Методическая типология упражнений в обучении иностранным языкам

Лекция 4. МЕТОДИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 1. Классификации упражнений в современной методике. 1. Типология упражнений в отечественной методике на современном этапе. 3. Основные виды тренировочных (подготовительных) упражнений. 1. Классификации упражнений в современной методике. Методисты с полным правом относят проблему упражнений к числу наиболее важных вопросов современной методики обучения иноязычной речевой деятельности. В практике обучения используется огромное количество самых разнообразных упражнений, чтобы овладеть этим разнообразием упражнений, необходимо знать их научную типологию. Речь идет об определении видов и типов упражнений и их системе. К сожалению эта проблема еще не получила должного решения в современной методической литературе. Среди методистов нет единства в понимании главной проблемы – исходной основы типологии упражнений. Одни авторы в качестве такой модели берут дихотомию «язык-речь» (И.В. Рахманов), другие – психологические характеристики навыков и умений (И.Д.Салистра), третьи – активизацию языкового материала (Б.А.Лапидус) и т.д. Некоторые методисты различают только типы упражнений (Р.Ладо), другие – типы, виды и подвиды (С.Ф.Шатилов), третьи – типы, роды и виды (И.В. Рахманов). Принципиально важными из всего существующего многообразия подходов являются три: - первый, субъективный подход - определяет типы упражнений на основе процесса усвоения учащимися учебного материала. Его основоположником является И.А.Грузинская, которая в своих работах выделила и описала три типа упражнений: 1. Опознавательные. 2. Полурепродуктивные. 3. На самостоятельное воспроизведение. Все эти типы упражнений, по ее мнению, должны использоваться как при изучении языкового материала (формирование языковых навыков), так и при формировании активных (речевых) навыков. - второй подход к типологии упражнений – объективный – представляется более перспективным. Он учитывает функциональные компоненты самого иностранного языка. Наибольшее распространение у сторонников этого подхода (Аракин В.Д., Рахманов И.В., Цетлин В.С.) получила классификация упражнений на языковые и речевые .Ценность этой типологии в том, что она позволила разработать дифференцированные способы обучения языковым знаниям, языковым навыкам и речевым умениям. Психологическую основу данной типологии составляют три этапа процесса усвоения: осмысление, запоминание и употребление. При этом языковые упражнения соотносятся с первыми двумя этапами, а речевые – с третьим. Языковые упражнения нацелены на овладение навыками пользования отдельными, вычлененными из акта речи языковыми единицами. Речевые упражнения – это те, в которых все накопленные знания, навыки и умения используются в иноязычной речевой деятельности. Следовательно, языковые упражнения должны предшествовать речевым, при их выполнении внимание обращается на языковую форму, а при выполнении речевых – на содержание высказывания. Языковые упражнения называются также подготовительными, т.е. готовящими к речи, тренировочными. Основными видами тренировочных упражнений являются дифференцировочные (ДФ), имитационные (ИМ), подстановочные (СБ) и трансформационные (ТР). - сторонники третьего подхода, строят типологию упражнений на основе произвольного сочетания субъективных и объективных критериев. Интерес в этом отношении представляют работы американского методиста Роберта Ладо. По его мнению, наиболее эффективными являются следующие упражнения: 1. Упражнения на восприятие на слух. 2. Устное повторение. 3. Устная подстановка. 4. Простая подстановка. 5. Простая подстановка в меняющейся позиции. 6. Подстановка, порождающая изменения в исходном предложении. 7. Подстановка, связанная с изменениями в подставляемом элементе. 8. Многосторонняя подстановка. 9. Трансформация. 10. Разговорная практика. 11. Вопросно-ответные упражнения. 12. Упражнения на заполнение пропусков. 13. Упражнения на расширение предложений. 14. Упражнения на объединение. 15. Сочинение. Видно, что в данном подходе произвольно объединены разные по характеру и назначению упражнения. Автор не различает типы и виды упражнений, точнее подменяет типы упражнений произвольным подбором различных видов упражнений. 1. 