, не пробуй находки на вкус и т.д. – см. у А.А.Плешакова); б) накануне экскурсии - постановка педагогом цели работы, озвучивание ее темы, места проведения, приблизительного маршрута (для родителей – время возвращения), соответствующей амуниции, необходимого минимума оборудования для каждого (блокнот, простые и цветные карандаши, ластик, планшет, пакеты для сбора материалов и образцов, компас). II. Основной этап: 1) непосредственно перед экскурсией напоминание ее цели и места проведения, в общих чертах – структуры, сообщение правил безопасного поведения на местности; 2) выход класса к месту наблюдения (данный этап, как и обратный путь, предполагает периодические остановки и по возможности проведение игр с целью накопления впечатлений и проверки наблюдательности - «Юный следопыт» (поиск объекта по его признакам), «Кочки» и т.д.); 3) собственно экскурсионная работа: а) предварительное ориентирование на местности - определение времени и места, сезона, характеристика ландшафта; б) повторное озвучивание темы, ее конкретизация, уточнение задач, определение основных заданий; в) стадия фронтального наблюдения, нацеленная на создание условий для целостного восприятия объекта (явления), положительного эмоционального настроя и стимулирование интереса к его исследованию: в начальной школе экскурсия всегда начинается именно с такой работы под руководством учителя («Посмотрите вокруг…направо...налево», «Слушаем…»), сочетающейся с параллельным его рассказом, беседой [важно стимулировать интерес, избегая излишней детальности рассмотрения объекта; если в 1,2 кл. достаточно фронтальной обще-ознакомительной работы с эмоционально-культурологической основой, в 3,4 кл. материал приобретает тематически направленный, конкретизированный характер, поэтому момент введения, эмоционального настроя, поверхностного фронтального наблюдения переходит в конкретно предметное фиксирование]; г) стадия самостоятельных групповых наблюдений и анализа природных объектов и явлений: предварительное биение класса на гетерогенные группы (по 3-4 человека) с назначением в каждой командира; беседа (указание на предмет, постановка промежуточных целей, плана деятельности – 3-5 мин); каждая команда получает одно и то же задание (либо слегка отличающиеся по теме исследования в соответствии с названиями группы - «Юный метеоролог (ботаник, зоолог, эколог, лесничий, краевед-историк…)»); рекомендуется использование алгоритмов работы в виде инструктивных карт, с четким определением и фиксацией характеристик места, объектов наблюдения и их свойств [такая работа возможна и при проведении социальных экскурсий, например, в театр: класс разбивается на группы с одним родителем и обследует устройство помещения (ложа, партер, балкон, гардероб…), затем все собираются вместе и рассказывают о своих интересных наблюдениях]; д) индивидуальная работа - самостоятельное наблюдение, зарисовка, сочинение, запись и т.д. («В ходе экскурсии что-то запомнилось вам больше всего…рассмотрим это поподробнее…») [на самостоятельную работу детей в целом отводится до 25 мин, на беседу по ее результатам -15 мин]; е) релаксационная игровая фаза, для чего на безопасном участке (лесной тропе, опушке) в зависимости от типа экскурсии используются социальные / природоведческие дидактические игры - «Чей листок?» (сбор природного материала), «Юный лесничий» (развешивание кормушек, сбор плодов и семян для подкормки птиц), «Зоологическая эстафета», «Прогулка вслепую / запахов», «Слепой и немой» и т.д.; ж) подведение итогов (5 мин) - выявление эмоционального состояния учащихся, припоминание цели, оценка результатов , уяснение запомнившихся существенных моментов; 4) путь до школы (задание на дом не обязательно, либо оно должно носить творческий характер). III. Постэкскурсионный этап - обязательное использование полученных на экскурсии знаний в последующей работе в виде: а) итоговая беседы на закрепление или отчета (по группам, индивидуального, письменного / устного доклада, коллективного рассказа, сочинения); б) выполнения рисунков, плакатов и оформления выставки, стендов, номера стенгазеты; в) подбора фольклорного, занимательного материала; г) апеллирования к полученным сведениям («Помните ли вы… которую мы видели?»); д) использования природного материала на уроках труда и во внеурочной работе, в том числе его описание, классификация, изготовление коллекций, гербариев, альбомов и иных поделок, наглядных пособий, применение в практической работе (состояние снега в городе и лесу); е) составления справки-«досье» о пройденном маршруте, включающей в себя техническое описание пути, его схему, снаряжение, остановки, рекомендации по наблюдению; ж) проведения внеклассной работы, основанной на результатах и впечатлениях от экскурсии: внеклассного чтения, встреч с интересными людьми (лесничим, рабочей фабрики и др.), выполнения общественно-полезной работы (природоохранные акции, озеленение школы и т.п.), проведения экологических игр, тематических вечеров, праздников (1 кл. – «В царстве растений»), сборов (4 кл. – «Доброе отношение к природе») [особое внимание этапу отводится в историко-краеведческой работе, где используются приемы: локализация исторических мест, демонстрация и анализ объектов, сюжетный рассказ, лаконичное описание, экскурсионная справка, комментирование, репортаж с места событий, прослушивание звукозаписей, просмотр фильма, литературный монтаж, реконструкция событий и т.д.]. В начальной школе важно различать экскурсию и прогулку в природу: первая имеет четко обозначенные образовательные задачи, с широким спектром изучаемых объектов (исследовательско-поисковая деятельность); предназначение второй – релаксационное, форма активного отдыха, непродолжительная по времени, с попутным сообщением минимального количества необходимых сведений (конкретно-объектный характер) и решением небольшого объема задач (игровая деятельность). В то же время они имеют близкую структуру – этапы прогулки: 1) предварительное определение взрослым маршрута (изучение местности, объектов для промежуточных заданий, подготовка оборудования) и проведение с детьми установочной беседы (выявление имеющихся у них представлений об изучаемом объекте, ознакомление с задачами, припоминание правил поведения на улице, в общественных местах); 2) организационный момент (одевание, инструктаж); движение по намеченному маршруту с целью изучения конкретного объекта (например, в 1 кл. рассказ детей о том, где и когда они видели разнообразные облака → установление связей с погодой → объяснение учителем причин их различий → проведение опыта («Круговорот воды в природе») → зарисовка облаков в настоящий момент на небе и создание «своего» облака (эмоционально-творческий уровень) → игра по типу «пятна Роршаха» → беседа о значении облаков в жизни природы и человека); краткое подведение итогов прогулки на постоянном месте сбора (подготовка рапортов о маршрутах); 3) возвращение в школу (при разработке можно воспользоваться методикой М.