Методика чтения и анализа художественного произведения

Лекция 3. МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ План лекции 3.1. Литературоведческие и психологические основы методики анализа художественного произведения 3.2. Процесс работы над художественным произведением на уроке литературного чтения 3.3. Особенности работы над произведениями разных родов и жанров Содержание темы 3.1. Литературоведческие и психологические основы методики анализа художественного произведения Художественные произведения составляют учебный материал учебников по литературному чтению для современной начальной школы. Как утверждает методическая наука и свидетельствует педагогическая практика, самостоятельно читать художественные произведения младшие школьники не умеют. Методика обучения младших школьников чтению и традиции отечественной начальной школы предполагают освоение младшими школьниками текста художественного произведения под руководством учителя. Для организации эффективной работы над текстом методика обучения учащихся литературному чтению должна опираться на теоретические положения смежных наук: литературоведения, психологии, педагогики. Художественная литература принадлежит к особому виду искусства. Как и всякий другой продукт творческой деятельности, литературное произведение воссоздает и осмысляет жизнь. Писатель, изучая, наблюдая, анализируя жизнь, отбирает из окружающей его действительности факты, события, компонует их особым образом, создавая тем самым другую, вторичную действительность, которую можно назвать духовной реальностью воображенного им мира1. Условность – это первый закон искусства, в полной мере распространяемый и на литературные произведения в том числе.2 Хотя строительным материалом для художника слова служит реальность, это всегда условная, созданная с помощью творческого вымысла реальность. Даже если искусство имеет самый жизнеподобный характер, оно всегда возбуждает не прямые эмоциональные реакции, а опосредованные, обусловленные художественной условностью. Художественный образ есть средство познания. Творческая деятельность писателя есть деятельность переоформляющая. Можно сказать, что автор предъявляет в тексте произведения результат своего познания и понимания им окружающей действительности, но в особой – образной - форме в отличие от понятийно-логической формы, которая больше свойственна научным текстам. Эстетическая деятельность писателя состоит в сотворении новых образов жизни. Художественный образ не существует в первичной реальности (реальной жизни), но он существует в воображении писателя, т.е. во вторичной реальности – в тексте его художественного произведения. Иногда художественный образ имеет в качестве прототипа вполне конкретное, например, историческое лицо. Но даже в этом случае его образ в художественном произведении является не простым воспроизведением, а лишь сотворением его аналога, полноценным творением писателя, которое автор наделяет своим концептуальным смыслом. Художественный образ есть результат осмысления автором какого-либо явления или процесса свойственными тому или иному виду искусства способами. «Он объективирован в форме произведения как целого или его отдельных фрагментов, частей (так, литературное произведение - образ может включать в себя систему персонажей; скульптурная композиция, будучи целостным образом, нередко состоит из галереи пластических образов)»3. Художественный образ, в котором соединены индивидуальные и общие качества предмета, выполняет познавательную функцию. Это роднит его с понятием. Однако если в понятии отражаются объективные данные о предмете, то художественном образе в дение изображаемого явления всегда окрашено авторским отношением, т.е. субъективно. Художественный образ выражает идейно-эмоциональное отношение автора к предмету, он экспрессивен, т.е. обращен не только к уму, но и к чувствам читателей. Понятийное и образное мышление дополняют друг друга в познании действительности, используя при этом разные способы. В.Г.Белинский говорил, что ученый «доказывает», а поэт «показывает», «и оба убеждают: только один логическими доводами, а другой – картинами»4 Художественный образ всегда имеет обобщенное, типическое значение, в нем всегда концентрируется общие, существенные черты, хотя писатель, безусловно, создает уникальный, единичный образ. Типичность (обобщенность) и единичность – важные характеристики художественного образа. Для создания образа-персонажа автор отбирает определенные жизненные явления, специально подчеркивает те или иные стороны, для чего он часто использует вымысел, фантазию. Непременным условием создания образа является организация – «отбор и творческое сочетание элементов, отраженных и преображенных словом. <…> Слова могут остаться неукрашенными, нагими, как говорил Пушкин, но в них должно возникнуть качество художественного образа. <…> в факте <…> пробуждается эстетическая жизнь; он становится формой, образом, представителем идеи»5. Литература – искусство слова, которое используется в качестве материального носителя, непосредственно воздействующего на человека. Строго говоря, воспринимаются отдельные графические знаки (буквы), которые благодаря механизму чтения складываются в слова. В художественном произведении читатель воспринимает не только речь (слова), но и предметный мир, создаваемый с помощью слов. В предметный мир произведения входят люди с их внешними и внутренними характеристиками, природа, вещи, созданные человеком и описанные автором, события, определенным образом организованные во времени и в пространстве. «Мир произведения: персонажи, сюжет как система событий, обстановка действия – явно воплощает его содержание; критики обычно знакомят с романом, повестью, пьесой через комментированный пересказ сюжета.»6 В результате освоения предметного мира произведения у читателя возникает представление, т.