Логопедия как специальная педагогическая наука

Лекция 1. Тема 1. ЛОГОПЕДИЯ КАК СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА Предмет и задачи логопедии Логопедия — это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявле­ния и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой де­ятельности, систему коррекционного воздействия. Термин «логопедия» происходит от греческих корней: logos (слово), paideia (воспитание, обучение) в переводе означает «воспитание правильной речи». Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — состояние речевых и неречевых про­цессов и функций у лиц с разнообразными расстройствами речевой деятельности. Нарушения речи изучаются физиологами, невропатолога­ми, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рас­сматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рас­сматривает расстройства речи с позиций предупреждения и пре­одоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике. Структуру современной логопедии составляет до­школьная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспи­тания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств. Исходя из определения логопедии как науки можно выделить следующие ее задачи: 1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различ­ных формах речевых нарушений. 2. Определение распространенности и степени проявлений нарушений речи. 3. Выяснение этиологии, механизмов, в том числе психолингвистических, структуры и симптоматики речевых нарушений. 4. Систематизация речевых расстройств. 5. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психоло­го-педагогического) подхода в логопедической теории и практике и в разработке номенклатурных документов. 6. Разработка методов педагогической дифференцирован­ной диагностики речевых расстройств. 7. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений. 8. Совершенствование методов ранней профилактики и устранения речевых расстройств. 9. Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений. 10. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, по­ведения. 11. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в раз­витии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опор­но-двигательного аппарата). 12. Разработка вопросов организации логопедической помо­щи. Исследование особенностей логопедической служ­бы в региональных условиях. Обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений. 13. Разработка ТСО, лабораторно-экспериментального обо­рудования, внедрение в учебный процесс компьютерной техники и новых цифровых технологий. 14. Анализ достижений в теории и практике отечественной и зарубежной логопедии. 15. Унификация категориального аппарата. В указанных задачах логопедии определяется как теорети­ческая, так и практическая ее направленность. Теоретичес­кий аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, вы­явление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны. Для решения поставленных задач необходимо следующее: • использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.); • обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь на­учных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки; • распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи. Решение задач логопедии определяет ход логопедичес­кого воздействия. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нару­шений. В процессе логопедической работы предусматривает­ся развитие сенсорных функций; моторики, особенно рече­вой; познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребен­ка с одновременной регуляцией, а также коррекцией соци­альных отношений; воздействие на социальное окружение. Организация логопедического процесса позволяет устра­нить или смягчить как речевые, так и психологические на­рушения, способствуя достижению главной цели педагоги­ческого воздействия — воспитанию человека. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обусловливаю­щие нарушения речи. Оно представляет собой сложный пе­дагогический процесс, направленный прежде всего на кор­рекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности. Связь логопедии с другими науками Логопедия тесно связана со многими науками. Для того что­бы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различ­ных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на лич­ность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различ­ными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обу­чения родному языку, математике; с логопедической ритми­кой, общей и специальной психологией. К межсистемным относятся связи с медико-биологическими и лингвистичес­кими науками, а также с психолингвистикой. Внутрисистемные связи Их можно рассмотреть на примере связи логопедии с об­щей и специальной психологией, психодиагностикой. Лого­педу важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обсле­дования детей разного возраста. Применяя эти методы, мож­но дифференцировать различные формы речевых рас­стройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоцио­нальными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но прежде всего ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями пси­хического развития в целом. Это знание поможет ему уста­новить контакт с детьми разного возраста, выбрать адек­ватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а так­же провести более эффективную логопедическую работу. Межсистемные связи Естественно-научной психофизиологической основой ло­гопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о фун­кциональных системах, учение о динамической локализа­ции психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности. Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизио­логических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по кор­рекции нарушений речи, по компенсации нарушенных ре­чевых и неречевых функций. Логопедия использует знания общей анатомии и физиоло­гии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой органи­зации речевого процесса, о строении и функционировании ана­лизаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Речь является сложной функциональной системой, в ос­нове которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Речевая функциональная система основывается на дея­тельности многих мозговых структур головного мозга, каж­дая из которых выполняет специфически определенную опе­рацию речевой деятельности. Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизон­тальных (межкорковых) систем. Несмотря на то что каж­дая функциональная система имеет собственную програм­му развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность оп­ределяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными систе­мами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозго­выми образованиями и прежде всего подкорковыми отдела­ми мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на совре­менных представлениях о динамической локализации моз­говых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А. Р. Лурия. Динамичес­кая локализация мозговых функций предполагает целост­ное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. Итак, высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако некоторые его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят суще­ственный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепен­ная концентрация функциональных зон в очерченные, от­даленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян). Таким образом, различные зоны головного мозга по-раз­ному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам наруше­ний речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представле­ния об этиологии и механизмах нарушений речевой деятель­ности. Особенно необходимы эти данные для дифференци­альной диагностики различных форм расстройства речи (афазии) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую ра­боту по восстановлению речи у этих больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, не­вропатологией, психопатологией, клиникой олигофре­нии, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) не только дают возможность опре­делить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействи­ем (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств го­лоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться раз­личными органическими повреждениями гортани и голо­совых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые из­менения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физио­логического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио­терапевтическим, психотерапевтическим воздействием. Многие виды речевых нарушений связаны с органичес­ким поражением центральной нервной системы, и их диаг­ностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического разви­тия, поведенческие и эмоциональные нарушения, наруше­ния внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ меха­низмов их возникновения, разграничение первичных, свя­занных с поражением центральной нервной системы, и вто­ричных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психонев­ролога. Именно он дает заключение о состоянии интеллек­та ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение. Эти данные имеют важное значение для правильного пе­дагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального уч­реждения. Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях лого­педическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным ле­чением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В не­которых случаях речевые нарушения сочетаются с двига­тельным беспокойством, повышенной эмоциональной воз­будимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда ребенок получит специальное лечение. Причинами отдельных видов речевых расстройств, на­пример, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волне­ние, изменение привычного стереотипа (разлука с близки­ми) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении, только совместная ра­бота врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с меди­цинскими науками и прежде всего невропатологией и детс­кой психиатрией. Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на ос­нове знаний о строении нервной системы, ее функций и осо­бенностей развития. Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психо­патологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых погранич­ных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоци­ональных нарушениях, олигофрении и задержках психичес­кого развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптималь­ные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности. Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слу­ха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения со­стояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития. Данные медицинских наук помогают логопеду правиль­но подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воз­действия при устранении различных форм речевых нару­шений. От точного диагноза зависит и правильное опреде­ление детей в различные типы специальных учреждений. Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функцио­нирования. Они могут по-разному нарушаться при различ­ных расстройствах речи. Знание законов и последовательно­сти усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых наруше­ний в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Вы­готского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структу­ре речевой деятельности, об операциях восприятия и порож­дения речевого высказывания. Восприятие и порождение речевого высказывания пред­ставляют собой многоуровневые процессы, имеющие слож­ную иерархически организованную структуру, включаю­щую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания име­ют свой словарь, свой синтаксис объединения единиц. При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются мо­дели порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой. Л. С. Выготский, рассматривая отношения между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выде­лял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физический) и семан­тический (психологический) планы речи. Во внешней речи прояв­ляется взаимодействие грамматической и семантической (психо­логической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л.