Логопедическая диагностика и коррекция устной речи

Логопедическая диагностика и коррекция устной речи План лекции: 1. Методические рекомендации логопедического обследования. 2. Логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи. 3. Требования к логопедическому заключению. 4. Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой. Методические рекомендации логопедического обследования Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с особенностями психофизического развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-логопедическая диагностика нарушений развития. Сегодня роль диагностики очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития; определение их оптимального образовательного маршрута; обеспечение индивидуального сопровождения в образовательных организациях общего типа и специального коррекционного образования; разработка программ индивидуального обучения для детей со сложными и тяжёлыми нарушениями речевого и психического развития. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого всестороннего изучения ребёнка. Построение психолого-логопедического обследования ребёнка с ограниченными возможностями здоровья должно отличаться разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет правильно квалифицировать речевые нарушения и их соотношения. Правильный выбор апробированных диагностических методик, сочетание различных методов логопедической и психологической диагностики со специально организованным наблюдением и анализом будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении причин трудностей в обучении и определении уровня познавательного и речевого развития ребенка. В ходе обследования вскрываются причины, обуславливающие нарушения речи определяются пути компенсации имеющегося нарушения, а также условия, необходимые для достижения ребенком максимально возможного уровня развития речи. Использование минимума методик психолого-логопедической диагностики позволяет получить качественные и количественные характеристики объекта исследования, которые находятся во взаимосвязи. Надежность  логопедического заключения зависит от тщательности и точности произведенного исследования. Отсюда следует необходимость применения при диагностике многих методик, обеспечивающих сочетание количественных и качественных показателей речевого и психического развития. Получение качественно-количественных характеристик  различных составляющих  психологического и речевого развития способствует пониманию структуры познавательной деятельности  и ведущего фактора, лежащего в основе дефекта. При подборе необходимого минимума диагностических методик необходимо учитывать определения у ребенка в ходе обследования не только актуального уровня речевого развития, но и его потенциальных возможностей. Выбор той или иной логопедической методики обследования в каждом конкретном случае зависит от целей и задач проводимого обследования, возраста ребенка и присущего ему ведущего вида деятельности, а также имеющегося у ребенка нарушения развития, социального фактора и др. При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетиче­ская, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса. Описание конкретных методик обследования и анализ полученных данных должны быть представлены с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменения всей речевой системы. Психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений в каждом случае. Логопедическое обследование детей с различными нарушениями речи, а также сведения о формировании ряда психических функций на ранних этапах онтогенеза будут способствовать качественному улучшению обследования речевых расстройств и помогут логопедам осуществить дифференцированный подход в последующей логопедической коррекции. В отечественной логопедии разработано достаточное количество методик обследования детей и подростков (Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Лопатина Л.В., Приходько О.Г., Архипова Е.Ф., Лалаева Р.И. и др.). В предлагаемой методике обследования сочетаются традиционные логопедические приемы с некоторыми нейропсихологическими и психологическими пробами (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, А.В.Семенович и др.) для оценки состояния высших психических функций. Правильное логопедическое диагностирование детей эта важная задача, она связана с коррекционной работой, и не только логопедической, но и психолого-педагогической. Логопеды хорошо знают, что у ряда детей с речевыми нарушениями при неблагоприятных условиях воспитания и обучения может возникнуть как вторичное явление отставание общего развития. Последнее обстоятельство в комплексе с недоразвитием речи нередко способствует ошибочному отнесению умственно отсталых детей к числу речевых, и наоборот, речевые дети считаются умственно отсталыми. Чтобы избежать подобной ошибки, важно выявить причины, обуславливающие отклонения в речевом развитии ребенка. Разница между ними наглядно проявляется при обследовании различных сторон их познавательной деятельности. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную задачу решает на очень низком уровне обобщения или совсем не может ее решить. Правильно подойти к анализу нарушения речи у детей с достаточной степенью достоверности, определить, имеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный интеллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедического, так и психолого-педагогического обследования ребенка. Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной квалификации патологических симптомов, остаточных явлений, свидетельствующих о перенесенном ребенком заболевании. Поэтому обследование ребенка на медико-психолого-педагогических консилиумах начинает врач, психоневролог. Учитывая анамнестические данные (особенности раннего развития, появления речи, перенесенные заболевания, бытовые условия и т. д.), он выявляет неврологические особенности. Однако результаты исследования, полученные врачом, не являются решающими. Основное значение должно придаваться логопедическому обследованию. В процессе дифференциальной диагностики детей необходимо исходить из следующих положений: 1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребенка. При этом проверяются не столько знания ребенка, сколько выявляются его умственные способности. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребенок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, найти сход-ство или различие, обобщить окружающие предметы по какому-либо признаку, отнести их к определенной категории и т. д., т. е. отобрать сложные и многообразные связи дей-ствительности. 