е. «чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности» (в отличие от восприятия, представление возникает на основе припоминания, без воздействия самих предметов на наши органы чувств)7. Аналитико-синтетическая деятельность по освоению предметного мира художественного произведения является очень важной читательской компетенцией. Представленные в тексте произведения предметы составляют важную часть материальной культуры человека, освоение ее способствуют постижению художественного образа, авторской концепции, пониманию его мировосприятия. Для читателя младшего школьного возраста освоение материального мира самоценно, оно помогает ему сформировать свои временные представления, которые, конечно, будут сформулированы крайне приблизительно: «это было давно, так люди сейчас не одеваются», Описание одежды, домашней утвари, жилища человека и других объектов материальной культуры человека тоже помогают ему в освоении содержания художественного произведения. В текстах детской литературы, которые включены в учебные хрестоматии, скупо бывает представлена материальная культура: интерьер, портрет героя, окружающие его вещи, пейзаж. Обычно чтение таких произведений предполагается учащимися 3-4-х классов. В качестве примера можно привести описание пейзажа и интерьера из глав повести Н.М.Гарина-Михайловского «Детство Тёмы»8 Учителю, организующему работу учащихся начальных классов на уроке литературного чтения, следует иметь в виду, что специфические предметы художественного текста имеют антропоцентрический характер, они призваны помогать маленькому читателю в постижении художественного образа. Освоение читателем младшего школьного возраста предметного мира произведения является непременной ступенью в постижении идейно-образного содержания художественного произведения. Великий русский писатель Л.Н.Толстой писал для детей очень лаконично и просто, почти никак не выдавая своего авторского отношения. В его произведениях, написанных для дидактических целей, все начинаются с действия, а не с описания обстановки или характеристики персонажей: «Хотела Галка пить»; «Шли по лесу два товарища»; «На площади в одном городе лежал огромный камень»; «Был мальчик, звали его Филипп». Такое начало лучше всего отвечает особенностям восприятия художественного произведения читателями младшего школьного возраста. Восприятие художественной литературы, как и всякая психическая деятельность, есть аналитико-синтетическая деятельность мозга, т.е. это процессы анализа, синтеза, сопоставления и обобщения, которые у читателя имеют форму сознательных умственных операций. Психолог О.И.Никифорова ввела и разграничила понятия первичной и вторичной непосредственности восприятия. «Воспринимаются непосредственно, в собственном смысле этого слова, лишь буквы текста, образы же литературного произведения воссоздаются на основе текста путем перестройки прошлого опыта человека»9 Когда говорят о непосредственности восприятия художественной литературы квалифицированными читателями, имеют в виду процесс быстрого и легкого возникновения в их сознании образов произведения эмоциональной реакции на эти образы. «Однако такая «непосредственность» восприятия литературных произведений достигается лишь в результате практики в развернутом анализе текста художественных книг и в развернутом оперировании представлениями, т.е. тоже опосредована сложной мыслительной деятельностью, которая в результате практики как бы «свертывается» и перестает осознаваться читателем. <…> Это значит, что «непосредственность» восприятия литературного произведения по существу «непосредственность» вторичная, выработанная в опыте»10 Необходимым компонентом процесса восприятия художественной литературы являются процессы воображения, в результате которых воссоздаются образы произведения и возникают эмоционально-эстетические их переживание. «Здесь центральными, основными становятся процессы избирательной активизации ранее накопленных наглядных элементов в новые наглядные связи»11. Диссоциация и ассоциация являются также составными частями процесса переработки воспринятых впечатлений. «Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоит из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части» 12. За процессом диссоциации следует процесс изменения, преобразования этих диссоциированных элементов в плане внутренней речи. Только в этом случае происходит усвоение внешних впечатлений. Следующим моментом в составе процессов воображения является ассоциация, т.