О΄Коннор). Это объясняет отнесение экскурсии рядом методистов к разновидности прогулки, наряду с прогулкой-наблюдением, прогулкой-практикумом, прогулкой с заданиями, творческой прогулкой, развлечением на воздухе (по Г.С.Усыскину). На современном этапе природно-социальные экскурсии чаще стали приобретать направленность: а) экологическую - акцент на установление причинно-следственных связей между природными явлениями и объектами, экомониторинг их состояния, изучение влияния антропогенных факторов и т.д.; б) самостоятельно-поисковую - мини-исследования (А.А.Вахрушев), мини-эксперименты (оценка состояния снежного покрова в парке и городе; выявление причин быстрого таяния, обусловленных особенностями условий среды). Самым распространенным типом экскурсий в начальной школе остается краеведческая, зародившаяся первоначально в церковных школах как разновидность паломничества к святым местам. Отличительные признаки ее организации и проведения: 1) максимальное обращение к ней на всех этапах изучения краеведческого курса – не менее половины всего учебного времени (А.В.Святославский): экскурсия как своеобразный краеведческий комментарий к учебным программам по отечественной истории, литературе и географии конкретного региона; 2) типология форм экскурсионной работы по основаниям: а) характер подготовки - заказная коммерческая; учительская; ученическая (разработка и ведение экскурсий (их фрагментов) учениками под руководством педагога); б) особенности экскурсионного материала - обзорные, политематические (изучение объектов из различных сфер); тематические (раскрытие одной большой темы); в) характер перемещения - автобусные, пешеходные, велосипедные; г) специфика изучаемого материала и применяемых приемов - природоведческие, литературные (значителен удельный вес памятных мест с несохранившимися или перестроенными объектами, что требует сложных приемов зрительной реконструкции, обильного цитирования, предварительной подготовки к визуальному знакомству с объектом) и т.д. [рекомендуется начинать с более простых пешеходных обзорных экскурсий по небольшому, насыщенному памятниками и памятными местами району]; 3) учет в тематическом планировании возрастных особенностей: 1-4 кл. – максимальная близость к школе («школоцентрированность»- экскурсии по своему микрорайону, в соседний парк, театр и т.д.); средняя школа – предметное соответствие тематике рассказа учителя (5-7 кл.), структурирование по принципу расширяющихся концентров исследования (8-11 кл.); 4) своеобразие содержания: каждая экскурсия должна включать в себя рассказ о топонимике местности, ее истории, о сохранившихся и погибших архитектурных, мемориальных, исторических памятниках, о выдающихся жителях и краеведах; разнообразие предмета изучения – отдельный дом, предприятие, древняя улица, новый квартал, жилой район и т.д.; 5) план изучения типового экскурсионного объекта: история создания / возникновения, создатели (инициаторы, строители, художники), архитектурно-конструктивные и художественные особенности объекта (интерьер), функциональные характеристики, его биография и связь с историческими событиями / лицами, современное состояние и перспективы (например, серия брошюр «Биография московского дома») и т.д. - создание картотеки объектов историко-культурного наследия (карточки с их описанием, историей и адресом); 6) трехчастное планирование экскурсионной работы - введение, основная часть (представленная тематическими блоками, объединенными общей идеей) и заключение; 7) специфика хронометрирования экскурсии в городских условиях: пешеходные – 1-4 академических часа (от нескольких до нескольких десятков объектов показа), от 3(4)-10(15) остановок (одна – 5-10 мин); 8) деятельностно-практическая, исследовательская направленность: необходимо постепенно учить школьников готовить и проводить экскурсии самостоятельно – составлять маршрут, собирать сведения о памятниках (подход, методически обоснованный одним из основоположников экскурсионного метода Н.А.Гейнике); 9) разнообразие форм организации экскурсионно-краеведческой работы, например, по сезонам (помимо традиционных 5-6 экскурсий по программе): наблюдения, небольшие вылазки (осень – глубокая осень), обработка материала, заседания, доклады, конференции (зима ранняя весна), разъездная работа (весна), вылазки на природу, глубокая разведка, походы (поздняя весна – лето – ранняя осень); 10) докомплектация «портфеля экскурсовода» для повышения наглядности: фото, изопродукция, включающая виды местности, отбельных объектов в разное время, труднодоступных мест (деталей, частей зданий, сооружений), проектную документацию, изображения исторических событий и лиц; географические и исторические карты, схемы; старые документы; отдельные мелкие предметы мемориального характера; карточки с цитатами и т.д. Вопросы для самоконтроля: 1. Что такое урок-экскурсия? Перечислите ее специфические признаки. Чем он отличается от внеурочной экскурсии и от прогулки? 2. Вспомните ключевые моменты становления экскурсионного дела в России. 3. В чем специфика проведения экскурсий в начальной школе? 4. Найдите сходства и различия между взрослой и детской экскурсиями, естественнонаучной и исторической, исторической в начальной и средней школе. 5. Перечислите общие требования к ведению любой экскурсии. 6. Назовите этапы организации и проведения экскурсии. Какие операции должен делать учитель на каждом из них? 7. Почему в начальной школе экскурсии в основном носят краеведческий характер? Комплексный? Обоснуйте ответ. 8. Перечислите особенности проведения именно исторических и краеведческих экскурсий с младшими школьниками. Контрольный практикум по теме №2: 1. Ниже представлены 2 варианта хода экскурсии «Лесопарк Кузьминки». Сравните их. В чем особенность организации и ведения? К какому типу экскурсий их можно отнести и почему? Внесите свои коррективы в их ход. 1. Сообщение учителя о месте экскурсии, маршруте, объектах наблюдения. 2. Ведение экскурсии по основным станциям: аллея, пруд. Рассказ учителя, перемежающийся с заданиями на наблюдение за обитателями лесопарка, водоема, обобщающей беседой по наблюдаемым объектам. 3. Игра «Фотограф». 4. Продолжение экскурсии – объекты: конюшня, оранжерея, Церковь Влахерской иконы Божьей матери (рассказ учителя с параллельной демонстрацией соответствующих фотографий). 5. Посещение филиала исторического музея. 6. Подведение итогов. 1. Краткое сообщение учителя о месте экскурсии, историческая справка (с параллельной фиксацией учениками полученных сведений в предварительной розданной планшетной схеме исследования – «Маршрутном листе»). 