Метапредметно-ориентированные педагогические технологии

ЛЕКЦИЯ 10-13 Задание для конспектирования: 1) Внимательно проанализируйте суть той или иной педагогической технологии. 2) Выпишите наиболее яркие черты, присущие данной технологии. 3) При отборе материала для конспектирования используйте правило целесообразности: представляйте, как, каким образом, при каких обстоятельствах вы бы применили это знание в работе со студенческой аудиторией при преподавании ваших профильных дисциплин. Тема 6. МЕТАПРЕДМЕТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Почему бывшие школьные отличники не всегда достигают больших жизненных успехов, а троечники делают порой головокружительные профессиональные карьеры? Очевидно, жизненные и профессиональные проблемы и задачи не всегда коррелируются академической успешностью, а чаще всего требуют от человека иных качеств, связанных с овладением им так называемыми метапредметными результатами обучения. В соответствие с Федеральным государственным образовательным стандартом метапредметные результаты обучения заявлены как новые ориентиры образования. В профессиональном образовании им также уделяется огромное внимание. Представленные ниже педагогические технологии (и как алгоритмы действий, и как совокупность организационных форм, методов и приемов обучения) позволяют с той или иной степенью эффективности выстраивать деятельность преподавания и учения, ориентированную на достижение именно метапредметных результатов обучения. 6.1. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ Умение — это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Термин «умение» имеет два значения: 1) первоначальный уровень владения каким-то простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень владения этим действием, автоматизированное его выполнение, умение переходит в навык; 2) способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом смысле навык — это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения. Знать изучаемый материал — это значит уметь: • осмысленно и полностью его воспроизводить; • выделять в материале главные положения; • отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; • иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами; • устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным; • применять полученные знания на практике и др. Общеучебные умения — это такие умения, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни. Особенности общеучебных умений: 1. Слабая осознанность самим учеником. Делая микропрепарат на уроке биологии или получая хлороводород на уроке химии (специальные, предметные умения), ученики иногда не осознают, что при этом они овладевают общеучебными, надпредметными умениями, в данном случае — исследовательскими: • находить проблему исследования; • формулировать его цель; • выдвигать гипотезу исследования; • планировать эксперимент для проверки гипотезы; • подтверждать верность выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и др. 2. Общеучебные умения мобильны, подвижны, вариативны и, как правило, распространяются на все области учебной деятельности обучающихся. Целенаправленно овладев на уроках математики такими интеллектуальными метапредметными умениями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, ученик, даже не осознавая этого, использует эти умения в изучении сложных теоретических вопросов на уроках литературы или истории. Акцентируя внимание при проведении лабораторных работ на таких общих понятиях, как «проблема исследования», «цель исследования», «объект и предмет исследования», «гипотеза», ученик овладевает исследовательскими метапредметными умениями, позволяющими вести научные исследования в любой предметной области. Научившись на уроках истории работе в группе, выполнению в ней различных социальных ролей, овладев приемами аргументации своей точки зрения, признания своей неправоты и корректировки своей точки зрения, ученик становится носителем коммуникативных метапредметных умений, которые в будущем окажут ему помощь при решении любых образовательных, профессиональных и жизненных задач. Формирование общеучебных умений и навыков — специальная педагогическая задача. В педагогических исследованиях существует несколько классификаций общеучебных умений. Центральное место среди них занимает классификация, предложенная Ю.К. Бабанским. Уделяя много внимания рациональной организации учебного процесса, он разделил общеучебные умения на три группы: 1) учебно-организационные (например, умения ставить цели своей деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать промежуточные и итоговые результаты деятельности, создавать благоприятные условия деятельности); 2) учебно-информационные (умения работать с книгой, с поисковыми системами); 3) учебно-интеллектуальные (умение мотивировать свою деятельность, внимательно воспринимать, анализировать, систематизировать и обобщать информацию, рационально запоминать, логически осмыслять учебный материал). Все последующие классификации дополняют, уточняют и конкретизируют ее. Так, классификация, предлагаемая челябинскими педагогамиисследователями Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, делит эти умения на три группы: • учебно-управленческие умения — общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися; • учебно-информационные умения — общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач; • учебно-логические умения — общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. В практике работы современных учителей эта классификация конкретизируется различным образом. В качестве примера рассмотрим фрагменты некоторых программ развития общеучебных умений в школе. 9-й класс 1. Учебно-организационные: владеть различными способами самоконтроля; определять проблемы собственной учебной деятельности и устанавливать их причины; определять содержание своей учебной деятельности; корректировать объем собственной учебной деятельности; соблюдать последовательность действий по достижению целей самообразовательной деятельности. 2. Учебно-информационные: составлять конспект текста, выступления; составлять рецензию на ответ; выполнять реферативные работы; выбирать стиль изложения в соответствии с задачами текста; использовать, исходя из учебной задачи, различные виды моделирования. 3. Учебно-логические: определять причинно-следственную связь между компонентами объекта; выполнять сравнение по аналогии; осуществлять опровержение аргументов; решать проблемные учебные задачи; комбинировать известные средства для решения новых задач; проводить работу исследовательского характера; владеть навыками анализа и синтеза; осуществлять мысленный эксперимент. 4. Учебно-коммуникативные: выступать перед аудиторией; вести полемику, участвовать в дискуссии; быть корректным к мнению других; находить приемлемое решение при наличии разных точек зрения; уметь донести свое мнение до других. Методические приемы по формированию общеучебных умений и навыков по отдельным предметам История Алгоритм постановки проблемного вопроса: 1. Внимательно прочитайте текст, уясните его содержание. 2. Выделите главную мысль (ключевые моменты, основные идеи). 3. Обратите внимание на наличие противоречий (несоответствий, различие подходов, объяснений). 4. Определите, в чем суть выявленных противоречий, и насколько они существенны. 5. Сформулируйте на основе этих противоречий проблемный вопрос, подумайте о возможных вариантах ответа на него. 6. Структура проблемного вопроса: указание на объекты, указание на направление изучения объектов, наличие явного или скрытого противоречия. Рекомендации по составлению тезисов ответа или сообщения: 1. Прочтите текст источника, следя за развитием главной мысли в нем. 2. Составьте план ответа, исходя из содержания прочитанного текста. 3. Разверните каждый пункт плана в виде одного-двух тезисов, содержащих основные теоретические положения и обосновывающие изложенные в источнике факты. 4. Проверьте, все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождения между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах. 5. Расположите тезисы в соответствии с логикой вашего ответа. Физика Требования к оформлению лабораторной работы по физике: 1. Указания номера и полного названия лабораторной работы. 2. Четкость формулировки цели работы. 3. Соблюдение последовательности этапов работы. 4. Определение способов действий и ожидаемого результата. 5. Описание хода работы (таблица измерений, графическое оформление, вычисления). 6. Подведение итогов работы и выводы по ней. Самое главное для будущего студента После одиннадцати лет пребывания в школе, где планированием, организацией, контролем и оценкой его собственной учебно-познавательной деятельности занимались учителя, выпускник попадает в институт или университет, где все это он теперь должен делать сам. И некоторые бывают вынуждены покинуть стены института после первой сессии не потому, что интеллектуально оказались не готовыми осваивать образовательную программу, а потому что не умели делать некоторых простых вещей, таких как: • организация и распределение времени; • планирование собственной деятельности; • самоконтроль и саморегуляция деятельности; • самоанализ и самооценка учебных действий. 6.2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ По мнению одного из основоположников проблемного обучения Дж. Дьюи, успешное обучение должно обязательно включать три компонента: • проблематизацию учебного материала (знания дети лучше усваивают от удивления и любопытства); • активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом»); • связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Основное различие между наиболее распространенными подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или действие) и что должен сделать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде известного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия отработать в процессе тренировки. В соответствии со вторым подходом, составляющим позицию проблемного обучения, процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях. Рассмотрим далее некоторые технологические аспекты такого обучения. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Признаки проблемной ситуации: • необходимость выполнения такого действия, при котором возникает потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; • наличие неизвестного для учащихся; • возможности учащихся должны быть достаточными для самостоятельного понимания поставленного задания и условий выполнения. Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Далее мыслительный процесс происходит по схеме: • выдвижение гипотез; • обоснование гипотез; • проверка гипотез. Типы проблемных ситуаций В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.), причем для них используются различные основания. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы: • при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; • организации практической работы обучаемых; • побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях; • формулировании гипотез; • побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению; • побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов; • исследовательских заданиях. Виды и уровни проблемного обучения Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать. В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения: • научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; • практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем; • художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых (уровни проблемного обучения), наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем. В соответствие с этим М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения: • обычной активности; • полусамостоятельной активности; • самостоятельной (продуктивной) активности; • творческой активности. Таким образом уровень проблемности определяется двумя факторами: степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; долей творческого участия ученика в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного. В отечественной литературе выделяются три формы проблемного обучения: • проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; • частично поисковая деятельность, учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные косвенные подсказки и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников; • самостоятельная исследовательская (творческая) деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее. Деятельность учащихся при проблемном обучении можно представить в виде следующего алгоритма: • усмотрение проблемы, ее формулирование — анализ условий, отделение известного от неизвестного; • выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); • реализация плана решения; • поиск способов проверки правильности действий и результатов. Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем: • нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником; • руководство усмотрением проблемы учащимися; • уточнение формулировки проблемы; • оказание помощи учащимся в анализе условий; • помощь в выборе плана решения; • консультирование в процессе решения; • помощь в нахождении способов самоконтроля; • разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Приемы создания проблемных ситуаций: • при ознакомлении учащихся с историей предмета науки, • столкновении донаучных представлений учеников с новым теоретическим материалом; • столкновении житейского опыта с результатами лабораторных исследований; • анализе кризисных явлений на поворотных этапах развития общества, культуры, науки. Что такое хорошая проблема Анализ опыта работы многих учителей в области проблемного обучения позволяет выделить следующие характеристики проблем, которые позволяют успешно организовывать работу по этой технологии: Эффективная проблема должна вызывать интерес у обучающихся, мотивировать их на более глубокое понимание темы. Она должна соотносить предмет с реальной жизнью так, чтобы учащиеся были заинтересованы в решении проблемы. Как правило, интерес вызывают или практические примеры, из которых вытекает проблема, или проблемы, пробуждающие любопытство и познавательный интерес. Источник для постановки проблемы может быть выбран самими учениками: интернет, выдержки из прессы, научной, популярной или художественной литературы; фильм, публицистическая передача и т.п. Хорошая проблема при своем решении требует от учащихся опоры на имеющиеся теоретические знания и жизненный доучебный опыт. Проблема должна иметь более чем один путь решения, вызывать спор и столкновение мнений. Эта стратегия позволяет учащимся работать группой в целом, используя знания и идеи каждого, а не переходить к индивидуальной работе по выявлению проблемы. Из опыта работы учителя истории Е.