е. объединение диссоциированных элементов, которые представляют собой строительный материал для синтеза. У младших школьников процесс воссоздания образов затруднен несовершенством механизма чтения (декодирования буквенных знаков) и весьма ограниченным прошлым опытом. При характеристике психологических особенностей учащихся младшего школьного возраста психологи отмечают малую дифференцированность восприятия, слабую аналитическую функцию. Имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей. Со времен дошкольного детства учащиеся сохраняют хорошую механическую память, они легко запоминают и воспроизводят тексты художественных произведений. Эмоциональность восприятия младших школьников неоднократно отмечалась в психологической литературе. В первую очередь ими воспринимаются те объекты и их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоциональную реакцию. На воображение читателей этого возраста приемы литературного изображения воздействуют не по их роли в раскрытии того или иного образа, а по степени их полноты и наглядности. Психолог Л.Н.Рожина13 отмечает, что читателями младшего школьного возраста легче воспринимаются образы, если автор в их изображении последовательно описываются все действия, поступки героя, не пропуская ничего. Лакуны (пропуски) могут привести к неверному пониманию и трактовке его младшими школьниками. Меньше воздействуют на читателей этого возраста описание поступка героя устами другого персонажа. Трудно осваивается учащимися начальных классов речевая характеристика, внутренний монолог героя. Почти не воздействует на воображение читателя-младшего школьника называние поступка героя, без детализации его действия. Исследования психологов и практика обучения показывают, что учащиеся слабо ориентируются в общем характере произведения, в месте и времени действия, в персонажах. Дети не могут, если им не помочь, восполнить в своем воображении пропущенные писателем конкретные детали ситуации. Предположения о сюжете у детей этого возраста характеризуются бедностью, неразвернутостью, излишней прямолинейностью и односторонностью. В своих предположениях о сюжете они не учитывают многих элементов прочитанного текста, особенности характеров героев. Недостаточно продуманные и недостаточно обобщенные знания и жизненные впечатления (а именно таковы они у младших школьников) отличаются определенной «инертностью». Применение их при воссоздании литературных образов затруднено. Обдумывание и обобщение своего жизненного опыта младших школьников происходит в процессе правильно организованного анализа художественного произведения. Младшим школьникам свойственна эмоциональность при восприятии произведений искусства. Их захватывает действие, они живо откликаются на поступки героев. Однако условности искусства, законов построения художественного текста дети не осознают, отождествляя порой созданные автором коллизии с действительностью. Эта ступень восприятия в методической науке называется «наивным реализмом». Особенности эмоциональных переживаний у детей состоят в том, что, возникая в смутной форме при чтении начала произведения, они потом почти не контролируются при чтении остального текста произведения. «Возникшее в начале чтения чувство к литературному персонажу определяет у них истолкование дальнейшего текста. Слабая контролируемость чувств у детей и сильное влияние чувства на воображение приводит к некоторой односторонности и недостаточной гибкости восприятия литературных образов. Это выражается в том, что им трудно изменить раз возникшее чувство к герою, так как у них имеется тенденция не замечать в тексте все, что идет вразрез с их чувством к герою»14. В целом можно сказать, что у читателей младшего школьного возраста операции контроля и оценки развиты чрезвычайно слабо. Из-за того, что воображение младших школьников направляется в большой мере их чувствами, которое они испытывают к героям произведений, «их предположения о дальнейшем развертывании сюжета отражают не столько сюжет произведения, сколько их желание хорошей судьбы положительному герою и возмездия отрицательным персонажам»15. Чтение - во многом субъективный процесс. Поскольку у младших школьников процессы воображения, мыслительные аналитико-синтетические операции весьма несовершенны, необходимо контролировать промежуточные результаты их мыслительной деятельности, корректировать и направлять их. 3.2. Процесс работы над художественным произведением на уроке литературного чтения Чтение представляет собой коммуникативный процесс, в котором автор общается с читателем посредством текста художественного произведения. Такова модель коммуникативной деятельности квалифицированного читателя: он знает цель читательской деятельности, обладает необходимыми компетенциями, чтобы достичь этой цели. Чтение младшего школьника имеет существенные отличия: нет мотивов читательской деятельности, слаба техника чтения, пока не сформированы необходимые читательские компетенции. Чтобы у младшего школьника состоялся коммуникативный акт чтения, между читателем этого возраста и текстом нужен посредник, в роли которого выступает учитель. Он организует освоение текста художественного произведения читателями младшего школьного возраста на уроке литературного чтения, опираясь на специфику художественного произведения и особенности восприятия его учащимися начальных классов. Процесс работы над художественным произведением складывается из трех этапов: первичного синтеза, анализа и вторичного синтеза. На первом этапе учащиеся знакомятся с содержанием произведения, сюжетной линией, с героями в процессе чтения или слушания текста произведения, выясняется эмоциональное воздействие литературного произведения. Подготовка учащихся к восприятию текста художественного произведения предшествует первичному восприятию. Задачи