С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности. Всякое речевое высказывание порождается определенным моти­вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мыс­ли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», про­исходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыс­лов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказы­ваний, в результате организуется система предикативных высказы­ваний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказыва­ния включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («пси­хологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом эта­пе осуществляется операция свертывания системы объективных язы­ковых значений во внутреннюю схему. Этап лексико-грамматического развертывания включает две опе­рации, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опера­цию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое на­полнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации. Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нару­шения, уточнить структуру дефекта, определить это нару­шение как языковое расстройство. Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает воз­можность определить специфику их нарушения при различ­ных ее формах. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции рече­вых нарушений, а также пониманию взаимодействия язы­ковой и речевой структур в рамках единой системы. Принципы и методы логопедии Логопедия опирается на общедидактические и специфи­ческие принципы, составляющие теоретическую и методо­логическую основу науки, основу анализа речевых наруше­ний и логопедического воздействия. Обшедидактические принципы: Научность. Систематичность и последовательность. Доступность. Наглядность. Прочность. Воспитывающий характер обучения. Сознательность и активность. Индивидуальный подход. Специфические принципы: • Принцип развития. Предполагает выделение в про­цессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего разви­тия ребенка (по Л.С. Выготскому), а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции которых нахо­дятся в процессе непрерывного развития и созревания, не­обходимо оценить не только непосредственные результа­ты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного разви­тия ребенка, оценка истоков его возникновения и прогно­зирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития, предпосылок и усло­вий, обеспечивающих появление речевого нарушения. В диагностике речевых нарушений принципиально важ­ное значение имеет их анализ с позиций развития. Это по­зволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вто­ричные нарушения. Например, в развитии корковых речевых зон большая роль при­надлежит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при дви­жении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи. При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых ки­нестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточ­ность речевой памяти и т. д. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недо­статочность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдают­ся проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефек­ту — нарушенному звукопроизношению в результате огра­ниченной подвижности органов артикуляции. Для построения логопедического воздействия огромное значение имеет учение Л.С. Выготского о соотношении про­цессов развития и обучения. • Онтогенетический принцип. • Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функ­ций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе. • Принцип системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаи­модействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воз­действие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы. • Принцип комплексности. Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сход­ных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, медицинского, психологического, логопеди­ческого обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (на­пример, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комп­лексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых рас­стройств важное значение имеет принцип комплексности. • Принцип связи речи с другими сторонами психичес­кого развития ребенка. Его выдвинула Р.Е. Левина. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведе­ния, речь, психические функции и способности не даны ре­бенку от рождения. Они формируются под решающим влия­нием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно, физиологическим субстра­том человеческих психических свойств являются не врожден­ные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер). Все психические процессы у ребенка — память, внима­ние, воображение, мышление, целенаправленное поведе­ние — развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответ­ствующих коррекционных мероприятий может замедлять­ся темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каж­дого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зави­сит как от сохранности двигательно-кинестетической функции ре­чевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи меж­ду ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего про­изношения с эталоном (с правильным произношением) и стремле­ния к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетичес­кой деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью. Большую роль в процессе восприятия речи играет аналитико-синтетическая деятельность мозга. Благодаря ей ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отли­чать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связы­вает услышанное слово со значением предметов и действий. Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвя­зи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гнос­тических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поиско­вый характер. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка также становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Большое значение придается речи в регуляции поведе­ния (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Под­черкивается онтогенетически раннее влияние речи как ре­гулятора поведения (В. И. Лубовский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи Л. С. Выготский считал период эгоцентри­ческой речи, когда ребенок начинает сопровождать свои дей­ствия словесными комментариями. Чем сложнее выполня­емая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует це­ленаправленной деятельности ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно свя­зано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет про­стые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по ин­струкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях при­обретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначае­мое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция сло­ва. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней сло­весной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, ког­да ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая за­кономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словес­ная регуляция действий и поведения оказывается недоста­точной. Деятельность многих из них не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмеча­ется двигательная расторможенность. Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представ­ленные выше особенности могут иметь вторичный харак­тер и быть обусловленными самим речевым дефектом. Речевые нарушения, связанные с органическим пораже­нием центральной нервной системы, часто сочетаются с раз­личными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенно­сти проявления речевого дефекта, динамика его преодоле­ния, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особеннос­тями общего фона нервно-психического развития ребенка. • Принцип деятельностного подхода. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация лого­педической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практичес­кой, игровой, учебной). У ребенка первого года жизни ведущей _деятельностью - эмоционально-положительное общение со взрослым. Только на его основе развиваются голосовые реакции, их интонационная окрашенность, сенсорные функции, т.е. коммуникационно-познавательный комплекс, который име­ет решающее значение в дальнейшем психическом разви­тии ребенка. Если этот вид деятельности развивается слабо, например, вследствие длительной болезни у ребенка, требующей гос­питализации, или недостаточного общения с окружающи­ми, предпосылки речевого развития формируются недоста­точно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей.формой_деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Только в про­цессе выполнения совместно со взрослым простейших пред­метных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает не­обходимый запас знаний и представлений об окружающем, у него формируются пассивный и активный словари, он начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей фор­мы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отстава­ние речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом. С трех лет жизни ведущей формой деятельности стано­вится игра, в процессе которой происходит интенсивное раз­витие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дош­кольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования ре­чевого развития, а также в целях коррекции речевых рас­стройств (Ferrel B.I., 1984). И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная дея­тельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка. Анализ речевых нарушений и логопедическое воздей­ствие опираются во всех случаях на этиопатогенетический принцип (учет этиологии механизмов речевого нарушения); принцип дифференцированного подхода, поэтапности, фор­мирование речевых навыков в условиях естественного ре­чевого общения; принцип обходного пути (формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена). Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп. • Первая группа — организационные методы: сравни­тельный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный. • Вторая группа — эмпирические методы: обсерваци­онные (наблюдение), экспериментальные (лаборатор­ный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анке­ты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятель­ности, биографические (сбор и анализ анамнестичес­ких данных). • Третья группа — количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных. • Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и це­лым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.). Широко используются технические средства, обеспечи­вающие объективность исследования: интонографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электроммиография, позволя­ющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты. Значение логопедии Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социаль­ной сущностью языка, речи, всей психической деятель­ности ребенка. Речевая функция является одной из важнейших психи­ческих функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие фор­мы познавательной деятельности, способности к понятий­ному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождествен­ны и возникают в какой-то степени независимо друг от дру­га. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство — речевое мышление, речемыслительная деятельность. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. Овладение ребенком речью способствует осознанию, пла­нированию и регуляции его поведения. Речевое общение со­здает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его дея­тельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут вли­ять на умственное развитие, особенно на формирование выс­ших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе ко­торых осуществляется познание ребенком окружающей дей­ствительности. Нарушения речи, ограниченность речевого общения мо­гут отрицательно влиять на формирование личности ребен­ка, вызывать психические наслоения, специфические осо­бенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивос­ти, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамо­той, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значе­ние логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить пол­ноценное, всестороннее его развитие. Выполняя функцию коррекции и совершенствования речи в современном обществе, логопедия имеет особую со­циокультурную значимость. Особенно велика ее роль при коррекции речи лиц голосовых профессий (учителей, жур­налистов, корреспондентов, артистов и т.д.), а также обще­ственных деятелей. Различия речевой нормы и патологии. Понятийно-категориальный аппарат логопедии При нормальной речевой деятельности сохранными оста­ются психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в рече­вом общении. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями: • не соответствуют возрасту говорящего; • не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка; • связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи; • часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка; • носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают; • требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера. Такая характеристика позволяет отличать речевые на­рушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых и особенностей, обусловлен­ных террориально-диалектными и социокультурными фак­торами. К наиболее значимым дефинициям понятийно-категори­ального аппарата, употребляемым в отечественной логопе­дии, относятся следующие: • нарушения речи и их синонимы; • общее недоразвитие речи; • нарушения речевого развития; • задержка речевого развития; • распад речи; • комбинированный (сочетанный) речевой дефект; • симптом нарушения речи; • симптоматика нарушений речи; • структура речевого дефекта; • логопедическое воздействие; • коррекция нарушений речи; • компенсация; • обучение, воспитание, перевоспитание; • восстановительное обучение (см. в словаре). Статистические данные о речевых нарушениях, их значение для развития теории и практики логопедии Одной из важных задач логопедии является осуществле­ние статистических научных исследований. Только с их по­мощью мы можем получить необходимые сведения для оп­ределения соответствующих стратегии и тактики развития теории логопедии и организации логопедической помощи. Однако в последние десятилетия ощущается явный дефи­цит в исследованиях, касающихся изучения распространен­ности различных речевых нарушений. В то же время именно в этот период произошли глубокие социально-экономические, экологические и другие измене­ния в нашей действительности, приведшие к резкому уве­личению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Поэтому имеющиеся статистические дан­ные прежних лет уже устарели, они часто лишь дезориенти­руют специалистов, в частности логопедов. Эти данные со­здают своего рода успокоительный эффект, тогда как ситуация такова, что необходимо во многих случаях при­нимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения. В отличие от периодической печати, учебник не дает воз­можности быстро реагировать на меняющуюся ситуацию с данными статистики. Поэтому наиболее правильным явля­ется изложение статистических данных не поглавно (по каж­дой речевой патологии), а систематизированно, отражая динамику происходящих процессов. Именно такой подход позволит проследить общую тенденцию развития и распро­странения речевых нарушений (в главах освещены лишь частные вопросы статистического плана). По имеющимся в специальной литературе сведениям, дефекты звукопроизношения у детей составляли не более 17% (данные М.Е. Хватцева, относящиеся к обследованию детей в 50-х гг. XX в. в Ленинграде). Б.М. Гриншпун приво­дит такие показатели, как 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1-2-х классов и 1% у старшекласс­ников. Другие же авторы приводят значительно более скром­ные данные. Что касается распространенности дисграфий, то, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м гг. XX в., среди учащихся общеобразовательных школ они составляли лишь 6%. Повседневная практика логопедической работы свиде­тельствует о том, что эти данные уже не соответствуют со­временной действительности. Об этом говорят исследования, проведенные в конце XX в. и в начале XXI в. психолого-педагогическим центром «Здоровье» (г. Санкт-Петербург). Исходя из понимания того, что школьная успеваемость ребенка во многом определяется степенью его готовности к началу школьного обучения, было организовано обследова­ние всех учащихся подготовительных групп массовых детс­ких садов целого района (речевые детские сады из обследо­вания были исключены). Обследование 580 детей из 44 детских садов проводилось школьными логопедами по раз­работанной Центром единой схеме. В ходе исследования об­ращалось внимание на следующее: • состояние звукопроизношения (в частности, исчезновение или неисчезновение «возрастного косноязычия»); • состояние словарного запаса; • уровень сформированности грамматических систем словоизменения и словообразования; • владение простейшими видами фонематического ана­лиза слов, доступными детям дошкольного возраста. Результаты исследования показали, что дефекты звуко-произношения имелись у 52,5% детей, причем 16,7% из это­го числа приходилось на полные звуковые замены, свиде­тельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Остальные 35,8% составили в ос­новном стертые или выраженные дизартрии. Итак, в 50-е гг. отмечается 17% нарушений звукопроизношения, а в кон­це XX в. и начале XXI — 52,5%. В отношении состояния звукопроизношения тревожным фактом является и то, что даже в младших группах детских садов теперь не отмечается только «возрастное косноязы­чие», поскольку почти у каждого третьего ребенка имеют место и патологические формы нарушений звукопроизно­шения. Так, из 145 обследованных детей в возрасте от 3 до 4 лет у 20% отмечалась стертая дизартрия и у 10,3% меха­ническая дислалия, что в общей сложности составляет 30,3%. Наряду с этим было выявлено, что у 21,5% детей подго­товительных групп отставал от нормы словарный запас, у 25% отмечалась несформированность функции словоизме­нения (в норме она должна быть сформирована примерно к 4 годам) и 61,6% — функция словообразования (в норме основными способами словообразования ребенок овладева­ет к началу школьного обучения). Кроме того, даже про­стейшие формы фонематического анализа слов оказались недоступными 25% обследованных. Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном уровне готовности детей к началу школьного обучения, об их недостаточной психофизиологической зрелости. Таким образом, неизбежно появление у детей большого числа дисграфий, что полностью подтверждается результатами еще одного исследования. В конце 1999-2000 г. во всех 3-х классах общеобразова­тельных школ Петроградского района г. Санкт-Петербурга был проведен единый контрольный диктант, который писа­ли 921 ученик. Текст диктанта соответствовал обычной школьной программе 3-го класса и не содержал никаких дополнительных нагрузок. При анализе его результатов учи­тывались только дисграфические ошибки. Оказалось, что даже к концу третьего года обучения они имели место у 30% учащихся, т.е. почти у каждого третьего ученика. Если из этого числа учитывать только учеников обычных общеоб­разовательных школ, исключив из анализа учащихся гим­назий, прошедших перед поступлением в них специальный отбор (297 человек), то процент дисграфических ошибок у детей возрастает до 37. Итак, даже на пороге средней шко­лы распространенность дисграфии среди учащихся общеоб­разовательных школ составляет уже не 6% (как это было ранее), а 37%. Исследования Т.Б. Филичевой свидетельствуют о том, что число дошкольников с недоразвитием речи составляет 40-50%. Она исследовала 5128 дошкольников, из которых 948 имели общее недоразвитие речи, 1794 — фонетико-фонематическое недоразвитие речи и другие речевые патологии. Нарушения звукопроизношения и тембра голоса (ринолалия) отмечаются у детей с различного рода расщелинами нёба, губы, от нёба до маленького язычка и т.д. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 7% ново­рожденных детей имеют врожденные пороки черепно-лицевой области. Врожденные расщелины нёба и губы встре­чаются наиболее часто и составляют до 30% врожденных аномалий (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева и др.). По данным Е.М. Мастюковой и др. исследователей (глава о дизартрии), неуклонно растет число дизартрии как следствие детского церебрального паралича. У 70-80% детей с ДЦП отмечает­ся наличие тяжелой речевой патологии. Все это в целом свидетельствует о тенденции к росту ре­чевой патологии. Такое явление отмечается не только сре­ди детского населения, но и среди взрослых. Так, в резуль­тате черепно-мозговых травм, инсультов отмечается резкое увеличение числа афазий. Афазии помолодели, они все бо­лее затрагивают людей трудоспособного возраста. Увеличи­лась частота хронических заболеваний голосового аппа­рата. По данным Ю.С. Василенко, у лиц голосоречевых профессий они достигают 55—60% в последнее десятилетие, тогда как начиная с 30-х гг. и далее отмечалось 30-40% таких нарушений. Все приведенные данные говорят сами за себя и свиде­тельствуют о необходимости тщательного продумывания и переосмысления методики и организации работы как с деть­ми дошкольного, младшего школьного возраста, так и со взрослыми. Общая стратегия может быть следующей. • Во-первых, нужно гораздо более тщательно и целенап­равленно готовить детей к школе, начиная с младших и средних групп детского сада. • Во-вторых, учитывая существенное изменение (усложнение) контингента детей, необходимо замедлить темп их начального обучения грамоте, чтобы в должной мере осуществлять компенсирующее воздействие на самых первых этапах школьного обучения. Можно полагать, что переход на четырехлетнее начальное обучение в значительной мере поможет решить эту проблему. • В-третьих, безусловно, встает вопрос о необходимости значительного увеличения логопедических кадров, од­новременно о повышении качества их подготовки, а так­ же о подготовке воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ. Особое внимание при этом должно быть обращено на изучение нарушении звукопроизношения, чтения и письма. Готовность к работе с проблемными детьми может повсеместно решаться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и родного язы­ка. Можно быть уверенными в том, что в современных социальных условиях логопедически подготовленные учителя не поставят диагноз «безречие» (алалия) детям из семей беженцев, которые просто определенное вре­мя не могут говорить, а тем более учиться на языке того народа, среди которого они оказались. Такая постановка вопроса особенно важна для регионов России, где отмечается еще более значительный рост рече­вой патологии при незначительном количестве дефектологов (в среднем от 10% до 17% по различным регионам, по данным Министерства образования РФ). Особенно важна работа логопедов и учителей по выявле­нию причин речевых нарушений, а также их ранней диаг­ностике, профилактике и предупреждению их дальнейше­го развития и появления вторичных дефектов, что и будет рассмотрено в соответствующих главах учебника. Литература 1. Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2010. – Раздел I. 2. Понятийно-терминологический словарь логопеда. /Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. 3. Селиверстов В.И. История логопедии. – М.: Академический Проект, 2003. 4. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. /Под ред. Т.В.Волосовец.– М.:ACADEMA, 2002. 5. Дефектологический словарь. /Под ред. А.И.Дьячкова. – М.: Педагогика, 1970. 6. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973. 7. Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969. 8. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Просвещение, 1968. 9. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – СПб., 1996. 10. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., Просвещение, 1989.