Ю. Егоровой Фрагменты урока по теме «Кризис и распад советского общества» Этап 1. Организационный момент Длительность этапа: 3–5 мин. Задачи: мотивация учащихся на изучение темы, целеполагание. Содержание этапа: • вступительное слово учителя: 8 декабря 1991 г. лидеры России, Украины и Белоруссии, подписав Беловежское соглашение, официально заявили о распаде СССР; • вопрос классу: каковы результаты проведенного вами опроса? Какие чувства вызвал у ваших близких распад СССР? (возможные ответы: грусть, сожаление и др.). Необходимо заострить внимание учеников на том, что это событие никого не оставило равнодушным; • целеполагание: сегодня на уроке мы попробуем выяснить причины распада СССР. Этап 2. Постановка проблемного вопроса Длительность этапа: 2–3 мин. Задачи: создание проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения. Функции преподавателя: описание проблемного поля, постановка проблемного вопроса. Содержание этапа: • проблемный вопрос: был ли распад СССР исторической неизбежностью? Для того чтобы узнать ответ на этот вопрос, необходимо понять — распад или развал страны произошел? Оба термина применяются в работах, посвященных этому периоду, употребляются в телепередачах и радиоэфире. Существует две точки зрения: первая — распад СССР — закономерный результат исторического развития; вторая — в распаде страны виноваты конкретные политики, развалившие СССР. Читая дома материал учебника, слушая мнения взрослых, ученики еще до начала урока определяются, с какой позицией согласны; • учитель просит учащихся разделиться на группы в соответствии со своей позицией. Неопределившиеся ученики также объединяются в группу; • группы получают задание: ознакомиться с представленными документами, на основании документов и материала учебника сформулировать аргументы в пользу своей точки зрения. Тем, кто не определился, постараться, читая документальные материалы и слушая одноклассников, составить собственное мнение. Этап 3. Групповая работа Длительность этапа: 5 мин. Задачи: поиск ответа на проблемный вопрос. Форма организации деятельности учащихся: работа в группах. Функции преподавателя: регулирование работы групп, консультативная помощь. Содержание этапа: анализ документальных материалов, обсуждение в группе, формулировка аргументов в защиту своей точки зрения. Этап 4. Выступления участников групповой работы Длительность этапа: 10–12 мин. Задачи: аргументированное изложение учащимися ответа на проблемный вопрос. Форма организации деятельности учащихся: групповая дискуссия. Функции преподавателя: ведение дискуссии, при необходимости обращение к «Памятке участнику дискуссии», подведение итогов. Содержание этапа: •выступления учащихся; •вопросы оппонентов; •ответы участников групповой работы на вопросы оппонентов; •выступления неопределившихся учеников, объяснение своей позиции; •подведение итогов: возможна компромиссная точка зрения — распад СССР был закономерен, но его ускорили. Допустимо, если ученики не придут к единому мнению. Право на существование имеют обе точки зрения, что доказывают документы и материал учебника. Этап 5. Выяснение причин распада СССР Длительность этапа: 5 мин. Задачи: формулировка причин распада СССР. Функции преподавателя: постановка вопроса, фиксирование ответов учащихся (причин распада СССР) на доске. Содержание этапа: •задание классу: сформулируйте причины, которые, на ваш взгляд, привели к распаду СССР (при необходимости дать 1–2 мин на обсуждение в группах); •ответы учащихся фиксируются на доске или в тетрадях (возможны ответы: политика перестройки Горбачева, экономический кризис, политический кризис, межнациональные проблемы и др.). Этап 6. Выводы Длительность этапа: 5 мин. Задачи: анализ последствий распада СССР. Содержание этапа: •вопрос классу: что мы потеряли и что приобрели с распадом СССР? (при необходимости возможно кратковременное (1 мин) обсуждение в группах); •ответы учащихся (возможные ответы: приобрели — суверенитет, свободу, возможность больше средств направить на развитие своей экономики (из тех, что ранее шли на развитие республик), потеряли — статус сверхдержавы, территории, стабильность и др.). Этап 7. Рефлексия Длительность этапа: 3–5 мин. Задачи: подведение итогов урока. Содержание этапа: •учитель просит учеников отметить наиболее аргументированные и яркие выступления одноклассников, оценить их; •в тетрадях учащиеся оценивают по 10-балльной системе: 1) свою работу; 2) работу группы; 3) работу класса в целом по решению проблемы; •вопросы классу: удалось ли нам ответить на проблемный вопрос? Что у нас получилось хорошо? Что не совсем получилось? Почему? Домашнее задание: составить хронологию распада СССР (по материалам учебника). Условия эффективности проблемного обучения: • обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы; • обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); • значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого; • необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися. 6.3. ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА Строго говоря, ТРИЗ — теория решения изобретательских задач — не является ни научной теорией, ни тем более педагогической технологией в тех определениях, которые были рассмотрены ранее. Это, скорее, стройная концепция, позволяющая существенно увеличить вероятность решения некоторых классов нестандартных (творческих, креативных) задач, одновременно развивая творческие способности людей, их решающих. Первый разработчик теории и автор термина — Г.С. Альтшуллер, изобретатель, писатель. В 1946–1948 гг. главной целью его жизни стала разработка ТРИЗ. Главная идея теории Альтшуллера заключается в том, что техническое изобретательское мышление развивается по определенным законам, которые можно познать и использовать для целенаправленного развития мышления. Основным рабочим механизмом ТРИЗ служит алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ), предполагающий четкую последовательность действий при решении задачи (проблемы). Тем не менее, этот алгоритм не заменяет мышление, он только организует его в более эффективное действие, показывает направление, «куда думать». АРИЗ организует мышление, позволяя при анализе проблемы осознанно управлять ходом своей мысли. Работая по такому алгоритму, исследователь отсекает детали, не относящиеся к делу, и значительно быстрее выходит в область небольшого числа сильных решений: • корректируется первоначальная формулировка задачи; строится модель; • определяются имеющиеся ресурсы; составляется ИКР (идеальный конечный результат); • выявляются и анализируются физические противоречия; • прилагаются к задаче смелые, дерзкие преобразования. Содержание ТРИЗ Теория решения изобретательских задач в образовательном процессе может быть представлена в виде внедрения основных ее понятий. При этом ознакомить учащихся со всеми основами ТРИЗ за один урок невозможно, поскольку они требуют тщательного разбора и осознания. В основном знакомство начинается с изобретательской задачи, условия которой представляют то или иное понятие, либо оно является необходимым для решения этой задачи. Основные понятия ТРИЗ. Система Наш мир — это система систем, каждая из которых есть не что иное, как объединение разнородных элементов, предназначенных для выполнения определенной функции и образующих своим объединением новое (системное) свойство, которым не обладает ни один из составляющих систему элементов. Элементы системы — части, из которых она состоит, называются подсистемами. Объединение, в которое сама система входит как составная часть, — надсистема. Для изучения системы используют различные виды анализа, основными из которых являются структурный и функциональный: • структурный определяет взаимодействия (связи) между компонентами объекта; • функциональный предполагает рассмотрение объекта как комплекса выполняемых им функций, а не как материально-вещественных структур. Противоречие Каждая проблема или задача носит в себе какое-либо противоречие. Противоречие — это борьба противоположных интересов, желаний или требований, когда одно из них исключает другое. В обыденной жизни часто приходится разрешать противоречия, но в технологии ТРИЗ их также нужно правильно формулировать. В зависимости от возрастных особенностей и содержания проблемы противоречия можно записать в строчку, в виде таблицы или изобразить графически. Формулировка противоречия — наполовину решенная задача. В ТРИЗ существуют десятки приемов разрешения противоречий либо их комбинации. Идеальный результат Важнейшим понятием ТРИЗ является так называемый идеальный конечный результат. Разработчики ТРИЗ призывают расширять границы фантазии и определять главную функцию системы или главный процесс, который надо улучшить. Достичь ИКР практически невозможно, но это верный ориентир при решении задачи и оценке идей. Ресурсы Ресурсом в ТРИЗ называют запас средств, веществ, полей, энергии, денег, оборудования, времени, информации, сил, свойств, эффектов и вообще любых возможностей для реализации сильного решения в ТРИЗ. В основе эффективных решений лежат ресурсы, уже имеющиеся в системе и достаточные для получения результата. Так, решая простую задачу, зачастую достаточно лишь поискать нужный ресурс. ТРИЗ как педагогическая технология Поскольку в педагогической деятельности существует также большое количество задач, то естественным образом ТРИЗ нашла свое отражение в педагогике. Прежде всего это относится к задаче формирования у учащихся в процессе обучения универсальных учебных умений, позволяющих им активно проявлять себя в социуме. Для этого необходимо уметь анализировать жизненные ситуации, чтобы находить наиболее оптимальные решения поведения. Теория решения изобретательских задач содержит массу содержательных и инструментальных элементов, используя которые в обучении и воспитании, можно добиться поставленной цели. Использование ТРИЗ в учебном процессе в самом широком смысле ориентировано на то, чтобы ученик, покидающий школу, умел самостоятельно принимать решения, предвидеть последствия своих действий и нести ответственность за свои поступки. Идеал ТРИЗ-педагогики был сформулирован самим Г.С. Альтшуллером: • наличие большой жизненной цели, целеустремленность; • наличие плана достижения цели, организованность; • высокая работоспособность; • умение решать творческие задачи; • умение держать удар (продолжать работу, несмотря на препятствия); • умение видеть промежуточные результаты. Формы организации обучения Среди форм организации обучения можно выделить: 1) использование единичных элементов (отдельные эвристические приемы, модели, изобретательские задачи) ТРИЗ в традиционных занятиях по различным образовательным предметам (физика, трудовое воспитание, биология, ОБЖ, литература, изобразительное искусство); 2) создание предельно упрощенных (на обзорном уровне) курсов с элементами ТРИЗ для дошкольников и младших школьников (часто такие курсы назывались «Развитие мышления», «Развитие творческого воображения» и т.п.); 3) полноценное обучение ТРИЗ школьников (в первую очередь — старшеклассников) с целью подготовки будущих пользователей теории, консультантов, исследователей и т.п. Энтузиасты и продолжатели внедрения идей ТРИЗ-педагогики в школьный образовательный процесс подчеркивают, что главное ее отличие в управлении развитием особого ТРИЗ-мышления — мышления по алгоритмам, законам и правилам. Согласно ТРИЗ-педагогике, управлять своим мышлением — значит управлять своей жизнью. Такое мышление может быть сформировано только в результате специально организованной учебной деятельности. Ее психологической основой является понимание процесса творческого мышления как единства и взаимодействия логического и эмоционально-образного компонентов. Форма организации такого обучения — учебный диалог на основе субъект-субъектных отношений. Поскольку в результате обучения приемам ТРИЗ требуется активная позиция и ученика, и учителя, то в основе взаимодействия между ними возможна только педагогика сотрудничества. В процессе использования ТРИЗ-технологии в учебной деятельности у учеников должны формироваться следующие знания и умения: 1) системное и ассоциативно-образное мышление: • применять знания о системах, их свойствах и функциях для описания различных объектов; • использовать знания о свойствах и функциях систем для решения простых изобретательских задач; • устанавливать взаимосвязи между различными системами; • выявлять разные свойства систем в различных взаимодействиях и надсистемах; • прогнозировать изменения систем во времени (линия «прошлое — настоящее — будущее»); • определять, что и как можно узнать о системе; • работать с различными видами информации; 2) развитие воображения: • использовать различные методы для сочинения сказок; • получать фантастические идеи различными способами; • изменять свойства, функции, структуру систем с помощью приемов фантазирования; • применять приемы фантазирования для решения простых изобретательских задач; 3) методика решения задач: • выделять и формулировать противоречия; • выделять противоречивые свойства; • находить часть системы, в которой возникло противоречие; • выделять взаимосвязи и взаимодействия, вызывающие противоречие; • формулировать идеальное решение; • мобилизовать ресурсы; • прогнозировать последствия предлагаемых изменений; • решать простые изобретательские задачи по схеме; • подбирать информацию для учебных задач; • формулировать задачи; • объяснять различные явления. Отбирая и конструируя содержание для таких уроков, учитель сам должен подбирать упражнения с учетом возрастных особенностей детей и особенностей учебного предмета. Например, для детей младшего возраста — развитие сказочной фантазии и образного мышления, для старших — делать упор на логику, законы и абстракции. Методические рекомендации к проведению занятий по ТРИЗ (А.А. Гин, А.А. Нестеренко, Г.И. Иванов и др.): • готовиться к каждому занятию с максимальной серьезностью, мысленно проигрывая весь его ход; • стремиться к созданию атмосферы свободной беседы, не давить авторитетом, не перебивать детей. Чаще восхищаться их ответами и при необходимости ответы детей повторять, незаметно изменяя содержание в нужную сторону. На занятиях должна быть раскованная обстановка равноправных людей и высокая активность детей; • желательно создать на уроках ТРИЗ обстановку некоторой исключительности («Мы все будущие таланты!») и даже таинственности. Установить интересные традиции. Например, награждения за оригинальные идеи; • задачи следует подавать в виде приключенческой или фантастической ситуации; • при разборе решения задач всегда подчеркивать содержащиеся в них элементы ТРИЗ — противоречия, идеальное конечное решение, ресурс; • не высказывать решение самому, а подводить к нему детей. Если у детей не получается на уроке, задать задачу на дом для самостоятельного решения; • дети любят решать задачи, которые им не по плечу. Не нужно бояться давать им такие задачи, пусть они их не решат, но это замечательная возможность расти. «Ум рождается в борьбе»; • задавать довольно высокий темп занятий, не позволяющий отвлекаться и думать долгое время; • включение разрядочных вставок и сеансов общего смеха, хотя бы один раз за занятие. Уже только за это будут любить занятия! • за один урок делать несколько переключений от одного вида деятельности к другому; • на занятиях надо много фантазировать и решать больше интересных и полезных, с точки зрения детей, задач. Занятия по ТРИЗ — это уроки мудрости и счастья творчества. Прежде всего надо создать у учащихся мотивацию и желание развивать свое мышление; • оградить учеников от необдуманных инертных решений в виде выкриков, дать время подумать над возможным решением задачи и только потом давать алгоритм ее решения. Из опыта работы учителя физики О.М. Ветровой Метод фокальных объектов был предложен американцем Ч. Вайтингом. Сущность метода состоит в перенесении признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект. Этот метод раскрепощает мышление, содействует развитию фантазии у обучающихся. Ветрова использует его в 7–8 классах. Обучающимся предлагается усовершенствовать такие физические приборы, как термометр, часы, динамометр, электрическую лампочку и т.д. Например, усовершенствовать термометр. В этом случае обучающиеся выбирают любые три предмета: конфета, стул, газета. Называют признаки этих предметов и переносят их на усовершенствуемый прибор. Конфета — шоколадная, клубничная, сладкая, апельсиновая. Стул — деревянный, складной, удобный, большой, мягкий. Газета — свежая, интересная, бумажная. Один из обучающихся предложил такой термометр: термометр складной и бумажный, можно на нем писать — как в блокноте. Метод синектики — это метод активизации творчества, предложенный В.Дж. Гордоном. Используются следующие аналогии: •прямая (сравнение с аналогичным объектом в природе или технике), например: волчок (функция оси вращения) — аналогия гироскоп; парус (функция перемещать предметы за счет внешнего воздействия среды) — аналогия турбинная лопатка; •символическая (с помощью символов, поэтических образов, метафор, формулировать фразу, отображающую суть явления), например: метафоры — пламя — это видимая теплота, ядро атома — энергичная незначительность; •фантастическая (представить фантастические средства или персонажи, выполняющие то, что требуется по условию задачи; решение «как в сказке»), например: для путешествия по темной стороне Луны нужны осветительные лампы, какие фантастические конструкции можно предложить? •личная (эмпатия), например представить себя предметом, о котором идет речь в задаче. Системный оператор. Этот метод развивает системное мышление. Обучающиеся выделяют в задаче систему, надсистему и подсистему — три разных этажа. И на каждом этаже — прошлое, настоящее и будущее. Выделено четыре подхода к рассмотрению системы: компонентный (системы в надсистеме и подсистеме), структурный (системы в пространстве и во времени), генетический (системы во времени — прошлое и будущее), функциональный (назначение системы). Например, в 8 классе при изучении темы «Электрические явления» рассматривается строение электрической лампочки с помощью системного оператора компонентного подхода. Вопрос учителя Ответы обучающихся Что является системой? Электрическая лампочка Что является надсистемой по назначению? Электрический, осветительный прибор Что является надсистемой электрической лампочки по месту? Кабинет физики Какова функция системы? Освещать помещения, давать свет Рассмотрим подсистему электрической лампочки Стеклянная колба, винтовая нарезка цоколь, спираль, две проволоки Функциональный подход: назовите как можно больше функций электрической лампочки. Генетический подход: факел — свеча-керосинка — электрическая лампочка — неоновая лампочка — солнечная лампочка. Разновидностью системного оператора является модель «системный лифт». Например, обучающимся предлагается прокатить в «системном лифте» единицы массы, времени, силы и т.