подготовительной работы разнообразны и зависят от возрастных особенностей учащихся, уровня их читательского развития, содержания и художественных особенностей литературного произведения. Одной из важных задач подготовительной работы является актуализация знаний учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, а также расширение их представлений в этой области, сообщение новых сведений. Как правило, происходит это в форме беседы учителя и учащихся. Часто в такой беседе попутно выясняются лексическое значение слов из текста, что собственно и решает задачу обогащения житейского опыта младших школьников. Поскольку чтение есть акт общения читателя и автора, то полезно познакомить младших школьников-читателей с писателем: сообщить некоторые сведения, может быть, наиболее яркие и интересные детям этого возраста эпизоды из его биографии, показать портрет писателя. Очень продуктивным оказывается работа с авторской выставкой книг, некоторые из которых дети уже могли прочитать. В этом случае автор предстает перед ребятами уже как не совсем новое лицо, а как уже знакомый по книжкам собеседник. Бывает, что с произведениями некоторых писателей дети знакомятся из класса в класс, тогда работу с выставкой книг писателя можно перемежать беседой о тематике и жанровых особенностях творчества автора. Эмоциональный настрой как необходимый аспект восприятии поэтических произведений может создать прослушивание музыки, рассматривание иллюстраций и картин, демонстрация фильмов. В современных учебных хрестоматиях соблюдается сезонный принцип подачи учебного материала, поэтому очень удачной формой подготовки к восприятию пейзажной лирики является экскурсия в осенний лес или парк, чтобы задать детям необходимый запас впечатлений, актуализировать их житейский опыт. Нельзя забывать и о формировании мотивов предстоящей читательской деятельности. Полезно, если результатом подготовительной работы будет формирование и формулировка цели предстоящего восприятия текста художественного произведения. В этом смысле эффективной оказывается беседа о заглавии текста художественного произведения. Заглавие и начало текста является сильной позицией текста, поэтому над ними учитель и организует коллективную работу учащихся, чтобы сформировать у них читательскую компетенцию: думать до чтения, пытаться прогнозировать предстоящую читательскую деятельность. Ребята обсуждают заглавие текста, рассматривают иллюстрации к произведению, если таковые имеются к данному тексту в учебной хрестоматии, выдвигают свои версии о теме предстоящего чтения, о героях. Так формируется антиципация, которая, как известно, играет важную роль в читательской деятельности. Так предлагается организовать подготовительную работу к чтению рассказа К.Г.Паустовского «Барсучий нос»: «Познакомьтесь с названием произведения и с иллюстрацией, сделанной к нему. Что вы можете предположить о тематике этого произведения?»16 В результате рассуждения учащиеся, еще не читая произведения, делают предположительный вывод: «Это история не просто о барсуке, а именно о барсучьем носе». При рассмотрении иллюстраций к рассказу в хрестоматии учащиеся выдвигают предположения о месте действия, о персонажах, среди которых непременно должен быть барсук: «Барсук принюхивается», «Один барсук засунул нос в пень, а другой караулит его». Но ведь это только версии, а как узнать точно? Дети сами предлагают: «Давайте прочитаем рассказ». Цель читательской деятельности сформулировали сами учащиеся. Умение формулировать цель предстоящей деятельности, в данном случае читательской, в целом сказывается на формировании субъектной позиции младшего школьника. Первичное знакомство учащихся с текстом художественного произведения может проходить в разной форме. Основная задача первичного знакомства с литературным произведением – оставить у ребенка относительно целостное впечатление, поэтому наиболее популярно чтение текста учителем, особенно в 1-2 классе. Чем совершеннее становится техника чтения учащихся, тем чаще можно поручать им читать тексты самостоятельно, например, хорошо читающим учащимся. Учащихся со слабой техникой чтения тоже можно привлекать к такому виду чтения, но с предварительной тренировкой, чтобы не нарушать целостного впечатления у остальных ребят. Можно использовать комбинированное чтение: более сложные части, например, начало текста, отрывки с прямой речью, читает учитель, а остальные части читают дети. Многие УМК по литературному чтению имеют в качестве приложения фонохрестоматии, которые используют на этапе первичного знакомства, например, при чтении поэтических произведений. В данном случае учителю стоит иметь в виду, что, как правило, мастера художественного слова – актеры – предлагают свою трактовку произведения, которая может не совпадать с той, которую придерживается и планирует интерпретировать учитель. После знакомства с содержанием произведения проводится краткий анализ, состоящий из 2-3 вопросов, направленных на выяснение эмоционального отклика учащихся, а также на усвоении ими фактуальной информации текста: «Какое настроение вызвало у вас это стихотворение? Кто герои произведения? Где происходят события рассказа?». Если перед чтением выдвигались предположения о теме и героях произведения, то при первичном анализе они сопоставляются. Так формируется важная читательская компетенция – контроль и рефлексия читательской деятельности. Анализ текста художественного произведения занимает значительную часть времени, причем это проводится в форме беседы и в форме многократного обращения учащихся к тексту – перечитыванию текста, выборочному чтению, чтению по ролям. Так достигается выполнение главной задачи уроков чтения – формирование у учащихся навыка правильного, осознанного, беглого, выразительного чтения. Этап анализа текста литературного произведения имеет несколько задач: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета, выявление мотивов поведения действующих лиц и ведущих черт характера персонажей, раскрытие композиции произведения – завязки, развития действия, кульминации, развязки. Существует несколько видов анализа: анализ развития действия, проблемный, анализ художественных образов, в единстве с образной системой произведения проводится анализ изобразительно-выразительных средств языка писателя, который называется стилистическим анализом. Последний вид анализа чаще применяется при работе с поэтическими произведениями и направлен на оценку и роль его изобразительно-выразительных средств. Анализу подвергаются сравнения, различные виды тропов, эпитеты, олицетворения, а также фигуры речи, например, инверсия, которая часто используется в поэтических произведения: «Есть в осени первоначальной/ Короткая, но дивная пора…», «Закружилась листва золотая»17. Чаще используется анализ развития действия литературного эпического произведения. Он близок младшим школьникам, потому что построен на фактуальной информации, освоение которой, как показывают исследования и практика уроков чтения, не вызывает особой трудности: произведения в учебной хрестоматии невелики по объему и просты по композиции. Такой вид анализа известный методист М.А.Рыбникова называла разбором «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет произведения, а главным звеном является эпизод. Следование за развивающейся мыслью автора позволяет соблюдать естественность порядка разбора, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Дети следят за развитием сюжета, выделяют эпизоды, мотивируют поступки героев. Работа над эпизодом формирует у ребенка воссоздающее воображение, пониманию деталей в изображении персонажей, что в целом способствует пониманию всего произведения в целом. Этот путь совершенно необходим для еще одного вида анализа - анализа художественного образа, который является основным элементом литературного произведения. В детской литературе главным художественным образом является персонаж, поэтому образный анализ проводится с опорой на сюжет (герой ярче виден в действии), над авторскими ремарками, анализируется речь героя, его взаимоотношения с другими действующими лицами: часто именно это помогает понять причины и мотивы поступков героя. Не очень часто, но в произведениях бывает характеристика героя другими действующими лицами и прямая авторская характеристика. Этот способ создания художественного образа слабее всего воздействует на читателей младшего школьного возраста, и если такая характеристика имеется в тексте, то пройти мимо нее нельзя, нужно помочь учащимся увидеть и оценить это художественное средство. Порой автор вкладывает авторскую оценку в уста рассказчика: «Что вы смеетесь, глупыши?» - говорит повествователь ребятам в рассказе М.М.Пришвина «Ребята и утята»18. При образном анализе, который направлен прежде всего на то, чтобы учащиеся создали в своем воображении более или менее адекватный авторскому образ героя, нужно иметь в виду, что набор оценочных прилагательных у младших школьников весьма невелик, и часто характеристики ими персонажей литературного произведения варьируются между двумя парами антонимов: «хороший - плохой», «добрый - злой». Насыщение речи младших школьников прилагательными и в целом оценочными словами – важная задача уроков литературного чтения. Приемы в данной работе могут быть разнообразными: в 1-2 классах часто учитель называет качества персонажа; в методическом аппарате учебной хрестоматии предлагаются характеристики героя. Очень полезным является поиск оценочных слов в тексте произведения: в речи персонажей, в авторских ремарках, а также прием сопоставления: героев данного художественного произведения, например, Лисы и Журавля в русской народной сказке «Лиса и Журавль», Котьки и Павлика в рассказе Н.Носова «Огурцы». Реже используется прием сопоставления героев разных произведений, это можно делать в 3-4 классах начальной школы. В этих же классах уже можно предлагать детям самостоятельно назвать два-три качества персонажа. Методисты рекомендуют использовать на уроках литературного чтения элементы проблемного анализа, который предполагает неоднозначные ответы учащихся, различные подходы к интерпретации фактов, героев, множественному толкованию авторской точки зрения. Проблемный анализ позволяет активизировать работу учащихся на уроке, он обнажает связи отдельных элементов произведения с общей концепцией произведения. Однако не всякий вопрос следует считать элементом проблемного анализа. Создание проблемной ситуации требует найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемную ситуацию можно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Условием применения проблемного анализа является наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; увлекательность; соответствие природе произведения; емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг жизненного материала. Примерами применения элементов проблемного анализа могут служить такие вопросы: «Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?» (к рассказу Л.