2. Типология упражнений в отечественной методике на современном этапе. В действующих учебниках иностранного языка используется объективный подход к типологии упражнений. В соответствии с которым, упражнения призваны выполнять следующие функции в учебном процессе: - (1) выступать в качестве основной единицы обучения, - (2) служить средством организации и управления деятельностью учащихся с иноязычным материалом, - (3) отражать структуру иноязычной речевой деятельности. В соответствии с трехкомпонентной структурой деятельности или отдельного действия внутри нее упражнение должно обеспечивать ориентировку на выполнение операции или действия, исполнение и контроль или самоконтроль (ориентировка на выполнение деятельности и указание на способы ее выполнения обеспечивается условием упражнения; содержание упражнения или языковой материал, подлежащий использованию, обеспечивает выполнение операции или действия и ключ, коррекция учителя или образец для сличения обеспечивают обратную связь). По определению С.Ф. Шатилова, упражнение – это специально организованное в учебных условиях одно- или многократное выполнение отдельной операции или действия языкового или речевого характера. Типы упражнений выделены в соответствии с основными функциями языка: языковые, условно-речевые и речевые упражнения. Языковые упражнения – это все виды тренировочных упражнений (некоммуникативных) упражнений, которые предназначены для автоматизации языковых явлений (фонетических, грамматических, лексических) вне речевой деятельности. В этих упражнениях процесс коммуникации подчинен усвоению грамматических структур, лексических единиц, звуковых явлений. Условно-речевые упражнения – это ситуативные, условно-коммуникативные упражнения, позволяющие осуществлять речевую тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную. Для них характерно наличие условной речевой задачи. Речевые упражнения – это упражнения во всех видах иноязычной речевой деятельности, побуждающие учащихся наиболее полно использовать изученный языковой материал как средство коммуникации. Данные три типа упражнений были выделены в соответствии с основными функциями языка (язык и речь), а виды упражнений выделяются в соответствии со стадиями усвоения языкового материала и формирования речевых навыков и умений (ознакомление- осмысление, запоминание и употребление). Основными видами упражнений являются дифференцировочные (ДФ), имитационные (ИМ), подстановочные (СБ) и трансформационные (ТР). Процесс усвоения языкового материала начинается с сообщения учащимся новых языковых явлений и правил их использования. Формированию языковых знаний, которые состоят из двух составляющих компонентов – правила и языковой материал, способствуют: 1. Наглядность. Наглядность может использоваться как для семантизации, так и для тренировки языковых единиц и языковых правил. 2. Опора на родной язык или замена знаков иностранного языка знаками родного языка (перевод на родной язык, сравнение, объяснение, толкование). Перевод занимает важное место при введении языкового материала. Различают перевод на родной язык и перевод с родного на иностранный язык. Перевод на родной язык выполняет функцию положительного переноса, а перевод на иностранный язык при плохом усвоении языковых явлений влечет сильную межъязыковую интерференцию. Поэтому наиболее адекватным способом семантизации языкового материала следует считать перевод на РЯ, особенно при совпадении значения иноязычного слова и слова родного языка. Сравнение обычно рекомендуется проводить по дифференциальным признакам, которые позволяют различать значения, формы и способы употребления языковых знаков (дифференцировка по аналогии и по противопоставлению). Объяснение и толкование проводятся при несовпадении значений слов и форм грамматических явлений в двух языках. По мере углубления иноязычных знаний учащихся следует переходить на объяснение и толкование значений языковых единиц на ИЯ. 3. Опора на иностранный язык предполагает замену знаков иностранного на знаки этого же языка через языковую догадку, толкование, синонимы, антонимы. В отечественной методике догадка рассматривается как умение раскрыть значение неизвестного слова с помощью логической операции. По характеру догадки все слова делятся: - слова, значение которых можно понять на основе внутренней формы, без перевода (например, слова общего корня в английском языке: palace, talent и т.д.); - слова, значение которых можно понять с помощью анализа словообразовательных элементов или по контексту. Английский методист Майкл Уэст выделил специальные правила, которыми следует руководствоваться при использовании языковой догадки: 1. Посмотри, не имеет ли слово суффикс или приставку. Возможно оно напоминает тебе слово из твоего родного языка. 2. Прочитай текст дальше, может быть значение слова будет подсказано общим смыслом. 3. Назови значение слова, которое тебе удалось сформулировать. 