д. Из опыта работы учителя химии Е.А. Корминой Творческие продукты учащихся: •выявление ресурсов изучаемого объекта, их классификация (учащиеся самостоятельно описывают состав, строение, физические и химические свойства воды); •выявление связей изучаемого объекта с другими объектами и процессами окружающего мира (учащиеся самостоятельно описывают роль воды на Земле, круговорот воды в природе); •формулирование вопросов исследовательского характера (примерные вопросы учащихся: как очистить водоемы от нефтяной пленки? Как определить наличие воды в бензине? Как разделить смесь бензина и сахара? Как сделать, чтобы спортсмен не получал травмы при неудачных прыжках в воду?); •выдвижение гипотез, проектирование экспериментов по доказательству гипотез (примерные гипотезы учащихся: нефтяную пленку сжечь или собрать каким-либо веществом, например пенопластом; наличие воды в бензине можно определить с помощью вещества, с которым вода реагирует, а бензин нет; для разделения смеси сахара и бензина надо добавить воды — сахар растворится; чтобы спортсмен не получал травмы при ударе о воду надо уменьшить поверхностное натяжение воды добавлением мыла или пропусканием через воду газа); •выявление возможностей управления изучаемым объектом, экологическая экспертиза полученных идей (учащиеся дают советы по охране природных вод, экономичном расходовании воды в быту, очистке воды в быту и на природе); •развитие идей в научно-техническом и социальном направлении (учащиеся с помощью подручных материалов изготавливают приборы для уменьшения поверхностного натяжения воды и определения воды в бензине, демонстрируют адсорбцию бензиновой пленки пенопластом и разделение смеси бензина и сахара); •генерация идей по применению изучаемого объекта (учащиеся выдвигают идеи о возможном применении сконструированных ими приборов). 6.4. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ (МАСТЕРСКАЯ ЗНАНИЙ) Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами — представителями GFEN (Groupe francais education nouvelle — французская группа нового образования). У истоков движения стояли такие психологи, как П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др. В начале 1990-х гг. группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования. Главная идея педагогических мастерских основывается, во-первых, на интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном открытии этого знания через исследование его генезиса и структуры, и, во-вторых, на убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман, организован и опирается на ряд принципов. Сущность технологии «педагогическая мастерская»: специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению (открытию) знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Развивающее пространство — объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей обучающегося. Принципы построения педагогических мастерских Построение педагогических мастерских основано на следующих принципах: 1. Мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении. 2. Включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы). 3. Работает вместе со всеми — мастер равен ученику в поиске знания. 4. Мастер не торопится отвечать на вопросы. 5. Необходимую информацию мастер подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у учеников. 6. Каждый участник мастерской имеет право высказать свою точку зрения и должен уважать мнение другого. 7. Особое внимание следует уделять эмоциям, которые испытывает участник мастерской в процессе работы. 8. Каждый участник должен продвигаться к истине своим путем. Каждый имеет право на ошибку; ошибка — закономерная ступень процесса познания. 9. Исключается официальное оценивание работы ученика (не хвалить, не ругать, не выставлять отметок в журнал); через социализацию, афиширование работ обеспечивается возможность самооценки учащегося, ее изменения, самокоррекции. Алгоритм построения педагогической мастерской Шаг первый: индукция (или наведение) — обращение не столько к разуму, сколько к чувствам, эмоциям ученика. В качестве индуктора может выступать все, что может разбудить, вырастить поток ассоциаций, воспоминаний, чувств, эмоций (рисунки или стихотворение, музыкальный фрагмент или просто впечатляющие цифры и др.). Задача мастера на этом этапе при подготовке мастерской — постараться подобрать как можно больше индукторов различного характера, чтобы воздействовать в комплексе на когнитивную, мотивационную, эмоциональную сферы личности ученика. Обучающийся должен ощутить потребность в разрешении вопроса, испытать чувство нетерпения, желание сделать самостоятельно что-то новое, непохожее на виденные им ранее образцы, проявить себя, свою индивидуальность. Шаг второй: самоконструкция — индивидуальное построение гипотезы, решения задачи, создания проекта, рисунка и т.п. Поскольку жизненный, доучебный опыт столкновения с проблемой, как и переживания, испытываемые на этапе индукции, индивидуальны, первоначально ученик пытается ответить на вопрос сам, ориентируясь только на собственные мысли, точку зрения. Для развития творческого потенциала личности школьника важно формирование у него стремления найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, знания, умения. Задача мастера — не мешать ученику в самопроявлении, не смутить его неосторожным словом, замечанием, советом. Поэтому на данном этапе, как и на других, исключается внешняя оценка (как положительная, так и отрицательная). Шаг третий: социоконструкция — эта же работа проводится сначала в паре, а потом в группе. Почему нельзя сразу предложить эту работу группе, чтобы сэкономить время урока? А потому, что, во-первых, это может подавить инициативу, раскрытие индивидуального опыта каждого, породить недоверие к себе, в собственные возможности (если в группе окажется сильный лидер). Во-вторых, ученики осознают, что понять сложный объект можно лишь рассмотрев его с разных сторон и приблизиться к истине можно лишь учитывая разные точки зрения. Обсуждение проблемы осуществляется на основе принципов толерантного отношения к мнению товарища, отсутствия доминирующей позиции и мнения кого-то из детей. Групповая работа обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных учеников, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Творческий процесс в группе позволяет ребенку обогатить свой опыт за счет знаний, умений коллег, сопоставить точку зрения с мнением других, научиться корректировать свою работу с учетом сделанного товарищами, осознать преимущества совместного творчества. Шаг четвертый: афиширование, или совместное обсуждение на потоке (в классе) того, что сделано индивидуально, в паре, в группе. Рисунки, схемы, модели, варианты решения, созданные в группах, выставляются на всеобщее обозрение, и группам дается последний шанс что-то исправить в своем проекте. Основная задача этапа — обеспечить в некотором смысле официальное признание полученных результатов, взаимообогащение, формирование творческого коллективного опыта. Шаг пятый (самый важный) — разрыв. Учитель-мастер осторожно подводит участников к выводу, что индивидуальное донаучное житейское знание, даже соединенное таким эффективным образом, как социоконструкция, явно недостаточно для полного решения проблемы, задачи. Подойдя к границе индивидуального и коллективного опыта, требуется новое знание, новый опыт, чтобы ответить на вопрос, решить проблему. Источником этого опыта становится слово учителя или страницы учебника. Каждый участник мастерской должен осознать ограниченность своего донаучного опыта. Сущность этого этапа — возникновение потребности в новом знании, источником которого может стать учитель или учебник. Шаг шестой: рефлексия. Одна из задач педагогической мастерской — вызвать у ученика положительные эмоциональные переживания, чувство удовлетворения проведенной работой и полученными результатами, ощущение совершенного открытия. Определенными вопросами мастер создает условия для вербального оформления тех переживаний, которые сопровождали процесс творческой познавательной деятельности ребенка, предоставляя каждому возможность высказаться и рассказать о том, что для него на занятии было наиболее важным и значимым: как вам работалось в мастерской? Чем эта форма работы лучше, чем обычный урок? Что понравилось, а что не понравилось в работе? Как вам лучше работалось: в одиночку, в паре или в группе? Почему? Какую проблему вы хотели бы еще обсудить таким же образом? Внимание к состоянию эмоциональной сферы ученика, информация, полученная в процессе рефлексии, помогут педагогу скорректировать свою дальнейшую работу в данном классе с учетом проявившихся индивидуальных особенностей школьников. 6.5. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ По словам Дж. Брунера «... умственная деятельность является той же самой на переднем ли фронте науки, или в третьем классе школы. Различие здесь в системе, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще». Это высказывание как нельзя лучше характеризует те технологии обучения, которые реализуют так называемый продуктивный подход в обучении. Им же сформулированы основные принципы обучения исследованию: 1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. В каждом предмете таких понятий должно быть немного, не более пяти-семи. Определение базовых понятий учебного предмета необходимо учителю в любой технологии, поскольку дает возможность структурировать знания. Простая и понятная структура знания позволит педагогу проще и доступнее объяснять его, а ученикам — быстрее понять, усвоить и выстроить на этой основе собственную систему знаний. 2. В процессе обучения все факты и частные понятия необходимо связывать с выделенными стержневыми понятиями. Тем самым учитель помогает ученикам формировать собственную систему знаний. На первых порах педагог сам проводит связь частных понятий с базовыми, постепенно обучая школьников самостоятельно осуществлять данный процесс. Но даже тогда, когда они в состоянии делать это сами, педагог периодически должен обращаться к ним с вопросами или с просьбой провести связь изучаемого материала с базовыми понятиями. 3. целесообразно применять спиралевидное изучение основных понятий. На разных этапах обучения ученики вновь и вновь осваивают не только учебный материал, но и базовые понятия на все более сложном уровне. В отечественной школе данный принцип реализуется, например, при концентрическом обучении. 4. В процессе обучения необходимо не только передавать знания обучающимся, но и развивать у них основные способы познавательной деятельности, которые находят свое выражение в метапредметных или общеучебных компетентностях. Реализация данного принципа обеспечивает самостоятельность детей в процессе обучения и возможность для них учиться в ходе всей жизни. 5. Необходимо ставить обучающихся в позицию исследователя, первооткрывателя. В современной педагогике внедрение в образовательный процесс исследовательских и поисковых методов связано прежде всего с именем Дж. Дьюи. Именно он сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт (собственный опыт учащегося и опыт других людей, в том числе в прошлом) и интерес обучающихся. Дж. Дьюи выдвинул и реализовал на практике идею «школы делания», а не «школы слушания». В его школе учеба начиналась с выявления того, что дети уже знают и умеют. Имеющиеся знания служили фундаментом для нового знания. Модель «обучение исследованию» первоначально создавалась в ходе дидактических экспериментов группой американских психологов и педагогов под руководством Дж. Зухмана в середине 50–60-х гг. ХХ в. Идея состояла в том, что такое обучение позволяет развивать у детей общие познавательные умения, которые не менее важны для детей, чем освоение ими предметных знаний и специальных (предметных) умений. Первые описания подходов и методов обучения школьников исследованию выполнены в работах Дж. Брунера, Д. Шваба, Х. Таба, Р. Теннисона, Г. Альтшуллера, В. Бухвалова, М. Кларина, А. Ромишевского, Л. Зориной и др. Обобщая дидактические разработки различных авторов, алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом: • знакомство с литературой; • выявление (видение) проблемы; • постановка (формулирование) проблемы; • прояснение неясных вопросов; • формулирование гипотезы; • планирование и разработка учебных действий; • сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); • анализ и синтез собранных данных; • сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений; • подготовка и написание (оформление) сообщения; • выступление с подготовленным сообщением, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; • проверка гипотез, построение обобщений; • построение выводов, заключений. Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами. Конкретизация учебных целей в развитии исследовательских умений Наблюдение: • сформулировать цель наблюдения; • определить методику наблюдения; • выбрать аппаратуру для наблюдения; • зафиксировать результаты наблюдения и провести их анализ. Эксперимент: • определить цель эксперимента; • сформулировать проблему исследования; • сформулировать гипотезу исследования; • определить методику эксперимента; • зафиксировать результаты эксперимента с учетом возможных погрешностей и дать их анализ. Теоретический метод: • провести систематизацию, обобщение, абстрагирование; • построить простые модели; • осуществлять логически непротиворечивый переход от постулатов теории к следствию; • оперировать формализованными понятиями; • правильно применять идеальные объекты (включая мысленный эксперимент); • различать разнообразные виды знаний по их статусу. Частные методы познания: • формулировать понятия, правила, законы, принципы; • переводить с одного языка на другой: со словесного на символический и графический; • строить и интерпретировать формулы, графики, диаграммы; • собирать и интерпретировать простейшие схемы (электротехнические, радиотехнические и пр.); • работать с измерительной аппаратурой и лабораторным оборудованием; • проводить анализ погрешностей; • придумывать несложные эксперименты. Модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (в трактовке А.В. Леонтович) Модель 1. «Обучение исследованию» Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования. Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время. Шаг 1. Столкновение с проблемой. Шаг 2. Сбор данных — верификация. Шаг 3. Сбор данных — экспериментирование. Шаг 4. Построение объяснения. Шаг 5. Анализ хода исследования. Модель 2. «Приглашение к исследованию» Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления. Технология: учитель ставит проблему, но метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока. Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования. Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования. Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования. Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры. Модель 3. «Систематическое исследование» Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов. Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимся самостоятельно. Шаг 1. Определение проблемы. Шаг 2. Выдвижение гипотезы. Шаг 3. Выбор источников информации. Шаг 4. Анализ и синтез данных. Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы. Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами. Поиск информации Поиск информации занимает самую большую часть работы над любой творческой или исследовательской темой. Успех такой исследовательской деятельности напрямую зависит от того, умеет ли школьник искать и обрабатывать найденную информацию. В связи с этим на учителя ложится весьма важная задача: познакомить учащихся с системой хранения информации и научить их ускоренному поиску и обработке информации. Альтернативные источники информации: 1) базы данных библиотек; 2) учебная и научная литература; художественная литература; 3) базы данных сети Интернет. Реферативная работа Цель: научиться чему-то новому, сформировать свое отношение к определенной теме (привести свои знания в систему, зафиксировать границу собственного понимания — непонимания). Содержание работы: изучение определенной темы, литературы по данной теме, анализ литературы: обнаружение общего и особенного по данной тематике, применение полученных знаний по теме в решении задач, оформление собственного отношения к данной теме, выявление связей со школьной программой. Форма предъявления результата: реферат. Примечания. При работе в реферативном жанре не требуется выход на постановку проблемы, но обязательно реферирование литературы. Работа по обобщению и систематизации знаний Цель: определить границу собственного знания — незнания об объекте, выявить связь имеющихся знаний об объекте (как субъективных, так и объективных). Содержание работы: описание системы знаний учащегося на начало работы, указание материала, на котором сформирована данная система знаний (объекты школьной программы по предмету), описание типов связей на начало работы (авторская систематизация): из знания А следует знание В, знание А обосновывает знание В, знание А является частным случаем знания В, обнаружение собственного незнания за счет фиксации несвязности имеющихся знаний об объекте (дефициты в понимании), построение недостающих связей или новой системы знаний (фиксация в модели либо в схеме). Форма предъявления результата: обзор и справочник. Примечания. При данной работе требуется постановка проблемы в знаниях, обязательно реферирование литературы. Аналитическая работа Цель: восстановить логику, заложенную в предметном материале, обнаружить возможные проблемы для исследования. Содержание работы: выявление логики изложения предметного содержания, обнаружение разрывов в самой логике изложения содержания, формулировка возможных тем для исследования. Форма предъявления результата: отчет по выполнению работы. Примечания. Не требуется постановка проблемы, обязательно изучение литературы. Аналитические работы учащихся необходимы для перехода учащихся непосредственно к исследованию. К аналитическим работам относят реферативную работу, обобщение и систематизацию знаний, собственно аналитическую работу и оформление опыта. Работа по оформлению опыта Цель: понимание и оценка проделанной работы, событий в деятельности, создание учебных материалов. Содержание работы: описание хода размышлений и открытий автора, составление учебных материалов: замысел, подбор предметного материала для реализации замысла, реализация замысла, апробация результатов или отзыв учителя (не руководителя работы). Форма предъявления результата: справочник для учащихся. Примечания. Данная работа может входить в состав творческих работ других жанров. Исследовательские работы учащихся Исследовательские работы предназначены для производства самим учеником определенных знаний, их открытие учащимся или переоткрытие. Результатом исследовательских работ является построенная самим учащимся и обоснованная маленькая теория об объекте, представление о возможностях данной теории и ее применении в практике. К исследовательским работам относят собственно исследовательскую работу и изучение способа исследования. Цель: решить какую-либо проблему в предмете, получить маленькую теорию об объекте. Содержание работы: формулировка проблем в исследовании предмета. Фиксация границы старого знания об объекте — возможного нового знания об объекте, формулировка гипотез о решении проблем, проверка гипотез (подтверждение либо опровержение), постановка исследовательских задач для выхода на новое знание, решение задач, формулировка теорем и их доказательство, применение полученного нового знания, описание новизны. Форма предъявления результата: предметная статья. Примечания. Обязательна постановка проблемы в предмете; если полученный результат является переоткрытием известного в предметной области результата, то обязательно описание хода открытия учащегося, не обязательно реферирование литературы. Изучение способа исследования Цель: изобретение, развитие, обобщение, применение известного метода или способа. Содержание работы: описание известного способа, обоснование способа, выделение класса задач, которые решаются данным способом, выявление границ применимости данного способа. Форма предъявления результата: тест или задачник. Примечания. Требуется постановка проблемы относительно способа. При переоткрытии доказательства необходимо описание хода открытия. Значимые элементы проектной и исследовательской деятельности учащихся, необходимые в процессе работы над проектом или исследованием и вне ее: 1. Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия. 2. Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчета о проделанной работе. 3. Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус. 4. Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в интернете, формулирование ключевых слов. 5. Информационные: структурирование информации, выделение главного, прием и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск. 6. Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов. Оценка учебного исследования При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Объекты оценки: • степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом; • степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли; • практическое использование предметных и метапредметных ЗУНов; • количество новой информации, использованной для выполнения проекта; • степень осмысления использованной информации; • уровень сложности и степень владения использованными методиками; • оригинальность идеи, способа решения проблемы; • осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования; • уровень организации и проведения презентации (устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности); • владение рефлексией; • творческий подход в подготовке презентации результатов исследования; • социальное и прикладное значение полученных результатов Образцы задач Как измерить море? (естествознание, география, физика). В одной из русских летописей записано, что в 1028 г. князь Глеб Святославович измерил расстояние между Крымом и Таманским полуостровом. Возможно ли это? (Между Крымом и Таманским полуостровом Керченский пролив шириной около четырех верст, т.е. примерно 5 км). Говорят, что раньше йог мог… (естествознание, биология, физика) Как бы вы объяснили способность некоторых людей ходить по раскаленным углям? Естественная это способность или сверхъестественная? Как можно было бы на опыте подтвердить правильность вашего ответа? 0. Подготовка к работе. Выберите задачу, решение которой вам неизвестно. Запишите ее условие. Если, прочтя условие, вы поняли, что знаете решение (или сразу догадались до его сути), подумайте, единственно ли оно? Откуда вы знаете, что оно верно? Как можно было бы проверить его правильность? Нет ли лучшего решения? «Говорят, что раньше йог мог…» Как бы вы объяснили способность некоторых людей ходить по раскаленным углям? Естественная это способность или сверхъестественная? 1. Системность. Что входит в исследуемую систему? Из каких элементов она состоит? Что в ней происходит (или должно происходить)? Что именно нужно объяснить? В исследуемую систему входит человек-исполнитель и угли. Нужно объяснить, почему человек не обжигается, наступая на раскаленные угли 2. Прием обращения. Вместо во- просов «Как?», «Почему?», «Воз- можно ли?» задается вопрос «Как сделать, чтобы?..» (произошло ин- тересующее нас явление) Как сделать, чтобы человек шел по раскаленным углям и не обжигался? 1. Идти на ходулях или протезах. 2. Поливать ноги водой (как смачивают палец, пробуя горячий утюг). 3. Не чувствовать ожога 3. Идеальный конечный результат. Как интересующее нас явление могло бы произойти само собой, без целенаправленного вмешательства? 1. Вода сама собой смачивает ноги. 2. Исполнитель сам не чувствует ожога 4. Перечисление ресурсов. Какими ресурсами располагает система? Где в ней или вблизи нее могут находиться интересующие нас вещества? В теле человека много воды (человек более чем наполовину состоит из воды) 5. Перечисление процессов (явлений, взаимодействий). Какие процессы (явления, взаимодействия) могут происходить в системе? Какие из них могут способствовать интересующему нас явлению? 1. Человек при перегреве может потеть. 2а. Исполнитель может долго тренироваться до опыта и настраиваться (самовнушение) перед ним; 2б. Исполнитель соприкасается с углем на очень короткое время 6. Формулировка гипотез. Какие предположения (предложения, гипотезы, версии) можно выдвинуть, отвечая на вопрос задачи, приняв во внимание все предыдущее? Версия 1. Исполнитель показывает фокус — идет по углям на специальных приспособлениях, незаметных для зрителя. Версия 2. Исполнитель с помощью тренировки или настройки обеспечивает выделение пота на ноге, контактирующей с углем. Из-за того, что контакт кратковременный, пот в зоне контакта не успевает испариться полностью 7а. Проверка правдоподобности. Насколько правдоподобна каждая из выдвинутых гипотез? Обе гипотезы правдоподобны 7б. Проверка гипотез. Как можно было бы проверить каждую гипотезу? Проверка версии 1. Осмотреть ноги исполнителя перед действием. Проверка версии 2. а) прекратив действие, осмотреть ноги исполнителя перед моментом контакта; б) установить на месте контакта датчики температуры и влажности кожи Из опыта работы учителя биологии Л.С. Подмятниковой Фрагменты урока по теме «Возникновение и развитие жизни на Земле (животные из ниоткуда)» Технологии: проблемное обучение с элементами ТОГИС. Планируемые образовательные результаты Предметные Метапредметные Личностные Знать особенности развития жизни в раннем палеозое, причины и значение «скелетной революции», приводить примеры организмов Познавательные: умения работать с информацией, самостоятельно ставить учебные задачи, сравнивать объекты, выделять и структурировать информацию, оценивать ее достоверность, обобщать факты, устанавливать причинно-следственные связи. Регулятивные: умения самостоятельно обнаруживать и формулировать учебную проблему, осуществлять самоконтроль и рефлексию своей деятельности, оценку деятельности других людей. Коммуникативные: умения планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, точное выражение своих мыслей в ходе речевой деятельности Смыслообразование, нравственно-этическая ориентация (ценность жизни), умение оценивать свою деятельность Ход занятия Как в прошедшем грядущее зреет, Так в грядущем прошлое тлеет. А. Ахматова I. Введение в тему …На границе протерозоя и палеозоя, около 570 млн лет назад, сформировалась так называемая кембрийская фауна, в которой впервые основную роль стали играть животные с твердым минеральным скелетом. Эти организмы настолько сложны, что для их появления потребовались бы по самым скромным оценкам ученых-эволюционистов сотни миллионов лет. Но… они возникли в необыкновенном изобилии всего за 5–10 млн лет. Это одно из самых загадочных событий в палеонтологии получило название «скелетная революция», или «кембрийский взрыв формообразования». Складывается впечатление, что эти ископаемые остатки кембрийской фауны появляются внезапно: в пластах протерозоя следы жизни эпизодические. На религиозных сайтах разного толка можно найти упоминание этого явления как доказательство сотворения мира: «Кембрийские животные никогда не эволюционировали из бактерии, а являются потомками сотворенных Богом видов (Бытие 1), которые первыми были катастрофически захоронены во время глобального потопа во дни Ноя (Бытие 6–8)». На сегодняшний день проблематика «кембрийского взрыва» сосредоточена на двух ключевых вопросах: – А был ли «кембрийский взрыв»? – Каковы причины столь быстрой эволюции? На этих вопросах мы и сосредоточим свое внимание. II. Изучение нового материала Итак, представьте такую ситуацию: вы — молодые ученые, занимающиеся проблемой «кембрийского взрыва». В ходе работы над диссертацией была утеряна доказательная база и вам необходимо ее восстановить. 1. Работа в группах — 15 мин. Группа 1. «Физико-химические условия раннего кембрия». Группа 2. «Скелетная революция». Группа 3. «Предки кембрийских животных». 2. Социализация — выступления представителей групп — 15 мин, учащиеся заполняют таблицу. Задание. Заполните таблицу. Теоретическое положение Доказательства (факты) 1. «Кембрийский взрыв» обусловлен закономерными изменениями условий среды обитания древних организмов 2. В раннем кембрии произошла «скелетная революция», в результате которой появились представители почти всех современных типов животных 3. Ряд видов вендских (эдиакарских) животных при всей их необычности представляет предковые линии кембрийских и даже ныне живущих беспозвоночных III. Обобщение Итак, подведем итоги: а) кембрийская фауна появилась не сразу из ниоткуда, а зрела в недрах вендской фауны (эволюция заняла около 100 млн лет); б) ископаемые останки кембрийской фауны присутствуют в большом количестве благодаря наличию твердого скелета, который хорошо сохраняется или заменяется минеральным; в) скелетная организация организмов смогла появиться только при соответствующих условиях (кислород, нерастворимые карбонаты, фосфаты и др.). IV. Рефлексия Задание. Сравните наши выводы с культурным образцом. 6.6. ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Проектная деятельность учащихся — сторона, компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей учащихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при сопровождении учителя. Проектное обучение является одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения. В противовес доминирующей практике обучения продуктивное обучение характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах в 1920-е гг. уходят своими корнями в идеи Дж. Дьюи об организации деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. При этом Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержания образования и фактически сводит обучение к основанному на интересах детей практицизму. На основе теоретических построений Дж. Дьюи его последователями была разработана проектная система обучения, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. И хотя, как отмечают современники, энтузиазм учеников при таком обучении был весьма похвален, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа не обеспечивала учащимся необходимого объема систематических знаний. Сегодня многие педагоги вновь обращаются к проектному обучению, видя в нем не только одно из решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов, но и возможность формирования универсальных учебных действий, в частности умений самостоятельно добывать знания, применять их осознанно в практической деятельности, готовности находить решение учебных и социальных проблем. Собственно, технология учебного проектирования является одним из вариантов организации продуктивного обучения. Типы проектов В соответствие с ФГОС типология форм организации проектной деятельности (проектов) обучающихся представлена по следующим основаниям: • видам проектов — информационный (поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-ориентированный), игровой (ролевой), инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм внедрения); • содержанию — монопредметный, метапредметный, относящийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.; • количеству участников — индивидуальный, парный, малогрупповой (до пяти человек), групповой (до 15 человек), коллективный (класс и более в рамках школы), муниципальный, городской, всероссийский, международный, сетевой (в рамках сложившейся партнерской сети, в том числе в интернете); • длительности (продолжительности) проекта — от проекта-урока до многолетнего проекта; • дидактической цели — ознакомление обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, поддержка мотивации в обучении, реализация потенциала личности и пр. Деление на учебные и социальные проекты относительно, так как в рамках учебных дисциплин могут также разрабатываться и выполняться проекты, имеющие высокую социальную направленность. Требования к учебному проекту При подборе объектов проектной деятельности и ее организации педагогу следует учитывать ряд требований, среди которых наиболее существенными являются: • творческий характер постановки и решения задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; • подготовленность учащихся к данному виду деятельности; • интерес школьников к проблеме, потребность в ее решении; • приобретение учащимися новых знаний, освоение новых способов деятельности, формирование универсальных учебных действий, необходимых для выполнения проекта; • личностная и социальная значимость проекта; • обеспечение субъектной позиции учащихся; • самостоятельная деятельность школьников; • использование различных средств, обеспечивающих исследовательский, творческий характер деятельности; • практическая направленность и осуществимость проекта. Этапы организации проектной деятельности В литературе описаны различные подходы для описания логики учебного проектирования (линейный, конструкторский, педагогический и др.). В табл. 5 приведено описание алгоритма деятельности учителя и учеников в технологии проектного обучения по материалам В. Гузеева. Таблица 5. Алгоритм деятельности учителя и учеников в технологии проектного обучения Этапы деятельности Содержание деятельности Подготовка. Определение темы и целей проекта Ученики: обсуждение, поиск информации. Учитель: заявление замысла, мотивация, помощь в постановке задач Планирование: а) определение источников, способов сбора, анализа информации, а также способов представления результатов; б) установление критериев оценки результата и процесса Ученики: формулируют задачи и вырабатывают план действий. Учитель: корректирует, предлагает идеи, высказывает предположения Сбор информации (наблюдения, работа с литературой, анкетирование, интервью, эксперимент и т.