2. Определение по карте географического положения, масштабов изучаемого объекта, его типа «лесопарк» (с фиксацией отличительных признаков). 3. Фиксация состояния среды близ трассы, при входе в парк и в его глубине (температурный режим, степень утрамбованности почв, визуально фиксируемое состояние растений и животных, «следы» влияния человека). 4. Инструктаж к практической групповой работе на делянках. 5. Практическая работа в группах на делянках по схеме исследования (изложенной в инструкционных листах): расположение места (размер, граничащие объекты, продуваемость), характеристики неживой природы (рельеф, температура, доминирование ветра, увлажненность и т.д.) с акцентом на сезонные особенности (например, более подробное изучение зимой высоты снежного покрова, скорости оттаивания в зависимости от применяемого цветного стекла и т.п.), растительного мира (жизненные формы, количество, состояние), животного (видовое разнообразие, гнездовья, кормушки), влияние человека (антропогенные факторы). 6. Обобщающая беседа по полученным результатам. Подведение итогов работы. 7. Игра «Кому принадлежит?». Сбор плодов, семян. 8. Экскурсия в музей-усадьбу. Фиксация сведений об архитектурно-исторических особенностях ансамбля в Маршрутном листе. 9. Подведение итогов с выводом об усадьбе Кузьминки как едином, исторически сложившемся природно-архитектурном комплексе. 2. Посмотрите запись урока-заочной экскурсии «Драгоценное ожерелье старинных русских городов» (4 класс, педагог - Ворошилова Т.Б.) https://www.youtube.com/watch?v=rwnbp8egx4Q . Оцените его с позиций реализации обязательных требований к экскурсии и структурированию материала «от близкого к далекому». Список литературы 1. Александров Ю. Н. Подготовка и проведение экскурсий: Метод, рекомендации - М., Турист, 1974. 2. Герасимова И.Е. Экскурсии-походы по родному краю // Начальная школа.-2000.-№5.-С.52. 3. Егорова Г.В., Хотулева О.В. Материалы к проведению экскурсий на пришкольный участок // Начальная школа.-2001.-№1.-С.33. 4. Емельянов Б.В. Экскурсоведение. – М.: Советский спорт, 2007. – 216 с. - http://tourlib.net/books_tourism/ekskurs.htm. 5. Ишенкова Т.В. Экскурсионное дело: Учеб.пособие. – Саратов: Научная книга, 2006. – 40 с. 6. Козина, Е.Ф. Методика обучения предмету «Окружающий мир» в схемах и таблицах (полный курс): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ф.Козина. – М.: Экон-информ, 2013. – С.113. 7. Райков Б.Е., Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии. – Л.,1994. 8. Ризенько И.В. Методика организации экскурсии для школьников в музей . - http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/2013/12/24/metodika-organizatsii-ekskursii-dlya. 9. Родин А.Ф., Соколовский Ю.Е. Экскурсионная работа по истории. – М.,1974. 10. Экскурсия как средство гражданско-патриотического воспитания школьников / Сост. Ю.В.Кислицына. - Хабаровск: КГБОУ ДОД ХКЦРТДиЮ, 2015 г. – 52 с. - http://kcdod.khb.ru/files/documents/8759_sbornik_ekskursiya_kak_sredstvo_gragd_patriotich_vospit_shkoln.pdf 4.Краеведческий принцип работы в начальной школе Задание на актуализацию имеющихся знаний: 1. Вспомните из курса методики обучения предмету «Окружающий мир» суть краеведческого принципа. Как он реализуется в различных курсах «Окружающий мир» в начальной школе? 2. Какова методика организации краеведческой работы младших школьников с естественнонаучным материалом от «близкого к далекому»? Краеведение – это наука о прошлом и настоящем какого-либо края «во всем многообразии тематики. «Краеведное» знание – обычно комплексное знание и природы, и общества, знание не только историческое, но и историко-культурное, историко-экономическое; не просто географическое, но и географо-биологическое, географо-астрономическое» 91. Одновременно оно является одной из основ формирования историко-культурных, экономических и географических представлений и изучения конкретного населенного пункта как единого, целостного организма (такого рода методика была разработана еще в 20-е гг. ХХ в.), его прошлого и настоящего, взаимодействия его жизни с окружающей средой. Данная наука носит деятельностно-практический, исследовательский характер, поэтому краеведение нередко рассматривается как «метод познания от частного к общему, выявление общего и особенного… метод конкретизации общих закономерностей развития на примере конкретного края» (Т.Д.Рюмина 2). Вместе с тем последнее невозможно без явной этико-эстетической основы: «подлинное краеведение – всегда краелюбие. Воздействие его велико и на разум наш, и на душу, и на сердце». Экскурсионно-краеведческому школьному делу в России – более 140 лет. Впервые необходимость проведения краеведческой работы с детьми отмечалась в работах М.В.Ломоносова о необходимости привлечения «малых, особливо крестьянских детей к поиску неизвестных руд». Однако в методику преподавания в детских учреждениях краеведение вошло вместе с «Отчизноведением» (Н.Х.Вессель, 1862) как интеграция естественнонаучного, географического, исторического материала и «Отечествоведением» (К.Д.Ушинский, 1863), сделавшим упор на развитие родного языка. В 1862 г. увидел свет первый учебник с элементами краеведения – П.Н.Белоха «Учебник всеобщей географии», 3-е издании которого было дополнено программой для изучения места жительства или Родины (1867). Дальнейшие разработки в данном направлении Д.Д.Семенова, Л.Н.Толстого и др. позволили закрепить в методике преподавания принцип «локализации» (Е.А.Звягинцев, 1896) – общий метод педагогической работы с детьми, отбора материала, позволяющий создать наиболее подходящие условия для исследования природы и ее наблюдения. В 1914 г. в методике преподавания истории на начальной ступени обучения впервые был введен термин «краеведение» (В.Я.Уланов, И.Н.Маньков), а также предпринята попытка дифференцировать «два концентра края» (по В.Е.Глуздовскому) – родиноведение и краеведение (С.А.Ар-жанов). Однако, несмотря на многочисленные разработки, в дореволюционный период не была выстроена единая система экскурсионно-краеведческой работы, построенная позже. В 20-30 гг. ХХ в. в свете реализации принципа «краеведение должно пронизывать весь курс» обучения (Н.К.Крупская) по всей стране ширится «массовое научно-культурное движение»: создается свыше 1700 организаций и учреждений (1927 г. -68 тыс. человек), учреждается Центральное бюро краеведения (1922-1928), выпускаются журналы (только в 1924 г. их насчитывалось около 2000, в т.ч. «Краеведение», «Известия Центрального бюро краеведения», «Советское краеведение» и т.