4. Проверь себя по словарю. О значении слова можно также догадаться по действию или назначению предмета, о котором идет речь. Объяснение на основе наглядности, разъяснение, использование дефиниций, привлечение синонимов и антонимов также занимают важное место среди приемов усвоения иноязычного материала. Введение иноязычного материала с помощью/опорой как на родной, так и на иностранный язык заканчивается лишь тогда, когда будет проверено понимание его значения. Для целей контроля могут быть использованы все языковые и неязыковые способы, которые применяются при объяснении новых языковых явлений. Однако только перевод на родной язык дает учителю точные сведения о действительном понимании учащимися вводимых слов и грамматических структур. Формирование механизмов использования языковых явлений достигается с помощью выполнения языковых упражнений (тренировочные или подготовительные упражнения, воспроизводящие языковые явления вне речевой деятельности). Формирование автоматизмов начинается с развития навыков относительно точного воспроизведения изучаемого материала, то есть с формирования устойчивости и стабильности языкового стереотипа. Для этой цели используются дифференцировочные (ДФ) и имитационные (ИМ) упражнения. Группа ДФ упражнений формирует механизм выбора и предназначена для обучения различению языковых явлений, смешиваемых в процессе обучения. Эффективными способами преодоления этих трудностей являются: - опора на смыслоразличительную функцию языковых знаков; - противопоставление смешиваемых языковых явлений; - опора на языковые правила. Все виды ДФ упражнений обычно делятся на три группы: (1) различение структуры и формы языковых знаков; (2) дифференцировка значений языковых явлений; (3) упражнения на различение их употребления в речи. Дифференцировка структуры знаков производится по образцу или на основе правил. Следует давать задания на выделение/выписывание из текста ряда предложений, соответствующих определенной грамматической модели. Использование образца в таких заданиях очень важно особенно на начальном этапе обучения. По мере усвоения языкового материала все большее значение в дифференцировке играют правила. Имитационные упражнения (ИМ), формирующие механизм точного воспроизведения языкового материала, можно условно разделить на (1) традиционные, (2) программированные и (3) контрастные. Каждое из которых, в свою очередь может проводиться в устной или письменной формах, с опорой на ситуативную или контекстную речь. Учителю следует помнить, что имитация в сочетании с наглядностью дает в три с лишним раза меньше ошибочных ответов, сокращается также и время реакции на ответ ученика. Наиболее распространенными являются традиционные ИМ упражнения (1) на индивидуальное и хоровое повторение языковых и речевых единиц за преподавателем. Структура таких упражнений: инструкция, образец, повторение учащимися, контроль учителя. В случае необходимости учитель исправляет ошибки и предлагает повторно воспроизвести образец. При произнесении длинных предложений рекомендуется регрессивное повторение, то есть повторение фразы с ее конца. После одного - двух повторений предложений, пословиц, стихотворения учитель может произносить только начало каждой строчки, а учащиеся хором дополняют. Затем все высказывание учащиеся произносят самостоятельно. При сочетании индивидуального и хорового повторения в начале рекомендуется воспроизводить языковые и речевые единицы самым сильным учащимся. После исправления возможных ошибок можно переходить к повторению образцов всей группой. В конце целесообразно вызвать 2 -3 слабых учащихся. Заключительное индивидуальное воспроизведение активизирует всех учащихся, заставляет их внимательно относиться к хоровому повторению. ИМ упражнения могут проводиться в устно-письменной и письменной формах. Примером письменно-устного ИМ упражнения является прием «Прочти и скажи (Read. look up and say)», предложенный М. Уэстом. Ученик читает 2-3 предложения, а затем, оторвав взгляд от текста, повторяет их вслух, как бы обращаясь к собеседнику. Длина отрывка постепенно увеличивается: одна, две, три и более строчек. Воспроизведение приобретает форму свободного пересказа. По мнению М. Уэста, с помощью одного только этого приема можно выучить язык, нося в кармане книгу. Комбинированным ИМ упражнением является чтение вслух, которое позволяет ученику одновременно развивать произносительные навыки и технику чтения. К этой же группе упражнений относятся и комментированные диктанты. Сначала выполняется развернутое комментирование, затем выборочно проговариваются наиболее трудные слова. Затем диктант записывается без всякого комментирования. ИМ упражнения могут быть легко запрограммированы при записи на