Толстого «Акула»); «Почему старичок увидел только одного сына?» (к рассказу В.Осеевой «Сыновья») При ответе на подобные вопросы младшие школьники могут руководствоваться собственной логикой рассуждения: «Дедушка был старенький и не увидел остальных сыновей»; «Два мальчика были дальше от старичка, поэтому он их не увидел». При организации анализа художественного произведения необходимо иметь в виду, что беседа и перечитывание текста в разных видах должны быть целенаправленными, вопросы целесообразными – учитель должен представлять, зачем предъявляет учащимся задание. Приемы работы с литературным произведением формируют те или иные читательские компетенции младших школьников: воссоздающего воображения, понимания различных видов информации текста, освоения идейного содержания. Хорошим приемом формирования читательских компетенций у младших школьников является обучение их постановке вопросов к тексту. Это продуктивный вид деятельности учащихся на уроке чтения, К.Д.Ушинский писал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа. Однако сами учащиеся обычно способны формулировать предельно конкретные и предметные вопросы: «Что сделали ребята с утятами?», «Кто пришел в дом к мальчикам Шуре и Пете?». Методика обучения постановке вопросов может следующей. Сначала анализируются готовые вопросы в учебнике; потом выделяют ту часть текста, к которой надо задать вопрос и перечитывают ее, предлагают учащимся подумать над формулировкой вопроса. Надо добиваться, чтобы вопросы учащихся были на освоение когнитивной информации, понимания смысла слов, постижению образов героев. С этой целью детей надо ориентировать на формулировку вопросов, которые бы начинались, например, со слов «Почему?», «Зачем?». Так учащиеся учатся с помощью вопросов к тексту разговаривать друг с другом по поводу текста, т.е. интерпретировать его. Не стоит забывать о вопросах, выявляющих детей отношение к прочитанному, например, «Что вам хочется сказать об этой сказке?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» С помощью таких вопросов выявляется, актуализируется и формируется личностное отношение младших школьников к произведению. Обобщающая работа над произведением является завершающим этапом работы. Задачами этого этапа работы являются обобщение существенных черт персонажей, сопоставление действующих лиц и их оценка, выяснение читательской оценки героев и произведения в целом, выяснение идейной направленности произведений, а также общая оценка произведения. Обобщающая работа проводится в разных формах, например в форме выразительного чтения, которое на этапе вторичного синтеза является более подготовленным, чем в начале работы над произведением. Более сложным вариантом этого вида работы является драматизация. Эти виды работ больше соответствуют текстам с прямой речью персонажей. Чаще всего в качестве обобщающей работы по произведению используется пересказ. Он имеет несколько разновидностей: подробный (близкий к тексту), краткий, выборочный, творческий. Как правило, методический аппарат учебника литературного чтения ориентирует учащихся на тот или иной вид пересказа: предлагаются вопросы и задания по подготовке пересказа, дается план пересказа или дается задание учащимся составить его, пересказы составляют часть домашнего задания по литературному чтению наряду с чтением текста. 3.3. Особенности работы над произведениями разных родов и жанров Родо-жанровая принадлежность художественного произведения может уточнять общую схему работы с текстом, описанную в предыдущем разделе в основном на примере эпического произведения. Эпические произведения в учебниках по литературному чтению представлены рассказами. В современных учебниках по литературному чтению в качестве учебного материала содержатся произведения разных родов и жанров, фольклорные произведения разных народов. Произведения устного народного творчества в качестве учебного материала уроков чтения используются со времен К.Д.Ушинского. Он первым дал методическую оценку фольклорных произведений разных жанров как учебного материала, причем фольклорные произведения он ценил за их воспитательный потенциал: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики»19 Однако не меньшую методическую ценность, по мнению К.Д.Ушинского, имела формальная сторона произведений устного народного творчества, особенно малых фольклорных жанров: пословиц, поговорок, прибауток и загадок. Он советовал их применять их для тренировки в технике чтения, «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка»20. Именно для этих целей скороговорки, потешки, побасенки, забавные стихи включаются в современные учебные хрестоматии, часто в виде отдельных разделов, например, в учебнике «Литературное чтение» УМК «Школа России» для учащихся 1 и 2 классов тематические разделы перемежаются тренировочными разворотами «Разноцветные страницы» с чистоговорками и скороговорками, короткими стихами. Здесь же есть специальные советы для учащихся: «Прочитай сначала медленно по слогам, а затем быстро целыми словами»21 Такие тренировочные материала имеются и в других учебниках по литературному чтению22,23. Методическая ценность загадки давно замечена педагогами. В современных учебниках по литературному чтению много загадок. Загадка – это краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, в котором часто используются сравнение и метафора; загадка представляет собой замысловатую задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. С методической точки зрения загадку можно оценить как удачное средство работы над изобразительно-выразительными средствами языка, а также как средство формирования познавательной активности учащихся на уроке чтения. Часто в учебных хрестоматиях, особенно для учащихся 1-2 классов отгадки удачно иллюстрируются, потому что, как писал К.