п.), проводятся съезды краеведов и всесоюзные, всероссийские конференции (Москва, 1921,1924,1927,1930), при педагогических институтах основываются кафедры краеведения (Вологда, Псков, Петроград) и НИИ краеведения (при Вятском педагогическом институте), а краеведение в качестве самостоятельного курса включается в учебные планы (1930). После периода спада вопросы краеведения вновь возвращаются в методику с работами Н.П.Архангельского, Б.И.Гаджиева, П.В.Иванова и др. В частности последним четко обозначены основные виды деятельности учителя-краеведа: сбор и обработка педагогом краеведческого материала на уровне анализа литературных первоисточников, участия в экскурсионно-экспедиционной работе, проведения систематических наблюдений; составление очерков, статей, сотрудничество с научными учреждениями; привлечение детей к краеведческой работе (кружки, выставки, туризм), в т.ч. к работе научных обществ, секций. В октябре 1987 г. по инициативе АН СССР, АН УССР созвана Первая всесоюзная конференция по историческому краеведению (Полтава); в апреле 1990 г. проводится учредительная конференция Союза краеведов России (СКР), на которой был принят его Устав (Челябинск). Основным итогом работы СКР стала долговременная комплексная программа «Краеведение», направленная на поддержку и развитие экскурсионно-краеведческой работы в России, и ряд целевых программ: «Теория и история краеведения», «Природное наследие», «Школьное краеведение», «Великая Отечественная», «Летописание» и др. На заседании Президиума Российского фонда культуры от 10.06.1992 г. программа «Краеведение» была принята как краеведческая программа РФК. На современном этапе краеведческий принцип является одним из базовых при отборе учебного материала и организации процесса обучения в целом. В последнее время краеведение обрело статус учебной дисциплины в рамках школьного и вузовского образования. В методике ознакомления с «Окружающим миром» краеведческий принцип относится к обще-естественнонаучным - единым для всех курсов принципам отбора и структурирования материала о природе и социуме. Его суть: широкое, наиболее естественное для ребенка привлечение краеведческого материала. Начало познания окружающего мира должно идти с изучения природы, социального окружения, труда людей той местности, где живет учащийся. Принцип позволяет: влиять на душу детей; вести изучение природы в процессе непосредственного общения с ней; реализовывать дидактические принципы «переход от близкого к далекому», «от известного – к неизвестному»; учитывать национальные особенности; связать обучение с жизнью. Методическая основа реализации принципа: работы П.В.Иванова «Педагогические основы школьного краеведения», А.Е.Сейненского «Родной край», «Краеведение Москвы», «Вестник Союза краеведов России» и др. Принцип в программах реализуется по-разному: 1. Курсообразующий для основных программ («Окружающий мир» З.А.Клепининой, Н.И.Ворожейкиной) и всех факультативных, т.к. они исходят из обязательной исследовательско-поисковой работы детей, постоянному наблюдению за окружающими природными и социальными объектами). В этом случае любая историческая тема (изучение определенного исторического периода) имеет обязательное преломление в краеведческий аспект – рассматривается на примере жизни родного города/села на тот момент. В этом случае принцип построения курса - педоцентрический: семья – школа – дом – двор – район – город – область/край-страна («малая Родина») 2. Фрагментарный (курс А.А.Вахрушева и др.): непосредственное наблюдение и ознакомление ребенка с окружающими объектами переносится на предшкольный возраст; в начальной школе происходит систематизация ранее изученного и работа в опоре на сформированные представления памяти. Краеведческий аспект обществоведческого и естествоведческого материала в образовательном компоненте «Окружающий мир» может быть в свою очередь представлен как тематическими блоками в рамках рассмотренных школьных дисциплин, так и самостоятельным курсом, введенным в Базисный учебный план, например, московских школ в 1996 г. (например, «Москвоведение» Г.Н.Аквилевой, Н.И.Яковлевой; «История Москвы» М.Т.Студеникина и др. Как своеобразный раздел нового предмета – «градоведение» (по А.В.Рогачеву)). Налицо также разнообразие форм организации краеведческой работы: в рамках курса «Окружающий мир», в виде факультатива, кружков или клубов по интересам, спецкурса в гимназиях. При этом изучаемый материал может носить как собственно краеведческий, так и страноведческий характер. Большинство их краеведческих курсов в своей структуре удовлетворяют следующим положениям: 1. Важность трехуровневого подхода к структурной разработке краеведческого курса: «концепция – сквозная программа - планирование», - пропедевтического по своей сути в начальной школе. 2. Нацеленность на воспитание будущих хозяев и патриотов своей «малой Родины», что предполагает получение детьми первичных представлений о своем местопроживании, знакомство с его особенностями (по Т.Д.Рюминой – история населенного пункта «в картинках»); развитие общеучебных, специальных навыков и умений (составление описания местности, исторических, мемориальных, архитектурных памятников; разработка маршрутов и проведение экскурсий по улицам и музеям; определение эпохи, стиля, автора архитектурного сооружения и т.п.); адаптацию школьника к действительности, помощь ему в ориентировке при решении вопросов дальнейшего образования и выбора работы (пропедевтически для начальных классов); выработку интереса к истории, жизни, проблемам своего населенного пункта и установки на конструктивную деятельность по его развитию, совершенствованию; патриотическую основу ведения изучения «своей малой Родины». Наиболее важная задача для начальной школы, соответствующая первому уровню краеведческой подготовки, - формирование образа конкретного населенного пункта (по С.И.Козленко). 3. Соблюдение системного, комплексного подхода к изучению темы: населенный пункт как единое целое; рассмотрение всех сторон жизни (географическое положение, территория, население, планировка и застройка, хозяйство и сфера обслуживание, экономика, управление, наука – культура – образование, достопримечательности, проблемы и перспективы); охват в рамках годовых тем / ступеней обучения целого комплекса проблем, например, рубрикация программ в курсе Н.А.Гореловой, Н.М.Поникаровой «Москвоведение» для 1-11 кл.: Начальная школа: «Знакомимся с Москвой» (105 ч), в т.ч. 1 год обучения – «Москва – город, в котором я живу» (35 ч), 2 – «Путешествие в прошлое Москвы» (35 ч), 3 – «О чем рассказала карта Москвы» (35 ч). Средняя школа – «Столетия Москвы» (105 ч). Старшая школа – «Лики Москвы» (105 ч), «Москва, век ХХ» (35 ч). 