д.) Ученики: собирают информацию. Учитель: наблюдает, косвенно руководит деятельностью Анализ информации, формулирование выводов Ученики: анализируют информацию. Учитель: корректирует, наблюдает, советует Представление и оценка. Устный или письменный отчет и оценка результатов и процесса исследования по заранее установленным критериям и пр. Учитель и ученики участвуют в коллективном обсуждении, оценивают усилия, использованные и неиспользованные возможности, творческий подход, возможности для продолжения, качества отчета Средства и способы организации проектной деятельности На этапе запуска проекта важно: обеспечить добровольное и заинтересованное включение учащихся в проектную деятельность. Достигается это следующими способами: • создание проблемной ситуации; • обсуждение практической задачи, жизненно важной для детей; • рассказ о привлекательной перспективе; • обращение авторитетных лиц с предложением принять участие в решении социально важных задач и др. В сборе и обработке информации в процессе проектной деятельности помогают графические способы: кластер, сравнительная карта, концептуальная таблица, причинная карта, список факторов, список положительных и отрицательных аргументов. При проектном обучении не менее важно выбрать форму представления результатов работы. Это могут быть видеофильм, книга, макет, журнал (устный или письменный), спектакль, оформление помещений, школьного двора, создание спортивной площадки и т.д. Форма представления проекта определяется его темой, целью, содержанием, общим замыслом автора. В ряде случаев возникает необходимость письменного оформления учащимися результатов проектной деятельности (для пропаганды опыта проектной деятельности, участия в конкурсе, заочного ознакомления с проектом, предварительной экспертизы проектной деятельности и др.). Примерная структура оформления проекта: • титульный лист (название учебного заведения, класс, автор, название проекта, научный руководитель, место, год выполнения проекта); • оглавление (перечень частей проекта); • краткая аннотация; • эпиграф; • введение; • основная часть (главы, разделы, параграфы и т.д.); • заключение; • список используемых источников; • приложение. В качестве дополнения могут быть представлены: • консультанты; • жанр проекта; • график работы (дата, содержание, ответственные); • оценка содержания проекта (отзыв); • предполагаемый иллюстративный ряд к проекту; • оценка оформления проекта (отзыв); • материально-техническое обеспечение проекта; • оценка презентации проекта (отзыв) и др. Презентация и защита проекта Презентация и защита проекта являются одним из значимых этапов для учеников. Это эффективное средство самореализации ученика, формирования у него уверенности в своих силах, мотивации учения, способ стимулирования его дальнейшей исследовательской деятельности. Важно подобрать наиболее доступный и в то же время яркий вариант представления каждым учащимся своих достижений. Если это групповой проект, то необходимо показать вклад каждого в общий результат. Презентация результатов проектной деятельности может проходить при участии тех людей, кому они будут полезны, кем будут востребованы. В любом случае важно пригласить родителей детей, друзей, всех желающих. Управление проектной деятельностью школьников предполагает отбор специальных средств оценивания и анализа ее результатов. Учителя и методисты подчеркивают необходимость осуществлять оценку и анализ проекта в нескольких аспектах: • личностное развитие участников проектной деятельности (освоение новых способов деятельности, приобретение метапредметных умений); • социальная значимость проектной деятельности (кому принес пользу проект, что улучшилось от его реализации); • соотношение запланированного и реально достигнутого результата с точки зрения практического продукта проектной деятельности; • презентация и защита проекта. При подведении итогов проектной деятельности можно использовать лист отзывов, который включает следующие разделы: интересные, впечатляющие моменты; вопросы, которые наиболее полно раскрыты; уточнение, мнение, пожелание; главные выводы. Урок и проектная деятельность Различные образовательные практики предлагают разные варианты использования технологии учебного проектирования в условиях классно-урочной системы. 1. Проектная деятельность используется на уроке наряду с другими методами и технологиями. В этом случае учащиеся выполняют микропроекты для освоения нового материала и применения его на практике. Например, при изучении темы «Возникновение жизни на Земле» они делают групповые проекты по альтернативным точкам зрения по этому вопросу, которые защищают на одном из заключительных уроков по теме в форме регламентированной дискуссии. 2. Одна из тем по учебному предмету изучается с использованием проектной деятельности. Примером такой темы по географии может стать проект «Экономические связи моего города». 3. Проектная деятельность организуется на ряде уроков в течение длительного времени (четверть, полугодие, год), всего учебного года. Примером может служить междисциплинарный проект (история, литература, иностранный язык, музыка, технология) «Подготовка спектакля “Ромео и Джульетта” на английском языке». Типичные ошибки Известен ряд типичных ошибок, которые допускают педагоги при использовании метода проектов: • объявляют учащимся тему проекта или сами ставят задачу вместо того, чтобы создать ситуацию выявления значимой для учащихся проблемы или предложить банк проектов, предоставляя возможность сделать самостоятельный выбор; • предлагают свои идеи вместо того, чтобы создать ситуацию, поставить вопросы, побуждающие детей к поиску путей решения проблемы; • дают творческое задание для закрепления изученного учебного материала, ошибочно называя эту работу выполнением проекта; • творческую деятельность учащихся принимают за учебную проектную работу, которая также является творческой, но связана с самостоятельным решением проблемы на основе приобретения дополнительной учебной информации по ходу работы над проектом; • реферат (доклад, систематизацию знаний из различных источников) представляют как проектную работу, которая также может быть оформлена в письменном виде, но в ней, в отличие от реферата, представлен авторский самостоятельный взгляд на решение поставленной проблемы, в том числе на основе изучения литературных источников. Таким образом, включение проектной деятельности в учебный процесс требует соответствующей психолого-педагогической подготовки педагогов, а также предварительного обучения школьников решению прикладных задач. Опасности и риски При выборе тем проектов необходимо оценить, насколько велика будет дополнительная нагрузка на учащихся в связи с выполнением проекта, не приведет ли это к нарушению общего учебного процесса. Кроме того, следует учитывать наличие реальных материальных, организационных и информационных ресурсов для выполнения предлагаемых проектов. И, конечно, в первую очередь темы проектов должны учитывать возможности (интеллектуальные, психологические, технические) и склонности их потенциальных исполнителей. Из опыта работы учителя физики И.С. Выбач (г. Мурманск) Тема «Решение проектной задачи по термодинамике» (фрагмент урока). Наша проектная задача: «Необходимо нагреть воду массой 0,1 кг при температуре 0°С до кипения и перевести в пар. Выполнима ли эта задача, если потребляемая мощность электронагревателя 1000 Вт, тепловые потери составляют 30%, а время работы электроплиты не должно превышать 10 мин?» Я условно разделила вас на 4 группы, и не случайно, а учитывая ваши интересы и спецификацию заданий: физики, экономисты, экологи, лингвисты. Каждая группа получает задание, соответствующее профилю, работает над ним и выдает готовый продукт в виде презентации, памятки, буклета или просто решения. 1-я группа. Приоритет физикам. Как вы думаете, какое направление деятельности будет предложено вам? Естественно, решить данную задачу. Но так как это типовая задача, то вам нужно составить алгоритм решения задач на тепловые явления и оформить в виде «памятки». 2-я группа. Уважаемые экономисты, как вы думаете, какую сферу вашей деятельности затрагивает данная задача? С точки зрения экономики, какое топливо выгоднее использовать для осуществления процессов, описанных в задаче? 3-я группа — экологи. Как вы думаете, каково направление вашей деятельности? С точки зрения экологии, какое топливо выгоднее использовать для осуществления процессов, описанных в задаче? Если успеете, представьте данные ЮНЕСКО об экологической выгоде использования данных видов топлива. В вашем распоряжении интернет и справочный материал. 4-я группа — лингвисты. Как обычно, в конце каждого урока вы получаете домашнее задание. Чтобы выполнить сегодняшнее домашнее задание, нужно подробнее познакомиться с некоторым теоретическим материалом. Так получилось, что текст представлен на английском языке. Я не думаю, что для вас будет сложным перевести его, но на всякий случай вы сможете воспользоваться программой-переводчиком. Вам отводится 12 минут на работу в группах, а затем вы представляете и защищаете ваш проект. Удачи вам! Задания по группам: 1-я группа Решаете задачу ЕГЭ 2011 года. Представляете решение данной задачи. Предлагаете алгоритм решения задач на тепловые явления и оформляете в виде «памятки». Необходимо нагреть воду массой 0,1 кг при температуре 0°С до кипения и перевести в пар. Выполнима ли эта задача, если потребляемая мощность электронагревателя 1000 Вт, тепловые потери составляют 30%, а время работы электроплиты не должно превышать 10 мин?». 2-я группа Работаете над проблемой: с точки зрения экономики, какое топливо выгоднее использовать для осуществления процессов, описанных в задаче «Необходимо нагреть воду массой 0,1 кг при температуре 0°С до кипения и перевести в пар. Выполнима ли эта задача, если потребляемая мощность электронагревателя 1000 Вт, тепловые потери составляют 30%, а время работы электроплиты не должно превышать 10 мин?». Вам предлагается три вида «топлива»: электроэнергия (электроплита), природный газ (плиты), керосин (керосиновая горелка). Себестоимость: •электроэнергии — 1,337 руб. за 1 кВт⋅ч; •природного газа — 35 руб. за 1 кг; •керосин — 55 руб. за 1 л (плотность керосина 800 кг/м3). Мощность плиты 1000 Вт, удельная теплота сгорания керосина 46⋅10 6 Дж, удельная теплота сгорания природного газа 34⋅106 Дж. 3-я группа Работаете над проблемой: с точки зрения экологии, какое топливо выгоднее использовать для осуществления процессов, описанных в задаче: «Необходимо расплавить лед массой 0,1 кг при температуре 0°С и нагреть полученную воду до температуры кипения. Выполнима ли эта задача, если потребляемая мощность электронагревателя 1000 Вт, тепловые потери составляют 30%, а время работы электроплиты не должно превышать 10 мин?». Вам предлагается три вида «топлива» — электроэнергия (электроплита), природный газ (плиты), керосин (керосиновая горелка). Известно, что при сгорании 1,25 кг природного газа выделяется 0,75 кг углекислого газа. При сгорании 1 л керосина выделяется 0,53 кг углекислого газа. При работе электроплиты 1 ч выделяется 0,37 кг углекислого газа. Мощность плиты 1000 Вт, удельная теплота сгорания керосина 46⋅106 Дж, удельная теплота сгорания природного газа 34⋅106 Дж. 4-я группа Переведите текст. Mutual transformations of liquids and gases. Molecular-kinetic theory allows explaining the process of transition of matter from one state to another. The quantity of water, as any other liquid in an open container, gradually decreases; the so-called evaporation of liquid takes place. At one and the same temperature different liquids evaporate differently: ether, petrol, spirit do it easily, water evaporates more slowly, and oil and mercury evaporate inconsiderably… Let’s explain the mechanism of evaporation. Molecules of liquid moving chaotically, some of them move so quickly that they leave the liquid. Their kinetic energy is enough to overcome the attraction of the rest of the particles. Simultaneously with evaporation there takes place the opposite process — condensation — part of the chaotically moving molecules of vapor into liquid… Защита работ Подведение итогов. Сегодня я вам предлагаю оценить свою работу по тому, как вы на уроке использовали умения и навыки различных видов познавательной деятельности. Предлагаю заполнить данную таблицу дома, проанализировать, какие умения и навыки у вас развиты хорошо, какие западают. Система оценивания — «владею»: «хорошо», «удовлетворительно»; «не владею». А затем мы попытаемся исправить недоработки. Лист рефлексии Фамилия Интеллектуальные операции Формулирование гипотез Анализ Синтез Обобщение Систематизация Выявление причинно-следственных связей Поиск аналогов Оценка Умения Определять цели и задачи деятельности Различать причины и следствия Генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации Работать в группе, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения Вести дискуссию Оценка Оценка работы в группе + владею хорошо; + – удовлетворительно; – не владею. Общие требования к проектному обучению Выполнение индивидуального итогового проекта обязательно для каждого обучающегося, его невыполнение равноценно получению неудовлетворительной оценки по любому учебному предмету. Требования к организации проектной деятельности должны включать положения о том, что: • обучающиеся сами выбирают как тему проекта, так и руководителя проекта; • тема проекта должна быть утверждена (уровень утверждения определяет образовательное учреждение); • план реализации проекта разрабатывается обучающимся совместно с руководителем проекта. • образовательное учреждение может предъявить и иные требования к организации проектной деятельности. Результат проектной деятельности должен иметь практическую направленность. Например, результатом (продуктом) проектной деятельности может быть любая из следующих работ: а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и др.); б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и др.; в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие; г) отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты, так и мультимедийные продукты. В состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершению проекта для его защиты, в обязательном порядке включаются: 1) выносимый на защиту продукт проектной деятельности, представленный в одной из описанных выше форм; 2) подготовленная обучающимся краткая пояснительная записка к проекту (объемом не более одной машинописной страницы) с указанием для всех проектов: а) исходного замысла, цели и назначения проекта; б) краткого описания хода выполнения проекта и полученных результатов; в) списка использованных источников. Для конструкторских проектов в пояснительную записку, кроме того, включается описание особенностей конструкторских решений, для социальных проектов — описание эффектов (эффекта) от реализации проекта; 3) краткий отзыв руководителя, содержащий общую характеристику работы обучающегося в ходе выполнения проекта, в том числе: а) инициативности и самостоятельности; б) ответственности (включая динамику отношения к выполняемой работе); в) исполнительской дисциплины. При наличии в выполненной работе соответствующих оснований в отзыве может быть также отмечена новизна подхода и (или) полученных решений, актуальность и практическая значимость полученных результатов. Общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения норм и правил цитирования, ссылок на различные источники. В случае заимствования текста работы (плагиата) без указания ссылок на источники проект к защите не допускается. Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации обучающегося и отзыва руководителя. 6.7. МЕТАПРЕДМЕТНОЕ ОБУЧЕНИЕ Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. Метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности — это способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирование целостной картины мира в сознании ребенка. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире. Если личностные и предметные результаты не вызывают вопросов у методистов и учителей, то освоение метапредметных результатов остается для большинства неразрешенным вопросом. Хотя многие отечественные ученые, такие как А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др., посвятили свои исследования изучению метапредметного подхода в обучении, существуют проблемы, которые вызывают вопросы. Средства достижения метапредметности в обучении Основными средствами достижения метапредметности в обучении являются: Метапредметы — это образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. В качестве метапредметов Ю.В. Громыко были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»; А.В. Хуторским разработаны метапредметы «Числа», «Мироведение», «Культура», «Естествознание», общая совокупность которых, вместе с обычными учебными предметами, охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей. Надпредметные программы — это программа совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных заданий и направленная на разрешение конкретных личностно значимых проблем учащихся. По надпредметным программам можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счет отбора тем, сюжетов, способов деятельности. Метапредметные темы в рамках предметных курсов — позволяют на уроках использовать такие метапредметные темы, как «Пространство и время», «Мир как система систем», «Знание — незнание», «Пространство и время» и т.д., формирующие целостное представление и видение мира, понимание места и роли человека в нем. Специальная деятельность — исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая и др., при которых усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации. Специальные приемы — составление деревьев понятий, различные техники когнитивной графики, приемы сворачивания информации (фрейм, конспект, таблица, схема) и т.д. Метапредметные результаты и их оценка Проблемный вопрос у методистов, учителей и родителей — оценка метапредметных результатов. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт предлагает сводить метапредметные результаты к универсальным учебным действиям (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные). А.В. Хуторской считает, что все универсальные учебные действия — личностные, поскольку формируются у конкретного ученика на основе его личного опыта, и в рамках метапредметного подхода выделяет следующие личностные качества: мировоззренческие, оргдеятельностные, когнитивные, коммуникативные, креативные. Для оценки метапредметных результатов на сегодня более оптимальным представляется первый подход, предполагающий оценку сформированных универсальных учебных действий учащихся, которая может проводиться в ходе различных процедур: • итоговые проверочные работы по предметам; • комплексные работы на межпредметной основе; • портфолио учащегося; • оценочные листы наблюдения учителя или психолога; • рефлексивные задания; • диагностические задачи; • внешний рейтинг результатов на метапредметных олимпиадах и конкурсах. 6.8. МОЗГОВОЙ ШТУРМ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ Одной из эффективных технологий формирования универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных) является мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг). Реализация этого метода включает в себя два этапа: • Группа выдвигает идеи по заданной теме. Все идеи фиксируются, в том числе на первый взгляд абсурдные. Критиковать нельзя. • Оценка и развитие идей. Отбор лучших идей. Суть метода — в отделении процесса генерации идей (первый этап) от их анализа и отбора (второй этап). Алгоритм мозгового штурма Подготовка к мозговому штурму заключается в следующем. Формируется группа генераторов идей (как правило, 5–10 человек). Это должны быть творческие люди, обладающие подвижным, активным умом. Формируется экспертная группа, которой предстоит подвергнуть анализу все выдвинутые идеи и отобрать лучшие. На практике нередко сами генераторы, завершив выдвижение идей, выступают как эксперты. За день-два до штурма оповещаются его участники с предоставлением краткого описания темы и задачи (бриф). Возможно, кто-то придет с готовыми идеями. Подготавливается все необходимое для записи идей и демонстрации списка. Варианты: • доска и мел; • листы бумаги на планшетах и фломастеры; • разноцветные стикеры; • ноутбук, проектор. Назначается ведущий мозгового штурма. В большинстве случаев ведущий известен изначально, он и организует брейнсторминг. Выбираются один или два секретаря, которые будут фиксировать все идеи. Назначается продолжительность первого этапа. Рабочий мозговой штурм на предприятии занимает примерно около часа, в креативных агентствах — дольше. Учебный мозговой штурм — может занять урок или два урока в зависимости от поставленной проблемы. Отдельные элементы мозгового штурма (генерация идей для решения проблемы с запретом на любую критику) могут стать элементом урока при проблемном обучении или обучении как исследовании. Постановка задачи. Что конкретно нужно получить в результате мозговой атаки? Участникам (секретарям) предлагается записать задачу так, чтобы она все время была на виду. Формулировка задачи и полезная информация содержатся также в брифе, который раздается в печатном виде. Участники должны четко представлять, зачем они собрались и какую проблему собираются решить. Процесс проведения состоит из следующих этапов: 1. Формулировка текущего состояния, из которого необходимо найти выход (описание проблемы, которая должна быть решена). На этом этапе задаются временные рамки и устанавливается правило отсутствия критики каких бы то ни было абсурдных идей. Координтор мозгового штурма должен пресекать любые попытки оценок жизнеспособности сгенерированных участниками идей, прежде чем мозговой штурм будет закончен. Секретарь записывает все генерируемые идеи на бумаге или доске. 2. Когда отведенное на мозговой штурм время закончится, предложения собираются и анализируются всей группой. Участникам предлагается из списка всех полученных идей выбрать пять лучших. После этого можно продолжать более узконаправленный мозговой штурм для развития этого перечня идей. 3. Конечное решение может потребовать еще одной или более сессий мозгового штурма. В этом случае необходимо раздать список участникам для ознакомления, чтобы они могли дальше анализировать его и предлагать новые решения. Сформулируйте критерии оценки конечного результата, чтобы каждый мог понять, что он должен предложить на следующей сессии. 4. Как только группа пришла к согласию и сформировала окончательное решение, сессия считается законченной. При отсутствии результата стоит посмотреть на проблему под другим углом и организовать дополнительную сессию обсуждения. Разновидности мозгового штурма Индивидуальный мозговой штурм. Этой технологией можно пользоватся как совместно, так и индивидуально. Если кто-то из обучаемых хочет воспользоваться техникой мозгового штурма самостоятельно, то лучше всего завести для своих идей специальную картотеку. При этом внимания заслуживают абсолютно все идеи: удачные, не очень удачные, даже кажущиеся абсурдными или пустыми. Рождайте новые мысли, пока ваш источник вдохновения не иссякнет, потом вы сможете рассортировать все идеи, что-то добавить, улучшить и подвести итоги, выбрав те мысли, которые будут оптимально способствовать достижению поставленной цели, решению проблемы. Главное — не потерять то, что приходит в голову, записывать каждую пришедшую на ум мысль, даже если какая-то мысль абсолютно в данный момент не связана с решаемой задачей. В данном случае содержание идеи неважно. Если она появилась — ее необходимо записать («здесь и сейчас»), а затем уже использовать для решения проблемы. Креативные приемы «штурмовика»-одиночки. Читая текст, выхватывайте произвольные слова. Не наталкивает ли значение случайного слова на новую идею? Текст подойдет любой, хоть телефонная книга, но лучше лексически богатый. Прилагайте значение слова к обстановке, окружающей исследуемый объект. Что меняется? Что из этого можно извлечь для решения задачи? Физически помещайте слово в проблемную ситуацию. Выпишите факты и процессы, связанные с исследуемым объектом. Как будут выглядеть противоположные факты и процессы? Что это дает? Как решались аналогичные задачи в других областях и ситуациях? Можно ли извлечь что-нибудь полезное из аналогов, пусть приблизительных, из иных времен и мест? Мозговая осада. Доказано, что и без явной критики при подаче идей действует механизм скрытой критики, а именно: нередко новое предложение (которое потом может быть признано неудачным) забивает высказанную ранее хорошую идею. Для устранения этого недостатка была предложена мозговая осада, в которой каждую выдвинутую идею надо развивать до предела. Ее применение увеличивает затраты времени на поиск идей, хотя обещает более зрелые результаты. Метод «635». Шесть человек выдвигают по три идеи за пять минут. Затем листки с их мнениями передвигаются, например, по часовой стрелке. За следующие пять минут каждый участник должен ознакомиться со всеми предложениями своего соседа и детализировать их. Так поступают до тех пор, пока каждый не поработал над всеми идеями группы. Через полчаса готовы 18 проработанных предложений. Следуют обсуждение, усовершенствование и выбор наилучших вариантов. Метод корабельного совета. Высказывания идут в соответствии с иерархией. Первым свою идею вносит «юнга», последним — «капитан». Недостаток: после своей очереди новую идею высказать нельзя. Сетевой мозговой штурм. Другие названия: электронный мозговой штурм, брейнсторминг (online brainstorming). Базируется на многопользовательских интернет-сервисах: форуме, чате, блоге, ICQ, Skype. Устраняется боязнь оценки, так как генераторы идей могут быть анонимными. Можно привлечь экстра-специалистов из любых точек мира (или напрячь лучшие умы рекламного холдинга, не срывая их с мест). Правда, теряется будоражащая психологическая атмосфера совместного поиска. Теневая мозговая атака — метод организации коллективного генерирования новых идей, являющийся разновидностью мозгового штурма (мозговой атаки) и разработанный преимущественно для использования в целях обучения и тренинга творческих способностей. Теневая мозговая атака позволяет вовлечь в процесс коллективного творчества всех участников процесса без ограничений. Во время проведения теневой мозговой атаки в аудитории формируется группа активных генераторов идей из 5–7 человек, которая работает по правилам обычного мозгового штурма. Из остальных участников учебного процесса формируется одна или несколько групп «теневого кабинета» (между ними может быть организовано соревнование). Генераторы «теневого кабинета» следят за ходом работы активных генераторов, воспринимая и фиксируя выдвигаемые ими идеи и решения, но не высказывая своих предложений вслух. Теневые и активные генераторы идей во время проведения теневой мозговой атаки могут находиться в одном или различных помещениях (в последнем случае «теневой кабинет» следит за ходом работы активных генераторов по видеомонитору). При анализе результатов и развитии выдвинутых идей привлекают известные методы. Данная модель нашла широкое применение в школах изобретательства, она также может быть использована в любой аудитории. Мозговой штурм на доске. В помещении, где проводится мозговой штурм, на стену на самом видном месте вешают специальную доску, чтобы участники размещали на ней листки с записями тех творческих идей, которые придут им в голову в течение рабочего дня. В центре доски большими яркими (разноцветными) буквами пишут название требующей разрешения проблемы. Любой, у кого возникнет интересная мысль, способная помочь в решении этой проблемы, может приколоть на доску листок с зафиксированной на нем идеей. Преимущества такого способа заключаются в следующем: • проблема всегда перед глазами, и мысли о ней будут постоянно вертеться в умах всех заинтересованных в ее решении лиц; • рождается множество ассоциаций; знакомясь с чужими идеями, записанными на приколотых к доске листках, другой участник скорее придумает что-то свое; • время размышления над проблемой не ограничено одним-двумя часами ведения мозгового штурма. Если листков с идеями немного или их нет вовсе, то преподавателю следует найти способы побудить обучаемых относиться к работе более творчески. Визуальная мозговая атака. В реальной жизни мозговая атака может осуществляться в самое разное время и в разных местах. Например, кому-то для появления умных мыслей в разных формах способствует игра в гольф; композитору самые удачные мысли приходят во время сочинения музыки, актеру — во время репетиции или спектакля. Того, кому помогают думать зрительные образы, на блестящую мысль натолкнут, скорее всего, какие-то зарисовки и наброски. Как правило, идеи появляются быстро, одна за другой, и зарисовка, сделанная в момент рождения идеи, позволит не только зафиксировать удачную мысль, но и не потерять темп в процессе размышлений. Кроме того, фиксация идей с помощью рисунков убережет от преждевременной критики этих идей. Основные правила визуальной мозговой атаки: скорость и гибкость мышления, отсутствие преждевременной критики, быстрая реакция. Скорость мышления означает возникновение большого количества идей в течение определенного промежутка времени; гибкость мышления характеризуется их разнообразием и разносторонностью идей. Если не зарисовать идею немедленно, есть риск ее потерять. Некоторые советы по проведению мозгового штурма Многочисленные практики проведения успешных мозговых штурмов позволяют их модераторам (ведущим) вывести некоторые правила и рекомендации, позволяющие делать их по-настоящему эффективными. 1. Обеспечьте расслабляющую обстановку и атмосферу. Люди более способны к продуктивному мышлению, когда их ничего не отвлекает и они чувствуют себя свободно. Хорошо, если мозговой штурм будет проходить в форме некой игры. 2. Лучше, если мозговой штурм осуществляется небольшой группой — примерно пять человек. Если группа большая, можно разделить ее на части. Большая группа потребует большего времени и нескольких сессий, прежде чем вы сможете сформулировать окончательное решение. 3. Чем больше участники отличаются друг от друга, тем больше преимуществ вы имеете, поскольку это позволит получить более разнообразные мнения. 4. Спустите фантазию с поводка! Пусть каждый выдвинет как можно больше идей. Приветствуются озарения и необузданная фантазия в альтернативных направлениях. Можно высказывать самые причудливые, нелепые идеи. 5. Высказывайте свои идеи без доказательств и объяснений. Излагайте идеи кратко, в нескольких словах. Тем не менее, ведущий и группа должны понять суть предложения. Если это не так, ведущий помогает автору сформулировать идею под запись. 6. Записываются все идеи. Нет плохих идей. Все идеи приветствуются. На первом этапе количество идей предпочтительнее качества. А. Осборн говорил: «Количество, количество и еще раз количество, вот девиз дня. Чем больше попыток, тем больше вероятность попадания в цель». 7. Критика идей на этапе генерации полностью запрещена. Наложено табу на реплики: «Это глупо», «Детский лепет», «Ерунда», «Это невозможно», «Мы делали это раньше, но безрезультатно» и т.п. Критика запрещается даже в форме жестов, ироничных взглядов и скептических усмешек. Иначе у генераторов может пропасть всякая охота генерировать. Например, в агентстве Saatchi & Saatchi запрещалось использовать словосочетание «Да, но…». Вместо него надо было говорить «Да, и…». 8. Приветствуются юмор, смех. Поддерживайте и создавайте атмосферу уважительного радостного общения умных и остроумных людей, заинтересованных в удачном решении. 9. Правильный сеанс мозгового штурма — особое психологическое состояние группы, когда думается без волевых усилий и принимается во внимание все, что придет в голову. Такое состояние оказывается продуктивным, поскольку позволяет использовать подсознание человека — мощный ресурс творческого мышления. 