Д.Ушинский, загадка есть картинное описание предмета. Это помогает учащимся понять метафорический смыл загадки, совершить перенос наименования с одного предмета на другой. Как правило, отгадка непременно анализируется на уроке чтения, сходные предметы сопоставляются. Это помогает задать учащимся определенный алгоритм отгадывания загадок. Хорошим приемом работы с загадкой является иллюстрация самими ребятами отгадки. Использование загадки на начальном этапе работы с художественным произведением является приемом активизации познавательной деятельности. Использование пословиц и поговорок имеет давнюю традицию. К.Д.Ушинский писал: «Русские пословицы имеют значение при первоначальном учении отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию»24 Пословицы отражают многовековой опыт поколений, имеют глубокий иносказательный смысл, который, как показывает практика, не всегда бывает понятен читателю младшего школьного возраста. В современных учебниках для уроков литературного чтения пословицы сопровождают тексты других жанров – рассказы, сказки. В этом случае они, с одной стороны, имеют опору на вполне конкретную жизненную ситуацию и поэтому становятся для учащихся понятнее, с другой стороны, помогают учащимся освоить нравственный смысл произведений, являются ступенькой к постижению идейного содержания. В учебнике «Литературное чтение» после рассказа Л.Толстого «Старый дед и внучек» напечатана пословица «Кто родителей почитает, тот вовек не погибает» с заданием: «Соотнеси содержание рассказа с пословицей. Обсудите ее смысл с друзьями»25. Методические рекомендации к урокам чтения, как правило, советуют использовать пословицу на заключительном этапе работы с текстом художественного произведения. Однако для первого знакомства учащихся с пословицами в современных учебниках для уроков литературного чтения предлагается обратный путь: смыл пословицы выводится из конкретного содержания произведения. Так, в учебнике «Литературное чтение» второклассники читают сказку В.Зотова «За двумя зайцами», содержание который буквально объясняет смысл соответствующей пословицы, причем сама пословица входит в текст сказки: «С тех пор и говорится в народе: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь». После текста сказки учащиеся выполняют задания: «1.Найди и прочитай главную мысль сказки, выраженную в пословице. 2.Приведи свои примеры (вспомни или придумай) к пословице»26 Методика работы над сказкой складывалась на протяжении многих лет. Сказки по традиции занимают значительное место в учебных хрестоматиях для начальной школы. Сказка - добротный учебный материал для учащихся начальной школы: с одной стороны, повторяющиеся слова и обороты значительно облегчают читателям этого возраста освоение содержания сказки, а с другой стороны, само содержание сказок захватывает их, легко воспринимается, в том числе и идейная направленность сказок: добро побеждает зло. Как правило, герои сказок без особого труда делятся на две группы: положительных (добрых, хороших, умных, трудолюбивых) и отрицательных (злых, плохих, глупых, ленивых). Как известно, контрастное предъявление материала помогает в его освоении. Именно в таком качестве и предстают герои сказок и легко узнаются младшими школьниками с самого начала сказки. Эпический характер сказки определяет и характер работы с ней: сказки читаются или рассказываются учителем. Однако здесь следует иметь в виду, что многие сказки уже знакомы детям, поэтому первичное чтение можно предложить самим учащимся, либо посмотреть, например, мультфильм по этой сказке, либо послушать фонохрестоматию. Анализ сказки направлен на формирование образа героя, если он дан в развитии, как, например, героиня сказки «Гуси-лебеди», а также на усвоение формальных признаков сказки, например, особого начала сказки: «В некотором царстве, в некотором государстве…», «Жили-были…», построения сюжета с помощью формул «Долго ли, коротко ли…», «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается…», своеобразное оформление конца сказки: «Вот и сказки конец, а кто слушал – молодец». Особое внимание обращается на значение волшебных чисел сказки, например, числа 3. У отца, как правило, бывает три сына или три дочери, трижды герой совершает действия, трижды подвергается испытанию: отгадывает загадки, совершает подвиги. В волшебных сказках обычно оценивается взаимоотношения героев с волшебными предметами: во благо или во зло главному герою действуют эти предметы: живая и мертвая вода, ковер-самолет, сапоги-скороходы. Все эти формальные стороны сказки помогают проследить читателю развитие действия, организуют его внимание, помогают понять логику борьбы добра и зла. Формальная сторона сказки помогает организовать завершающую работу над сказкой: сказки легко пересказываются, что делает этот вид работы .