4. Все это дает возможность выделить 7 основных модулей содержания курса: а) географическое положение и природная среда региона (природа в прошлом, географический фактор в истории населенного пункта); б) исторический аспект (возникновение, этапы формирования территории и истории в целом, роль локального центра в истории России); в) политический (герб, флаг, гимн, устав населенного пункта, его место среди городов мира); г) социальная среда (горожанин / односельчанин – социальный портрет в прошлом и настоящем, национальный / многонациональный характер, современные этнические процессы, религиозный состав населения, качество и уровень жизни жителей); д) культурная (влияние культурной жизни города / села на развитие культуры России в прошлом и настоящем, своеобразие архитектурного ландшафта, литературные памятники, художественные музеи, музыкальная и театральная жизнь, развитие науки / образования, духовность); е) хозяйственная жизнь (промышленность, торговля, сфера обслуживания, структура занятости, профессии); ж) юный житель (основные проблемы локуса и роль юных горожан / сельчан в их решении). Важность комплексного подхода в краеведческой работе вместе с тем обусловила необходимость ее осуществления в школе по нескольким направлениям (в кружках, секциях): историко-краеведческому (поднаправления – история, археология, экономика города / края / области, этнография, литературоведение, фольклор), геолого-географическому (изучение географии родных мест; топосъемка, зарисовка ландшафтов, кино- и фотосъемка; исследование водного режима рек, озер, лиманов; климатические особенности края; почвенный покров, геология, палеонтология), биологическому (животный и растительный мир края, деятельность следопытов с привлечением к сотрудничеству егерей и чабанов, сезонность края, его экология) (по А.В.Козыреву). 5. Педоцентрический подход к структурированию материала («от известного к неизвестному», «от близкого к далекому»), например: Содержание программ по «Москвоведению» Авторский коллектив - Лаборатория Москвоведения Московского института развития образовательных систем, под рук. А.В.Рогачева. Содержание: 1 кл. – «Дом, где ты живешь», 2 кл. – «Московские улицы», 3 кл. – «Твоя малая Москва», 4 кл. – «Следы прошедших веков», 5 кл. – «Каменная летопись», 6 кл. – «Чем живет Москва», 7 кл. – «Корни города», 8 кл. – «Что такое Москва?», 9 кл. – «Юридические основы Москвы». Авторский коллектив – Г.Н.Аквилева, Н.И.Яковлева. Содержание: 1 кл. (26 ч) – «Моя улица»(12), «Мой город»(14); 2 кл. (30 ч) – «Природа Москвы»(10), «Москва – главный город земли Русской»(12), «Как жили наши предки»(8); 3 кл. (30 ч) – «История Москвы в названиях улиц и площадей»(14), «Ремесла, наука и культура в Москве»(10), «Знаменитые москвичи»(6); 4 кл. (30 ч) – «Москва сегодня»(20), «Знаменитые москвичи»(8); Авторская разработка - программа «Город, в котором я живу» (школа № 475 г. Москвы) Содержание: 1 кл.: Часть 1.«Моя родная школа (Дом, в котором я учусь)», темы «Моя родная школа: экскурсия по кабинетам», «Школьный двор и школьный сад», «Дворец пионеров и школьников: экскурсия по кабинетам», «Дворец пионеров и школьников: актовый зал – место торжеств»; Ч.2 «Район, в котором я живу»: «Люблино и Текстильщики – поселки Подмосковья», «Улица, на которой я живу – улица Шкулева», «Улица, на которой я живу – улица Артюхиной», «Прогулка по Люблинскому парку: усадьба Дурасова, парк отдыха»; Ч.3 «В мире прекрасного»: «Посещение театра кукол», «Посещение театра юного зрителя», «Посещение концертов РДП и Ш», «Посещение кинотеатра “Фильм-детям” (РДПиШ)»; Ч.4 «Человек и природа. Человек и общество»: «Посещение московского цирка», «Посещение зоопарка», «“Я-пешеход” – основы правил дорожного движения», «“Я-человек” – основы правил поведения в общественных местах»; Ч.5 «Дорогая моя столица»: вечера «Что я знаю о Москве», «Москва в стихах и песнях», «Школа, где я учусь»; 2 кл.: Ч.1 «Район, в котором я живу»: «Стадион “Текстильщики”», «Административные здания Текстильщиков», «Улица, на которой я живу – Люблинская улица», «Прогулка по лесопарку Кузьминки»; Ч.2 «В мире прекрасного»: «Посещение театра кукол», «Посещение театра юного зрителя», «Посещение концертов РДП и Ш», «Посещение концертных программ РДП и Ш»; Ч.3 «Человек и природа. Человек и общество»: «Посещение московского цирка», «Посещение зоопарка. Человек и окружающая среда», «“Я-пешеход” – основы правил дорожного движения», «Прогулка по усадьбе Люблино: поговорим об экологии»; Ч.4 «Дорога к прекрасному»: вечер «Москва в стихах, стихи в Москве»; 3 кл.– Ч.1 «Район, в котором я живу»: «Забытая Перерва: Николо-Перервенский монастырь», «Есенинский бульвар, памятник поэту», «Прогулка по усадьбе Люблино: лесопарк, усадьба, пруды»; Ч.2 «В мире прекрасного»: «Посещение театра кукол», «Посещение театра юного зрителя», «Посещение областного драматического театра»; Ч.3 «Дорога к прекрасному»: «Посещение Государственной Третьяковской галереи», «Посещение лектория ГМГ “Что такое искусство”», «Посещение музея» (по выбору); Ч.4 «Человек и природа. Человек и общество»: «Прогулка по лесопарку Кузьминки: экология вчера и сегодня», «Посещение московского ботанического сада: человек и природа», «Посещение Планетария: человек и звезды»; Ч.5 «Золотая моя Москва»: вечера «Что я знаю о Москве», «Родной район». Это подтверждает реализуемый в рамках краеведения проект «Записная книжка» (разработка МИПКРО и ИНТа), знакомящий ребенка с информационной культурой и предполагающий сбор и обмен сведениями о нем самом, его близких и товарищах, модусно – о микрорайоне, округе и городе в рамках глобального общемосковского информационного пространства. 6. Соблюдение собственно краеведческих принципов структурирования курса: концентризма (в городе – «Все дороги ведут к храму»), маятника (последовательное изучение «от близкого к далекому» и обратное возвращение), стирали и расширения концентров исследования, единства временных модусов (прошлое, настоящее и будущее конкретного места), учет малых этносов. 7. Проблемный подход как первооснова любого краеведческого курса: центрированность каждого раздела вокруг конкретной проблемы (освоение ее сути, условий, понимание ограниченных возможностей решения, знание ее истории, достоинства и недостатков, путей преодоления; рассмотрение проблем, лежащих вне содержания школьных предметов или фрагментарно исследуемых ими; конечная цель – оценка современного состояния проблем и перспектив деятельности будущих жителей по их разрешению). Это отражается в главных вопросах каждого раздела: «почему?», «отчего?», «как?». 8. Соблюдение принципов историзма (в курсе «История Москвы» М.Т.Студеникина представлены 23 темы по истории города с древности до конца XIX в. В тесном переплетении с историей государства) и культурологического (рассмотрение в тесной связи истории места и нравов, обычаев народа). 