10. После завершения активной фазы генерации участники штурма коллективно редактируют список наработанных идей. На этом этапе уже возможно полукритичное отношение к ним и расширение списка новыми идеями, возникшими в процессе редактирования. Сухой остаток первого этапа — начерно отредактированный список идей, зафиксированных кратко, торопливо. Из этой «руды» предстоит извлечь «бриллиант». Или несколько «бриллиантов». 11. На этапе оценки идей основной принцип звучит так: самая лучшая идея — та, которую вы рассматриваете сейчас. Анализируйте ее так, как будто других идей нет вообще. Это правило подразумевает предельное внимание к каждой записанной идее. Хотя критика уже не возбраняется, она должна быть конструктивной. Постарайтесь найти рациональное зерно в каждой идее. Если время позволяет, на этапе оценки лучше не спешить. 12. Используйте метод контрольных вопросов. Как минимум, каждую идею желательно протестировать по краткому вопроснику типа: • Решение в рамках закона? • Идея реализуема до 10 июня? • Разумны ли предполагаемые затраты? • Каким образом данная идея, если ее реализовать, провалится? 13. Развивайте идеи. Группируйте их. Пытайтесь «поженить» элементы разных гипотез. Иногда самые лучшие идеи получаются в результате объединения двух менее ярких предложений. Креативность превосходно проявляет себя не только при создании новых идей, но и в работе с уже имеющимися. 14. Используйте морфологический метод: не поленитесь начертить таблицу по типу таблицы футбольного чемпионата, где каждой команде, т.е. идее, предстоит сыграть с каждой. Помечайте идеи вашего списка: • + + — очень хорошая, оригинальная идея; • + — неплохая идея; • 0 — не удалось найти конструктива. Отбросьте явно банальные, тупиковые, неплодотворные идеи. Считается, что лишь 10–15% идей оказываются приемлемыми, зато среди них встречаются весьма оригинальные. 15. Иногда полезно включить в группу генераторов «посторонних», как то: математиков для решения биологических проблем, музыканта в группу математиков и т.п. 16. Если сами участвуете в мозговом штурме наравне с учениками, «выключайте» в себе учителя. Не садитесь во главе стола и тем более не стойте над душой. 17. Сложите в коробку — «чемодан чепухи» — самые разные предметы: карандаши, оловянных солдатиков, шахматные фигуры, клубок ниток, забавные рисунки — все, что ученики могут принести из дома. Когда потребуются новые идеи, достаньте из коробки что попадется под руку, установите связи между случайным предметом и задачей. 18. В разнообразии рождается новизна. Участники предпринимают вылазку из комнаты на 15–30 мин с тем, чтобы принести в группу новые идеи. 19. Ведущий и на этапе анализа бережно хранит атмосферу сотрудничества. Конструктивную критику он предваряет словами: «Что мне больше всего нравится в этой идее, так это... Не станет ли она лучше, если?..» Из опыта работы учителя истории Н.А. Ивановой Мозговой штурм на уроке истории (фрагменты) 1. Постановка и осмысление проблемы (5–6 мин). При изучении темы «СССР и Германия в 1930-е гг.» в разделе «Накануне грозных испытаний» в 11 классе, анализируя политическую обстановку в Европе и внутри страны, учащиеся были поставлены перед проблемой уравновешения соотношения сил в Европе и обеспечения безопасности СССР. В связи с этим перед школьниками была поставлена задача: определить действия и дальнейшие шаги правительства СССР, которые повлекут за собой развитие событий в Европе и мире. 2. Генерирование идей. Осмысливая обозначенную выше проблему, учащиеся внесли следующие предложения: 1) Англия и Франция должны заставить Польшу и Румынию пропустить Красную армию через свою территорию; 2) СССР должен найти общий язык с Польшей и Румынией и гарантировать невмешательство во внутреннюю политику этих государств; 3) СССР должен пойти на соглашение с Германией; 4) занять позицию невмешательства; 5) нанести удар по Германии; 6) спровоцировать вооруженный конфликт между Германией и Францией. 3. Обоснование проектов (поиск аргументов «за»). Цель этапа: формирование и развитие позитивного мышления. На доске следующая картинка: Слева — группы, выдвинувшие соответствующие предложения. Справа — группы, которые будут работать над этими предложениями. В данном случае смещение произошло по часовой стрелке, но возможно и использование жеребьевки. Задача групп состоит в том, чтобы найти как можно больше аргументов в пользу доставшихся им предложений, даже если им данная версия совсем не нравится. Например, одной из групп не очень хотелось защищать первое предложение, так как оно содержало акт политического насилия и пренебрежения к интересам других государств. Однако они смогли отстоять это предложение следующими аргументами: 1) если это необходимо для безопасности страны, то можно пойти и на такой компромисс; 2) такое решение повлечет за собой создание антигитлеровской коалиции и агрессор будет остановлен. 4. Защита проектов и отбор наиболее убедительных. Цель этапа: отобрать наиболее аргументированные предложения для дальнейшей проработки. Представитель каждой группы излагает набранные аргументы. Обсуждение проводится сразу после защиты каждого конкретного предложения, отмечается обоснованность каждого аргумента или его несостоятельность, степень значимости этого аргумента для дальнейшего решения проблемы, а также умение учащихся отстаивать свою позицию. Продолжительность любого выступления ограничена во времени (1 мин), поэтому перед учащимися стоит задача лаконично, доказательно и по существу высказывать свою точку зрения. После обсуждения для дальнейшего рассмотрения остается не более трех-четырех предложений. В данном случае для дальнейшего анализа остались предложения 1, 2, 3, 5, 6. 5. Критика оставшихся предложений. Оставшиеся предложения распределяются между группами по их желанию следующим образом: •первыми делают свой выбор группы, чьи предложения не дошли до этого этапа; •остальные группы выбирают из оставшихся предложений те, которые были выдвинуты не ими; •если предложений меньше, чем количество групп, то некоторые предложения анализируются двумя группами по усмотрению учителя; •если предложений больше, чем количество групп, то некоторым группам предлагается для анализа по два предложения. Задача групп на этом этапе — обоснованная и доказательная критика доставшихся им предложений. Чем больше недостатков, слабых мест, неясностей обнаружат учащиеся, тем удачнее будет путь решения проблемы. Наибольшей критике в данной ситуации подверглось предложение о столкновении Германии и Франции, так как: 1) в случае поражении Франции произойдет усиление Германии; 2) Англия, вероятно, выступит на стороне Франции, СССР будет вынужден принять сторону одного из этих государств, и все равно будет втянут в вооруженный конфликт; 3) вызывала неприятие этого предложения и этическая сторона вопроса. 6. Анализ оставшихся предложений. Цель этапа: отбор наиболее устойчивых к критике предложений. Этап, аналогичный четвертому: в результате критического осмысления доставшихся каждой группе предложений остаются для дальнейшей разработки предложения с наименьшим числом замечаний. Обсуждение должно носить позитивный характер. Задача учащихся состоит не в отбраковывании слабых решений, а отборе сильных. В итоге для дальнейшей разработки остается не более двух предложений. В данном случае это предложения 2 и 3. 7. Степень реализации историей отобранных решений. Цель этапа: сопоставление и анализ отобранных решений с реалиями принятых решений. На данном этапе учащимся предлагается работа с учебным материалом. Их задача: ознакомившись с фактическим материалом, определить, насколько близко их версии соответствуют принятым в истории решениям, и обосновать аргументы в пользу этого решения. На примере приведенной темы одно из отобранных решений соответствовало факту истории. И это не простое совпадение — это искусство учителя, ненавязчиво руководя работой класса, направляя и корректируя их деятельность, подвести к нужному решению. Учитель выступает как организатор творческой мыслительной деятельности учащихся. 8. Подведение итогов. Цель этапа: оценка деятельности учащихся учителем и взаимооценка. Учащимся предлагается в течение 2–3 мин обсудить деятельность каждой группы и отметить положительные стороны работы каждой группы и недостатки своей. После заслушивания групп учитель высказывает свое суждение. Учительская характеристика должна быть исключительно позитивной и нацелена на раскрытие потенциальных возможностей каждого ученика, а также обеспечить ситуацию успеха ученикам, нуждающимся в педагогической поддержке. Из опыта работы учителя физики Н.Е. Васильевой Мозговой штурм на уроках физики Задача: надо быстро (!) охладить стакан с кипятком. Как быть? Требуется найти решение. Уточните: – Что есть в условии задачи? Стакан, кипяток, вы, кухня и все, что есть на кухне, — это ресурс для решения задачи. Используем приемы: посредник + физический эффект (переход тепла от горячего к холодному телу). Возможные ответы учащихся: 1. Добавить холодную воду, заварку или молоко. 2. Налить в блюдечко, в суповую тарелку, в массивную миску. 3. Много раз переливать из стакана в стакан, держа их на большом расстоянии друг от друга. 4. Добавить много варенья или сахара. 5. Переливать через воронку. 6. Погружать холодные ложки. 7. Поставить в морозилку, в кастрюлю с холодной водой, в снег и т.д. Бывает, дети дружно повторяют ранее высказанную идею, не предлагая своих. Не обостряйте ситуацию, спросите: «А что ты предложишь свое?» Повторите вопрос ребенку лично. Бывает, дети молчат. Ни у кого нет ни одной идеи. Задайте наводящие вопросы, обратитесь к самому сообразительному или к самому бойкому ребенку. Расшевелите их. Если не удалось установить процесс генерирования, значит, предложенная тема детей не вдохновила, им скучно или они боятся принимать участие в обсуждении. Темы мозгового штурма для детей: – Как доставить тяжелую пирогу Робинзона к морю? – Как измерить длину всех ядовитых змей в террариуме? – Как обезопасить пешеходов от падающих с крыш сосулек? – Как защитить бассейн, из которого подается питьевая вода в город, от купальщиков? – Как обогревать людей на улицах в лютый мороз? – Как спасти собаку, плывущую на льдине по реке в ледоход? – Надо размешать сахар в стакане с горячим чаем, ложечки нет. Что делать? – Что будет, если слоны увеличатся до размеров синего кита? (Высота слона достигает 4,5 м, а вес 5 т, длина кита 30 м, вес более 100 т) – Что будет, если у зайцев в десять раз увеличить длину ног? – Как сделать разноцветную льдинку? – Как космонавтам закреплять летающие по кабине мелкие предметы (ручки, расческу, блокнот и др.): магнитом, липучкой, скрепкой, пружинным прижимом, булавкой? Какие способы не подойдут? – Аборигены Австралии ловят черепах, когда те выползают на берег. Их просто переворачивают на спину, и они становятся совершенно беспомощными. Как им помочь? – Число людей на Земле стремительно увеличивается. Придет время, когда не будет хватать еды, воды, топлива, места. Что делать? – Как проникнуть в комнату, не открывая дверей? – Как достать сосульку с крыши? – Как можно определить время, если нет часов? – Надо вычистить изнутри извилистую трубу. Как быть? 6.9. ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ Описанные выше технологии обучения по сути своей являются обучением в сотрудничестве. Однако основная идеология обучения в сотрудничестве (cooperative learning), или обучения в малых группах, была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесоты (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Э. Аронсона из Калифорнии. С тех пор идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, так как сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Наиболее распространенными вариантами этой технологии являются: • Student team learning (STL, обучение в команде); • Jigsaw (пила); • Learning together (учимся вместе). Обучение в команде Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» (Team goals) и успеху всей группы (Team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Student team learning сводится к трем основным принципам: • награды команды (группы) получают одну на всех в виде балльной оценки, сертификата, значка отличия, похвалы и других видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разные планку и время на ее достижение; • индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме; • равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную планку. Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student-teams — achievement divisions — STAD) и командно-игровую (Teams-games-tournament — TGT). В первом случае ученики разбиваются на группы по четыре человека (обязательно разные по уровню обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой. После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы (задания дифференцированы для сильных и слабых учеников). Оценки за выполнение индивидуальных заданий (теста) суммируются на группу, и объявляется общая оценка группе. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. Получается, что и сильный, и слабый ученики могут принести своей группе одинаковые оценки или баллы. Это чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником. Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель, так же как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются турнирные столы, по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Это особенно полезно для уроков математики, естественнонаучных дисциплин. Задания также даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от планки стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением. Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по данному методу становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. При такой организации учебно-познавательной деятельности значительно повышается уровень внутренней мотивации самостоятельной работы учащихся. Основные идеи, присущие описанным выше вариантам: общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Эта технология решает и другую задачу метапредметного обучения — формирование коммуникативных универсальных учебных действий, потому что предусматривает все уровни общения, опирается на них. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. При таком обучении значительно изменяются компетенция и компетентность учителя. В данном контексте под компетенцией понимается круг задач, стоящих перед педагогом, а компетентность — его готовность в решении этих задач. Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль модератора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой, коллективной деятельности учащихся. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Пила (Jigsaw) Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан Э. Аронсоном в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского — ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4–6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, тема «Биография выдающегося писателя или деятеля» может быть разбита на: • ранние годы жизни; • первые достижения; • средние и поздние годы жизни; • влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется встречей экспертов. Учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Члены группы, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека — это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Каждый ученик заинтересован в том, чтобы его товарищ добросовестно выполнил свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. Учимся вместе (Learning together) Метод Learning together — учимся вместе — разработан в университете штата Миннесота в 1987 г. Р. Джонсоном и Д. Джонсоном. Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы остаются неизменными: • награды — всей команде; • индивидуальный подход; • равные стартовые возможности. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для: • выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание); • отслеживания; • мониторинга; • активности каждого члена группы в решении общей задачи; • культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или социальнопсихологическую — осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. 6.10. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Актуальность этого направления обучения в школьном образовании с каждым годом становится все более очевидной в связи с тем, что громадное количество молодых людей, не получивших хорошего образования и поэтому не обладающих критическим мышлением, становятся жертвами манипуляции со стороны некачественных источников информации и недобросовестных авторов. Путь к способности критически мыслить лежит через понимание того, что такое мышление вообще. Этим занимается специальная наука когнитология. Когнитолог С. Палагин определяет критическое мышление как своеобразный интеллектуальный фильтр, который позволяет нам спасаться не только от неизбежных информационных ошибок, но и от возможных интеллектуальных неприятностей. Определения В узком смысле критическое мышление означает корректную оценку утверждений. Одно из самых распространенных определений — разумное рефлексивное мышление, направленное на принятие решения чему доверять и что делать. Более подробное определение критического мышления описывает его как интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и (или) оценки информации, полученной или порожденной наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия. Критическое мышление — способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Наиболее полное и научно обоснованное представление о критическом мышлении дает доклад П.А. Фачоне (Университет Санта Клара). Основные выводы этого фундаментального исследования можно свести к следующему: 1. Под критическим мышлением понимается целенаправленная, саморегулирующаяся система суждений, используемых для интерпретации, анализа, оценки и формулирования выводов, а также для объяснения доказательных, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных соображений, на которых эта система суждений основана. Таким образом, критическое мышление раскрепощает систему образования и предоставляет большие возможности для личной и общественной жизни. Идеальный критический мыслитель: • дотошен; • хорошо информирован; • разумно доверчив; • непредубежден; • гибок; • беспристрастен в оценках; • честно признает собственные слабости; • рассудителен при принятии решений; • готов пересмотреть свою точку зрения; • имеет ясное представление о предмете; • спокоен в сложных ситуациях; • упорен в поисках нужной информации; • разумен в выборе критериев. Обучение хорошего критического мыслителя, таким образом, должно быть направлено на достижение этого идеала. Оно должно включать в себя как развитие навыков критического мышления, так и взращивание таких внутренних качеств, которые способствуют более глубокому познанию вещей и являются основой рационального и демократического общества. 2. Специалисты определяют хорошее критическое мышление как сочетание когнитивных навыков и аффективных качеств. По мнению экспертов, оно включает когнитивные навыки: • по интерпретации; • анализу; • оценке; • формулированию выводов; • объяснению; • саморегулированию. Каждый из этих шести навыков входит в основу критического мышления, результативность которого можно оценить с помощью специальных критериев. Технология Технология развития критического мышления разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы — Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение: • работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; • выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; • вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; • решать проблемы; • самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); • сотрудничать и работать в группе; • выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; • находить требующуюся информацию в различных источниках; • критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования; • систематизировать информацию по заданным признакам; • переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно; • видоизменять объем, форму, знаковую систему информации; • находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы; • устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; • длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию; • вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от белого шума и т.д. Эти умения, безусловно, попадают под определение метапредметных результатов обучения, а сама технология — в группу метапредметно-ориентированных технологий обучения. Алгоритм обучения Первый этап: вызов Выполняются три функции: • мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме); • информационная (вызов на поверхность имеющихся знаний по теме); • коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). Рассмотрим, что надо учитывать при проведении этого этапа. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. Кроме того, на фазе вызова необходимо решить задачу активизации познавательной деятельности учеников. Например, некоторые школьники на уроке не прикладывают интеллектуальные усилия, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. В процессе реализации фазы вызова: 1) учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем; 2) важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы; при этом на данном этапе нет правильных или неправильных высказываний; 3) целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт, групповая работа — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может привести к выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет чувствовать себя более комфортно. Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Так в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации. Второй этап: осмысление содержания Выполняются две основных функции: • информационная (получение новой информации по теме); • систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Особое внимание следует обратить на следующие моменты. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Именно поэтому, даже в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений. Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. Легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложная для организации. Но, как отмечают различные авторы, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Во-вторых, учитель не всегда активно использует возможные приемы стимулирования внимания и, хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения. На фазе осмысления содержания учащиеся: 1) осуществляют контакт с новой информацией; 2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом; 3) акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения; 4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы; 5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему; 6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. Преподаватель на данном этапе: 1) может быть непосредственным источником новой информации; в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении; 2) если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении; 3) для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Иногда целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте. Третий этап: рефлексия Выполняются следующие функции: • коммуникационная (обмен мнениями о новой информации); • информационная (приобретение нового знания); • мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля); • оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса). На этом этапе следует обратить внимание на то, что в процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Именно осознание учеником происшедших с ним изменений в процессе обучения и становится основным содержанием этого этапа. Эффективным приемом для организации такой деятельности может стать парная и групповая работа, в которой ученики обмениваются мнениями о возникающих в процессе урока вопросах и трудностях осмысления. Сопутствующие задачи рефлексивного этапа — прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. Итог рефлексии — это ответ на вопросы: • Что я знал и что умел? • Что я узнал нового и чему научился? • Как изменились мои первоначальные представления о предмете и мое отношение к нему? • Что я буду с этим делать? Некоторые приемы развития критического мышления Прием «кластер» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого-либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Прием «дерево предсказаний» помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева — тема, ветви — предположения, которые ведутся по двум основным направлениям — «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено) и, наконец, «листья» — обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. Прием «зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего решения принимаются в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы. Образовательные результаты: • умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; • пользоваться различными способами интегрирования информации; • задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; • решать проблемы; • вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; • выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; • аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; • способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); • брать на себя ответственность; • участвовать в совместном принятии решения; • выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; • умение сотрудничать и работать в группе и др. Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии: • работа в паре и в малой группе удваивает и даже утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас; • совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста; • есть возможность повторения, усвоения материала; • усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса); • вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту; • появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль; • обостряется любознательность, наблюдательность; • дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания; • письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот; • в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, что усиливает понимание; • развивает активное слушание; • исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией; • предоставляется случай подняться в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку. В книге Р.У. Поля «Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире» сформулированы пять макропроцессов умелого (критического мышления) с философской точки зрения: 1. Сократовское выспрашивание (сократический диалог): выспрашивание самих себя или других, чтобы сделать полностью высказанными и явными важные моменты нашего мышления: • Что точно является проблемой? Действительно ли это наилучший вариант постановки проблемы? • Из какой точки зрения мы исходим? Есть ли альтернативные точки зрения, исходя из которых можно было бы подойти к проблеме или задаче? • Какие предположения мы делаем? Оправданы ли они? Какие альтернативные предположения мы могли бы сделать вместо них? • Какие понятия (концепты) мы используем? Осознаем (понимаем) ли мы их? Их уместность (соответствие)? Их смыслы и подтексты? • Какое доказательство мы нашли или должны найти? Насколько надежен наш источник информации? • Какие выводы мы делаем? Хорошо ли поддержаны эти выводы? • Какие следствия (смыслы, подтексты) вытекают из нашего рассуждения (объяснения)? • Как наше рассуждение (объяснение) замещает (превосходит) конкурирующее или альтернативное рассуждение (объяснение)? • Есть ли возражения нашему рассуждению (объяснению), которые мы должны рассмотреть? 2. Концептуальный анализ (анализ концептов): любые проблематичные понятия (или концепты, связанные с проблемой? В оригинале — problematic concepts) или способы употребления терминов должны быть проанализированы, и их основная логика изложена и оценена. Сделали ли мы так? 3. Анализ спорного вопроса: всякий раз, когда кто-то рассуждает, этот кто-то пытается уладить какой-нибудь спорный вопрос. Но чтобы уладить вопрос, нужно понять тип вопроса. Различные вопросы требуют различных способов урегулирования. Учитываем ли мы точные требования спорного вопроса? 4. Реконструкция альтернативных точек зрения в их самых сильных формах: поскольку всякий раз, когда кто-то рассуждает, этот кто-то рассуждает с точки зрения или в пределах концептуальной структуры, он должен идентифицировать и реконструировать эти альтернативные точки зрения. Реконструировали ли мы эмпатически эти релевантные точки зрения? 5. Рассуждения диалогические и диалектические: поскольку почти всегда есть альтернативные линии рассуждений о данном вопросе или проблеме, и так как разумный человек сочувственно рассматривает их, он должен включаться в диалектическое рассуждение. Обсудили ли мы с различных точек зрения (когда уместно) и рационально идентифицировали ли и рассмотрели ли сильные и слабые стороны этих точек зрения в результате этого процесса? В заключение еще раз обратимся к размышлениям С. Палагина: «Настоящее умение критически мыслить приходит только к тому, кто умеет “мыслить вообще”, кто умеет работать головой. Критическое мышление — органичная часть всей когнитивной культуры человека. Нельзя развить в себе критическое мышление, как особенную интеллектуальную способность. Когда мы к чему-то критически относимся, мы для этого мобилизуем весь свой интеллектуальный потенциал, весь свой опыт, все свои знания. Поэтому, если вы хотите развить в себе способность критически мыслить — развивайте и самоорганизуйте весь свой интеллект: иного пути нет». Из опыта работы И.В. Бабаевой Приемы критического мышления на уроках русского языка и литературы Прием «“Корзина” идей, понятий, имен…» Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают, ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают, об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1–2 мин). Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 мин. Это обсуждение должно быть организованным, например ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в корзине идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации. Прием «Пометки на полях» Технология критического мышления предлагает педагогический прием, известный как Инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие: •Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения. •Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом. •Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе. •Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Метод «Шесть шляп мышления» Мы не только по-разному воспринимаем мир, но и по-разному мыслим. Это свойство нашей психики также необходимо использовать для реализации фазы рефлексии. И мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести «шляпах»! Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе предоставляется одна из шести шляп. Причем в некоторых классах используются настоящие разноцветные шляпы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы. Белая шляпа — мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т.д. Желтая шляпа — позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и аргументировать, почему они являются позитивными. Не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Герой романа И.С. Тургенева “Отцы и дети” Базаров был человеком передовым и более прогрессивным, потому что…». Черная шляпа — противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую, и объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. Например, «Образ Евгения Онегина не может быть изучен нами до конца, так как в романе есть купюры, и мы не знаем, как герой вел себя в описанных там ситуациях». Красная шляпа — эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять, почему вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду, агрессию, удивление и т.д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. «Финал повести А.И. Куприна “Поединок” вызвал у меня чувство растерянности и обреченности». Зеленая шляпа — творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта шляпа позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы Ф.М. Достоевский описал старуху-процентщицу более детально, описал ее чувства и мысли, восприятие поступка Раскольникова было бы иным». Синяя шляпа — философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслят в «синем» русле, стараются обобщить высказывания других шляп, сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т.д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой — походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй — вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними — последнее слово. Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод побуждает учащихся к разнообразной, разноцветной оценке изученного и пережитого, что и является одной из важных характеристик критического мыслителя. Эти оценки могут быть ценны сами по себе, а могут быть использованы при написании заключительного эссе.