весьма привлекательным для учащихся. Особенности работы над басней диктуются особенностями этого жанра. Басня в качестве учебного материала давно используется в практике уроков чтения, и в современные хрестоматии включены оригинальные и переводные басни Л.Н.Толстого, басни И.А.Крылова. К сожалению, в практике уроков чтения методика работы с басней напоминает процесс работы над сказкой: чтение и анализ басенного текста, работа лексическим значением слов, выяснение морали басни, чтение наизусть, инсценировка басни. Однако, как пишет исследователь методики чтения басни в начальной школе С.Н.Вачкова, нельзя не обратить внимания на то, что в басне совершенно особое соотношение добра и зла. Если в сказочном мире борьба добра и зла рассматривается в логике победы добра и поражения зла, то басенный мир построен по законам зла: в нем, как правило, нет положительных героев, поэтому рассуждать на уроке чтении, кто плох или хорош нецелесообразно. Учитель должен иметь в виду, что «в басенном мире антагонистические по отношению друг к другу персонажи либо действуют по законам зла, либо принимают эти законы, так как не восстают против них. Этим они в равной мере нехороши»27. Методический вывод, который следует из специфики басенного жанра можно сформулировать так: басни лучше читать, заучивать наизусть и читать их выразительно и драматизировать. Особое внимание следует обратить на словарно-лексическую работу: многие басни написаны очень давно, поэтому содержат немало архаичных слов («поклажа», «плутовка», «взгромоздясь»). Особую трудность представляет работа над моралью басни. В басне она бывает как в конце, так и в начале текста. Предпочтительнее работать над аллегорическим смыслом басни после анализа текста басни, это более привычный путь работы для учащихся этого возраста: от частного к общему. Многие формулировки мораль давно уже стали пословицами и поговорками, поэтому не возбраняется выучить ее наизусть: «А воз и ныне там», «Впредь чужой беде не смейся, голубок», «Чем кумушек считать трудиться,/ Не лучше ль на себя, кума, оборотиться?». Особого внимания требует в начальной школе методика работа над лирическим произведением, в центре которого – переживания, ощущения, настроение и эмоциональное состояние человека. Лирика противопоставляется эпосу по способу изображения действительности: если в эпическом произведении изображается внешний по отношению к писателю мир, то в лирическом произведении читатель встречается с непосредственным выражением мыслей и чувств, так или иначе обусловленных этим миром. В лирику включают как стихотворные, так и прозаические произведения, пронизанные лирическим мироощущением. В учебные хрестоматии для начальной школы включаются, как правило, стихотворные лирические произведения. Выделяют несколько видов лирики: философскую, гражданскую, психологическую, любовную, пейзажную. Однако в любом лирическом произведении присутствует медитативное (обдумывающее, размышляющее) начало28. Именно поэтому при работе над лирическим произведением большое внимание уделяется его анализу, особенно анализу образных средств языка. В лирических произведениях широко использует язык иносказаний, называемых тропами: сравнения, метафоры, метонимии, эпитеты. Методическая наука свидетельствует о том, что значение тропов, которые построены на употреблении слов, фраз и выражений в переносном, образном смысле, младшими школьниками осознаются трудно. Методика работы над изобразительно-выразительными средствами языка состоит в наблюдении над ними в поэтическом тексте, выделении таких средств, их интерпретации. Как правило, работа по усвоению образных средств на уроке чтения осуществляется с помощью вопросов, например, работа с эпитетами стихотворения Ф.И.Тютчева «Есть в осени первоначальной»29 «Почему поэт называет борозду «праздной»? Как вы понимаете выражение «отдыхающее поле?». Приблизительно в таком же ключе организуется работа над сравнением в этом стихотворении Ф.И.Тютчева: «Весь день стоит как бы хрустальный». Среди тропов сравнение, в котором сопоставляются два предмета или явления по общему признаку, является более предпочтительным для наблюдения на уроке литературного чтения. Логичным является последующее наблюдение за метафорой. Метафора - перенос наименования с одного предмета на другой, ее часто называют скрытым сравнением. Отсутствие второго предмета в образной конструкции метафоры затрудняет ее понимание младшими школьниками. Среди фигур речи отметим инверсию, которая часто используется в поэтическом тексте для придания ему торжественности и выразительности: «Есть в осени первоначальной/Короткая, но дивная пора..» (Ф.Тютчев), «Люблю я пышное природы увяданье…» (А.Пушкин). Это обстоятельство следует учитывать при заучивании наизусть младшими школьниками лирических произведений. Особого внимания требует подготовительная работа к восприятию лирического произведения. В силу субъективности изображения основной задачей подготовительной работы перед лирическим произведением является создание необходимого эмоционального настроя, для чего полезно послушать соответствующую музыку. Перед восприятием пейзажной лирики можно организовать экскурсию, которая поможет понять образы поэтического произведения. Первичное чтение лирического стихотворения не следует поручать учащимся, лучше это сделать учителю посредством выразительного чтения его наизусть.