9. Четко прослеживаемая интеграция исторического краеведения и литературы (семантика крылатых выражений, обязательная словарная работа, особый «книжный» подход к освоению курса), а также близость (в некоторых местах - параллельность) тем блока «История Отечества» и «Краеведение» (история и география, функции, хозяйственная жизнь конкретного населенного пункта); курс, таким образом, аккумулирует в себе сведения из различных областей знаний (экологии, демографии, управления системами, промышленности, финансов, образования, здравоохранения и т.д.). 10. Учет в процессе работы возрастных особенностей детей: не рекомендуется углубление в историю пункта, государства Российского, отдельные события (деяния князей, великие сражения, пожары, войны и т.д.), в причины строительства культурных комплексов. В целом организация курса должна отвечать определенному уровню краеведческой познавательной работы учащихся: словесно-книжное краеведение (главным образом в начальной школе – получение готовых знаний из различных первоисточников - родителей, СМИ и т.д.); поисковое (самостоятельное приобретение знаний в готовой форме); исследовательское (целенаправленно организованная работа учащихся по поиску необходимых сведений – на уровне кружков). 11. Локализация материала – внимание на персоналии и основные достопримечательности конкретного населенного пункта, например: Курс «История Москвы» для 3-4 кл. (М.Т.Студеникин) Основание: программа и примерное планирование школьной дисциплины «Москвоведение» на 1997 г. Содержание: «Вятичи», «Крепость Юрия Долгорукого», «Москва при Иване Калите», «белокаменная Москва», «кремль из красного кирпича», «Вода – защитница Кремля», «Жизнь горожан», «Колокольня Ивана Великого», «Стрельцы Ивана Грозного», «Пушечных и колокольных дел мастера», «Мастера-ремесленники», «Китай-город», «Красная площадь», «Укрепления Москвы», «Немецкая слобода», «Царский дворец», «Первый театр», «Кремлевские куранты», «Палаты Грановитая и Оружейная», «Улицы и дороги города», «Ямщики», «Пожар Москвы», «Москвы послевоенная», «Что ты знаешь о Москве?». 12. Вариативность концептуального подхода к курсу, программам, пособиям, дополнительной литературе и материалам масс-медиа (в рамках «Москвоведения» - концепции А.В.Рогачева, Т.Д.Рюминой, Н.А.Гореловой, Н.М.Поникаровой и др., авторские конкретных учебных заведений);дифференциация материала: наличие основных и дополнительных разноуровневых текстов; различные уровни представленных вопросов и заданий, соответствующие характеру познавательной деятельности учащихся. 13. Краеведческая дисциплина в силу своей специфики – наиболее наглядная и предметная дисциплина (девиз – «Изучать на месте»). 14. Возможность изучения тем курса детьми младшего и среднего возраста в рамках урока и домашнего чтения, что отражает многообразие форм работы: урочная, внеурочная, внеклассная с краеведческим курсом в качестве ее стержня (по С.И.Козленко). Необходимость введения в целях стимулирования интереса детей к изучаемому материалу новых нетрадиционных технологий (по М.А.Фоминой, элементов медиаобразования и проектных форм). В частности могут быть предложены следующие варианты проектов: «Мой туристический маршрут по… (название населенного пункта)», «Старая квартира (город в …году)», «Экологическая карта моего района», «Город будущего», «Поэтическая Москва», и др. Важность проведения работы в триаде «ребенок - семья - школа». 15. Многообразие рекомендуемых методов обучения, специфических для определенного возраста, например, для 1 кл. – игра, рассказ учителя, беседа, рисование, знакомство с главными достопримечательностями (прогулки и экскурсии), 3 кл. – работа с картой местности / города, закрепление навыков чтения, в т.ч. Словарная работа (по Н.А.Гореловой, Н.М.Поникаровой), - а также нетрадиционных (игр-«путешествий», моделирования, практических работ по охране памятников природы и культуры, учебных дискуссий, самостоятельной работы с детской литературой по исследуемому вопросу, поиска дополнительных сведений о родном крае). 16. Доминантная практическая направленность работы: максимально возможное апеллирование к экскурсиям (А.В.Святославский) на всех этапах изучения курса – не менее половины всего учебного времени (в начальной школе это экскурсии по своему микрорайону, в соседний парк, кукольный театр и т.д.; в средней – их предметное соответствие тематике рассказа учителя (5-7 кл.), структурирование по принципу расширяющихся концентров исследования (8-11 кл.)). Это способствует решению основной задачи курса – «развитие наблюдательности» (Г.Н.Аквилева, Н.И.Яковлева). 17. Творческий подход к изучению детьми курса и итоговому контролю (выполнение рефератов, проектов, создание видеоматериалов…), а также учителя к его структурированию в зависимости от особенностей конкретного района пункта, профиля учебного заведения, личностных взглядов на предмет. 18. Специфика оценивания: отметки ставятся только в случае яркого, полного ответа, самостоятельно найденного краеведческого материала, отлично выполненного рисунка, модели (удовлетворительные, неудовлетворительные «баллы» выставлять не рекомендуется). 19. Методическая оснащенность курсов общей рекомендательной и конкретно-локальной направленности: программы, учебные пособия по уровням школы и параллелям, хрестоматии, методические рекомендации, описание экскурсий, задачник - рабочая тетрадь, альбомы, карты, планы, схемы, зрительный ряд (фотографии, репродукции), справочные издания, компьютерные программы, аудиовизуальные средства (диафильмы, слайд-альбомы, видеофильмы) и т.д. Так, только для московской начальной школы подготовлены материалы: в жанре «Рабочей тетради» - «Москвоведение» О.В.Жуниной, «Материалы по Москвоведению для начальных классов» Ю.И.Боровиковой, «Занимательные путешествия по Москве» И.П.Подосеновой; тетради - хрестоматии – «Приди ко мне в Москов» Р.Х.Хабибулиной; учебные пособия «Московский букварь» В.Г.Горецкого, «История Москвы» М.Т.Студеникина, «Московия» П.Ф.Климановой; книги «Дом», «Улицы Москвы» Э.Э.Кац и др. В рамках курса «Москвоведение» разработан видеоряд: специальные видеофильмы из серии «Москва. Страницы истории», «Старая Москва в фотографиях», «Бессмертная натура. Москва в картинах художников»; видеопрограммы («Один час в Оружейной палате», «Архитектурные памятники старой Москвы»); слайд-комплекты («Москва – столица России») и слайд-альбомы (серия «Москва. Портрет в камне»); учебные диапозитивы («Архитектурные памятники Подмосковья», «Возрожденные памятники московского зодчества», «Кованое кружево Москвы», «Царицыно», «Музей в Патриарших палатах Московского Кремля», «Монастыри - сторожи в обороне древней Москвы», «Что таят московские дворы?»); учебные диафильмы («Москва и судьбы декабристов», «Москва…как много в этом звуке (старая Москва в живописи)», «Москва ушедшая», «Храм Христа Спасителя») и т.