пленку (2). При линейной программе на пленке делается запись, включающая инструкцию, образец, паузы для воспроизведения материала и ключи. При первом воспроизведении на паузы обычно отводится в полтора – два раза больше времени, чем на звучание образца, произносимого диктором. По мере тренировки время паузы для повторения и время звучания образца совпадают. Третьим видом ИМ упражнений является так называемое интонационное или контрастное чтение. В системе суггестопедического метода оно занимает ведущее место среди способов запоминания и сверхзапоминания большого по объему иноязычного материала. Определенный учебный эффект оно дает и в обычных условиях обучения. Методика проведения интонационного чтения включает три основных приема: (1) громкое чтение на иностранном языке, тихий перевод на родной язык, нормальное чтение на иностранном языке. При повторном чтении (2) вместо перевода учащиеся вполголоса проговаривают воспринимаемые фразы, опираясь на письменный текст. Заканчивается работа (3) выразительным чтением преподавателем всего материала (текста). ДФ и ИМ упражнения необходимы лишь в тех случаях, когда изучаются языковые явления, представляющие значительные трудности для учащихся. При усвоении легкого материала, учащиеся могут сразу переходить к выполнению СБ и ТР упражнений. Подстановочные (СБ) упражнения тренируют операции сочетаемости языковых единиц по правилам иностранного языка. Многие методисты неодинаково оценивают роль и значение СБ таблиц в обучении иностранному языку. По мнению В.Д. Аракина, СБ таблицы с полной сочетаемостью исключают возможность ошибки учащихся при использовании изучаемой единицы. А таблицы с выборочной сочетаемостью, по его мнению, не обеспечивают безошибочного использования слов и грамматических явлений. Б.А. Лапидус считает таблицы с полной сочетаемостью механическими, а предпочтение отдает таблицам с выборочной сочетаемостью. Следует признать, что на начальном этапе усвоения лексических и грамматических явлений механическая тренировка необходима, но отсутствие в таких таблицах коммуникативной направленности приводит к потере интереса обучаемых. По мере тренировки надо переходить к другим видам СБ упражнений, которые требуют от учащихся значительной сознательности в процессе их выполнения (подстановка с выборочной сочетаемостью и с изменением сочетаемости). Коммуникативность СБ упражнений возрастает по мере перехода от изучения изолированных языковых единиц к речевым единицам. Г. Палмер разработал подстановочные упражнения по речевому образцу (1). В одной из своих работ он приводит следующее СБ упражнение с опорой на микродиалог с использованием предметной наглядности (5 – 6 класс): учитель – предмет – класс - Учитель показывает ручку и импровизирует диалог (сам с собой): Что это? Какого цвета? Чей? Это ваша ручка? Дайте мне, пожалуйста. - Затем к столу вызывается ученик (один из лучших). Он отвечает на вопросы учителя, то есть воспроизводит наиболее легкую часть диалога. - Меняется предмет (тетрадь, карандаш, книга и т.д.), диалог ведется в режиме: учитель-класс. - Затем два ученика возле доски проводят самостоятельный диалог. - Затем один из лучших учеников последовательно задает все вопросы диалога, группа отвечает хором. - Группа хором задает все вопросы одному ученику. - Одновременная парная работа всей группы. В заключение можно вызвать к доске наиболее слабую пару учеников, чтобы весь класс послушал их диалог. Тема диалога для каждой пары может сообщаться устно или раздаются картинки предметов. В парах работа должна носить двусторонний характер: поочередно вопросы - ответы. Можно организовать конкурс на лучший диалог, прокомментировать ответы, создать жюри из самих учащихся. Такие упражнения можно выполнять и письменно. Более трудными являются СБ упражнения по опорным вехам (2). Такие упражнения предполагают составление учащимися высказываний на основе вербальных, смысловых (логико-смысловых, функционально-смысловых) опор или вех. Чаще всего это устный или письменный рассказ, диалог, описание по плану, картинке или другим подсказкам, восстановление рассказа или диалога по смысловым вехам. Уровень трудности таких заданий определяется количеством и качеством подсказок (ключевые слова, словосочетания, предложения, развернутый план, смысловой скелет, картинка, серия картинок). После завершения работы нужно дать авторский текст для сравнения. Третий вид СБ упражнений предполагает подстановку или комбинирование речевых образцов по ситуации или теме. Задания такого типа были разработаны еще Ф. Гуэном. Они носят форму вопросов к стандартным, повторяющимся ситуациям, которые содержат достаточно определенный перечень действий, позволяющих составить серию последовательных предписаний. Что делает ученик, когда собирается идти в школу? Что нужно сделать, чтобы пообедать в столовой? Что делает врач, когда к нему приходит больной? и т.д. Эффективны задания на составление проблемных ситуаций способом «разрыва контекста», восстановление контекста чаще по его началу, реже середине или концу. Текст рекомендуется обрывать на самом интересном месте. К этой же группе относятся задания на составление высказываний по заданной учителем теме: подготовка экскурсии по школе, музею, родному городу, написание письма, заметки. Нужен многократный перенос изучаемых языковых явлений в новые ситуации. Перенос по аналогии: прочитать (прослушать) текст о каникулах (экскурсии, выходном, рабочем дне и т.д.), затем дать аналогичное описание своих каникул (экскурсии, выходного, рабочего дня и т.д.). Перенос может быть организован и по противопоставлению: преобразовать повествование в диалог или наоборот; утверждение в отрицание; заменить число, лицо, временной план. Важно использовать как устную, так и письменную форму речи при выполнении подстановочных упражнений. Механизмы преобразования языковых структур формируются с помощью ТР. Как и СБ упражнения они предназначены для усвоения грамматических структур закрепления и повторения лексического материала. Но в отличие от СБ, которые строятся по одной и той же схеме, ТР упражнения предполагают изменение структуры предложения. Трансформационные упражнения классифицируются по способу трансформации: упражнения (1) на замену языковых единиц,(2) их расширение или (3) сокращение. В школьной практике чаще всего используются упражнения на замену лица, числа, формы времени, залога глагола, лексических единиц: дается инструкция, образец, по аналогии с которым нужно произвести преобразования. Скажите, что вы (ваш друг) собираетесь делать (делали, делаете) тоже самое. Языковые и неязыковые замены осуществляются на основе смысловой эквивалентности. При формировании речевых умений внутриязыковые замены способствуют развитию гибкости и динамичности речевых навыков (перифраз, выражение одной и той же мысли разными языковыми средствами, использование синонимов и т.д.). Языковые замены могут иметь место как внутри одной языковой системы, так и между языковыми системами (перевод на родной язык и с родного на иностранный). Только на этом этапе допускаются задания на перевод с родного на иностранный язык. Задания на расширение структуры предложения обычно осуществляются путем вставок, дополнений к началу фразы, прибавления к ее концу. Используются задания на высказывание по данному первому предложению, на составление ряда высказываний на основе данных предложений, составление коллективного рассказа по теме. Задания на сокращение языковых и речевых структур являются самыми сложными. В Механизмом этого процесса является перифраз или эквивалентная замена одних слов текста другими. При компрессии речи происходит трансформация развернутых единиц в более сокращенные, своего рода смысловые блоки или вехи. В лингвистическом плане компрессию речи можно соотнести с сокращением распространенных конструкций до ядерных структур. Из распространенного предложения можно исключить определение, дополнение, обстоятельство. Трансформация на сокращение чаще всего используется при работе с целым текстом. Инструкция задания должна содержать указания на синонимическую замену части фраз или более крупных единиц текста; объединение речевых отрезков текста в равнозначные семантические контексты; отсечение части фразы; составление смыслового «скелета» текста или плана текста разной степени развернутости. Пословный пересказ текста – это первая, элементарная ступень в его понимании. которая предполагает только запоминание содержания текста. Более сложным является понимание и пересказ основных структурно- логических положений текста. Для этого используется избирательный пересказ, когда по составленному заранее плану каждому учащемуся предлагается пересказать свой эпизод, факт, пункт плана. Дифференцированный пересказ предполагает изложение только заданных положений: мотив поступка, результаты действия, описание внешности героя или обстановки, при которой происходило заданное действие. Еще более высокой ступенью понимания является определение главной мысли текста или краткое изложение замысла автора, основной идеи текста. Глубокий анализ положений текста позволяет учащимся подготовить его сжатый пересказ. Если учащиеся могут не просто воспроизвести текст или его отдельные положения, но и дать ему оценку – это самый высший уровень понимания.