д. 20. Примерный характер почасового авторского планирования курса (по Г.Н.Аквилевой, Н.И.Яковлевой), предполагающий сотворчество учителя. 21. Все данные требования нашли отражение при разработке А.Е.Сейненским типовой краеведческой программы – матрицы: I. Подготовительный этап – «Раздел 1. Источники и методы изучения родного края» (15 -19 ч): темы «Край, краеведение, школа»(4), «Откуда можно узнать о прошлом края» (6), «Как организовать поиск, сбор, изучение материалов краеведения»(5). II. Поисковый этап – «Раздел 2. История родного края»(70): «Мой дом. Родословная моей семьи»(10), «Родная школа, ее история и традиции»(12), «Село: прошлое, настоящее и перспективы развития» или «История города»(18), «История района» или «История автономного округа»(14), «История края»(16); III. Просветительский этап – «Раздел 3. Культурно-просветительская, общественно-полезная деятельность краеведов»(16). Расширение объема и введение краеведческого материала в виде самостоятельного курса позволило сделать предмет «Естественная история» не только наглядным, но и личностно-значимым для младших школьников, преломив академические сведения в конкретную, близкую им реальность. Деятельностно-практическая же его направленность способствует развитию поисковых способностей, что отвечает требования концепции дидактического формализма. В целом объединение в единый блок обществоведческого и естественнонаучного материала способствовало обогащению методики преподавания в начальной школе данных дисциплин каждой в отдельности. Структурирование материала в соответствии с общими принципами историзма, культурологическим, педоцентризма, сезонности, краеведения и т.д. предоставило ребенку более широкую возможность совмещения естественнонаучной и социальной картины мира в процессе создания единого образа последнего. В этом ключе следует отметить, что современные краеведческие экскурсии приобрели отличительные, специфические признаки организации и проведения: • максимально возможное апеллирование к данной форме на всех этапах изучения краеведческого курса – не менее половины всего учебного времени (А.В.Святославский). В этом ключе экскурсию можно рассматривать как краеведческий комментарий к учебным программам по отечественной истории, литературе и географии конкретного региона, что в свою очередь предполагает адаптацию для школьных целей профессиональной экскурсии как формы познавательной и воспитательной работы; • своеобразная типология форм экскурсионной работы: 1) по характеру подготовки: а) заказная коммерческая экскурсия; б) экскурсия (прогулка), разработанная и проводимая учителем; в) подготовка (разработка) и ведение экскурсий (их фрагментов) учениками под руководством учителя [причем последняя предполагает постепенное подведение детей к такого рода работе (изначально необходимо привлекать наиболее сильных учеников к составлению рефератов по определенным историко-культурным вопросам, составлению карточек экскурсионных объектов и т.п.)]; 2) по особенностям экскурсионного материала: а) обзорные, нацеленные на изучение объектов из различных сфер (политематические); б) тематические, ориентированные на раскрытие одной большой темы и считающиеся обычно более сложной формой; 3) по характеру перемещения: автобусные, пешеходные, велосипедные; 4) по специфике изучаемого материала и применяемых приемов: природоведческие, литературные (значителен удельный вес памятных мест с несохранившимися или перестроенными объектами, что требует сложных приемов зрительной реконструкции, обильного цитирования, предварительной подготовки к визуальному знакомству с объектом) и т.д. Поэтому в работе рекомендуется начинать с более простых пешеходных обзорных экскурсий по небольшому, но насыщенному памятниками и памятными местами району; • учет возрастных особенностей в их тематическом планировании: в начальной школе – максимальная близость к школе («школоцентрированность»- экскурсии по своему микрорайону, в соседний парк, театр и т.д.); в средней – предметное соответствие тематике рассказа учителя (5-7 кл.), структурирование по принципу расширяющихся концентров исследования (8-11 кл.); • своеобразие содержания: каждая экскурсия должна включать в себя рассказ о топонимике улицы или местности, ее истории, о сохранившихся и погибших архитектурных, мемориальных, исторических памятниках, о выдающихся жителях и краеведах; разнообразие предмета изучения – отдельный дом, предприятие, древняя улица, новый квартал, жилой район и т.д. В процессе рассмотрения типового экскурсионного объекта необходимо обратить внимание на основные содержательные аспекты: история создания / возникновения, создатели (инициаторы, строители, художники), архитектурно-конструктивные и художественные особенности объекта (в т.ч. интерьера), функциональные характеристики, его биография и связь с историческими событиями / лицами, современное состояние и перспективы (например, серия брошюр «Биография московского дома»). Последнее обуславливает необходимость создания картотеки объектов историко-культурного наследия (карточки с их описанием, историей и адресом); • планирование и проведение экскурсионной работы соответствует традиционному трехчастному подходу, где сама экскурсия также структурно подразделяется на введение, основную часть (представленную тематическими блоками, объединенными общей идеей) и заключение; • специфика хронометрирования экскурсии в городских условиях: пешеходные – 1-4 академических часа, включающие в себя от нескольких до нескольких десятков объектов показа, от 3(4)-10(15) остановок (одна – 5-10мин): Тема экскурсии «Красная площадь – исторический центр города». Тип: пешеходная, обзорная. Продолжительность – 1 академический час (45 мин). Цель - углубление знаний учащихся по истории города и страны. Ход: Вступление (2 мин): Значение и роль площади. Красная площадь – памятник архитектуры и градостроительства, общественно-исторический и административный центр города, место «паломничества» туристов. Остановка 1 (12 мин). У собора Покрова на Рву с северной стороны у ограды. Объект показа: стены и башни Кремля; Спасская башня и ворота; панорама площади; собор Покрова на Рву (храм Василия Блаженного); памятник Минину и Пожарскому. Тема и подтемы: «Красная площадь – торговый и общественный центр древней Москвы» («Кремлевские укрепления», «История площади», «История страны в московских памятниках»), «Мемориальная традиция в древней и новой Руси». Остановка 2 (2 мин). У Лобного места. Объект показа: Лобное место. Подтема: «Жизнь и быт древней Москвы». Остановка 3 (4 мин). В центре Красной площади, напротив ГУМа. Объекты показа: Исторический музей, Верхние и Средние торговые ряды. Тема: «Архитектурное оформление площади в конце ХIХ века», «“Русский ” стиль в архитектуре Москвы». Остановка 4 (10 мин). У Мавзолея В.И.Ленина. Объекты показа: Мавзолей, некрополь у Кремлевской стены. Тема: «Советская Красная площадь» («Октябрьское вооруженное восстание в Москве», «История некрополя у Кремлевской стены», «Мавзолей вождя. Замысел и воплощение», «Красная площадь в фокусе градостроительных идей 20-х годов», «Праздники, парады и демонстрации»). Остановка 5 (9 мин). В северной части площади – между Казанским собором и Историческим музеем. Объекты показа: Казанский собор, Воскресенские ворота. Тема: «Воссоздание храмов и памятников в современной Москве» («История Казанского собора и Воскресенских ворот», «Массовое разрушение памятников в 1920-1960 годах», «Деятельность П.Д.Барановского», «Проблемы городского культурного наследия сегодня»). Заключение (1 мин). Красная площадь как символ России 101; • максимальная деятельностно-практическая и исследовательская их направленность: необходимо постепенно учить школьников готовить и проводить такие экскурсии самостоятельно – составлять маршрут, собирать сведения о памятниках (подход, методически обоснованный одним из основоположников экскурсионного метода Н.А.Гейнике); • разнообразие форм организации экскурсионно-краеведческой работы в целом, например, по сезонам (помимо традиционных 5-6 экскурсий по программе): наблюдения, небольшие вылазки (осень – глубокая осень), обработка материала, заседания, доклады, конференции (зима ранняя весна), разъездная работа (весна), вылазки на природу, глубокая разведка, походы (поздняя весна – лето – ранняя осень); • обязательная докомплектация «портфеля экскурсовода» - совокупности материалов, носимых с собою и используемых для повышения наглядности во время экскурсии: фото, изопродукция, включающая виды местности, отбельных объектов в разное время, труднодоступных/ недоступных во время экскурсии мест (деталей, частей зданий, сооружений), проектную документацию, изображения исторических событий и лиц; географические и исторические карты, схемы; старые документы; отдельные мелкие предметы мемориального характера; карточки с цитатами и т.д. Таким образом, на современном этапе экскурсия рассматривается как одна из форм исследовательской работы учащихся. Налицо ее динамика в виде конкретизации и введения новых разновидностей, в большей степени обусловленная не только расширением диапазона изучаемого материала, но и поиском эффективных вариантов традиционных методов ведения работы. Вопросы для самоконтроля: 1. Что такое краеведение? Какие его разновидности существуют? По каким из них ведется работа в начальной школе? 2. Вспомните основные этапы становления экскурсионно-краеведческого школьного дела в России. 3. Какова суть краеведческого принципа? Докажите, что на современном этапе он является одним из базовых при отборе учебного материала и организации процесса обучения в целом. 4. Как краеведческий принцип реализуется при изучении обществоведческого (исторического) материала в разных УМК? 5. Какие требования предъявляются к современным краеведческим программам в начальной школе? 6. Назовите 7 основных модулей содержания любого краеведческого курса. 7. Какие краеведческие программы Вам известны? Перечислите разработанные и апробированные курсы по москвоведению. Используются ли они в современной начальной школе? Применяется ли москвоведческие программы за пределами Москвы и Московской области? Почему? Контрольный практикум по теме №4: 1. Выберите одну из краеведческих программ11, проанализируйте ее12 и сделайте вывод об особенностях построения / подачи в ней материала: • «Московедение» (Н.А.Горелова, Н.М.Поникарова), • «Московия» (В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова), • «Московедение» (Г.Н.Аквилева, Н.И.Яковлева), • «Москвоведение для начальной школы» Г.Н.Аквилевой, • «История Москвы» (М.Т.Студеникин), • «Московедение» (Лаборатория Москвоведения Московского института развития образовательных систем под рук. А.В.Рогачева); • «Москва» (Т.В.Троицкая), • «Программа воспитания юного рязанца» (Л.Л.Емельянова), • «История и культура Санкт-Петербурга» (Л.К.Ермолаева / Л.Н.Махинько), • «Примерная программа туристско-краеведческой деятельности учащихся начальных классов» (А.А.Остапец-Свешников) или иная краеведческая программа. Сделайте вывод о технологии разработки краеведческих курсов. 2. Соответствует ли предложенная авторами программ «Окружающий мир» структура типовой программе-матрице А.Е.Сейненского (рис.6). 3. Рисунок 6. Типовая матрица краеведческого курса (по А.Е.Сейненскому) Список литературы 1. Аквилева Г.Н. Край Московский. Атлас / Аквилева Г.Н., Смирнова Т.М.– М., 2004 2. Горелова Н.А. Город чудный, город древний… Москвоведение: Для младших школьников. – М.,1994. 3. Губанова Е.Н., Махина Н.С. Использование на уроках материалов исторического краеведения // Начальная школа. - 2002. - №6. - С.35. 4. Дранишников В.В. Краеведение Москвы: Научно-методические материалы в помощь краеведам. – М., 1990. 5. Ермолаева Л.К. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга. Концепция. Программы учеб. курсов для уч-ся нач. школы. Образцы итоговых заданий. – СПб., 2002. 6. Жунина О.В. Москвоведение: Учебник для начальных классов. – М., 1998. 7. Иванов П.В. Основы школьного краеведения. – Петрозаводск,1977; Современное школьное краеведение // Советская педагогика. – 1990. - №10. – С.27. 8. Историческое краеведение: Учебное пособие / Под ред. Г.Н.Матюшина. – М.,1975. 9. Клемешева М.А., Ильина М.В., Романь Г.П. Очерки истории края: Методич. пособие для учителей начальной и основной школы. – Калининград, 1998. 10. Клепинина З.А. Край Московский: мир природы. – М., 2004, 2006. 11. Краеведение: пособие для учителей / А.В. Даринский, Л.Н. Кривоносова, В.А. Круглова, В.К. Луканенкова; под ред. А.В. Даринского. – М., 1987. 12. Краеведческий факультатив: Из опыта школ Мурманской области // Преподавание истории в школе. – 1991. - №3. – С.124. 13. Методика историко-краеведческой работы в школе: Пособие для учителя / Н.С.Борисов, В.В.Дранишников, П.В.Иванов и др. / Под ред. Н.С.Борисова. – М., 1982. 14. Методические материалы по школьному «Москвоведению». – М., 1997. 15. Москвоведение. Здравствуй, Москва. 2,3,4 кл. / Н.М.Поникарова, Н.А.Горелова и др. – М., 1999. 16. Начальная школа.–1984.-№9.-С.63; 1995.-№7.-С.47, №9.-С56; 1996.-№1.-С.50, №3.-С45, №5.-С.21; 1997.-№4.-С.52; 2000.-№4.-С.66, №5.-С.52, №6.-С.78, №10.-С.15. 17. Никонова, М.А. Краеведение: уч. пособие. – М.: Academia, 2014. – 192 с. 18. Программа спецкурса «Школьное краеведение» / Сост. Р.Р.Муниров. – М., Уфа, 1992. 19. Сейненский А.Е. Родной край: В помощь педагогу-краеведу. – М., 1994.