2. Диагностическое обследование каждого ребенка должно состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить стоящую перед ним познавательную задачу, и обучающей с целью выявления характера усвоения ребенком нового материала. Значимость анализа особенностей усвоения ребенком нового материала («зоны ближайшего развития» — по Л. С. Выготскому) постоянно подчеркивается отечественными психологами. При этом большое значение для правильного суждения об умственном развитии ребенка имеет учет реакции его на помощь — способствует ли она преодолению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его дальнейшую самостоятельную деятельность. 3. При оценке уровня познавательных возможностей должны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо обращать внимание на то, проявляет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет, внимателен или быстро отвлекается с одного вида деятельности на другой, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности, умеет ли он преодолевать и т. д. Особенности процесса деятельности являются неоценимым материалом для правильного суждения о ребенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличительными чертами умственно отсталого ребенка. 4. Обследование ребенка рекомендуется начинать с выполнения заданий, доступных его возрасту, и в случае необходимости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справляться с новой для него формой деятельности. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого-либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу. Логопедическое обследование оснащается определенным ассортиментом игрушек, разнообразными играми, пирамидками, звучащими игрушками (необходимыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанными на части, цветными палочками для счета и специально подобранными математическими задачами, текстами для чтения и письма и другими дидактическими материалами. Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме. Обследование не может быть стандартным по отношению ко все детям. В зависимости от возраста ребенка, его развития, речевых возможностей и уровня знаний варьируются методы и приемы обследования, предъявляемый материал и формулирование задания. Обследование ребенка, кроме исследования речи, включает: 1. Счет и счетные операции (материал подбирается с учетом возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения). 2. Конструктивную деятельность. 3. Логическое мышление. 4. Состояние слуха. При отграничении детей с первичными речевыми нарушениями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер. Наряду с обследованием слуха, интеллекта выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированности грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонематическом развитии. У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения. Результаты педагогического изучения ребенка согласовываются с результатами медицинского обследования, на основании чего логопедом совместно с врачом-невропатологом или психиатром составляется общее логопедическое заключение с обоснованным диагнозом и конкретными рекомендациями о коррекционной работе. Для полноты восприятия и понимания сути логопедической диагностики предлагаем логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи, которое может быть обусловлено любыми речевыми расстройствами, такими как алалия, дизартрия, ринолалия. Логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи Ф.И.О.__________________________________________________________ Дата рождения___________________________________________________ Домашний адрес__________________________________________________ Дата поступления________________________________________________ Откуда поступил_________________________________________________ Заключение специалистов: Невропатолога___________________________________________________ Окулиста________________________________________________________ Отоларинголога__________________________________________________ Психолога______________________________________________________ Сведения о семье: Мать/ФИО_____________________________________________________ Возраст________________________________________________________ Образование____________________________________________________ Место работы, должность_________________________________________ Отец/ФИО_____________________________________________________ Возраст________________________________________________________ Образование____________________________________________________ Место работы, должность ________________________________________ Речь родителей и других членов семьи______________________________________________________________ Наличие других детей в семье____________________________________ Анамнез Наследственные и хронические заболевания родителей__________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Возраст матери при рождении ребенка ______От какой беременности ребенок_____________________________________________________________ Протекание беременности: токсикоз 1половины, 2 половины, травмы, интоксикации, заболевания_(краснуха, сахарный диабет, бр.астма, анемия, заболевания печени, почек, грипп, гипертония, гипотония)__________________________________________________________ Травмы ____________________________________________________________________ Роды: досрочные, срочные, стремительные, обезвоженные, норма_______________________________________________________________ Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция ____________________________________________________________________ Травмы во время родов___________________________________________ Асфиксия: белая, синяя ___________Крик: был, нет________________________________________________________________ Резус-фактор(положительный, отрицательный) _____________________ Вес при рождении_______________________________________________ Перенесенные заболевания: до 1 месяца____________________________ до года _____________________________после года__________________ до 3 лет _____________________________после 3 лет_________________ Ушибы, травмы головы, судороги при высокой температуре_______________________________________________________ Раннее физическое развитие Стал держать голову______(1,5м)Ползать______(5м) Сидеть_____(6м)Ходить______(до1) Первые зубы______(6-8м) Правша, левша, амбидекстр. Характер моторики: излишне подвижен, не координирован в движениях, двигательно беспокоен, заторможен, неповоротлив, несвоевременная переключаемость движений___________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Раннее речевое развитие Гуление______(2-3м) Лепет______(4-8) Первые слова________(1г.) Первая фраза_______________________________________________________ Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Использование жестов __________________Наличие двуязычия в семье_______________________________________________________________ Обращались ли к логопеду, результат ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________ Таблица 1 Строение и подвижность артикуляторного аппарата Параметры изучения Возраст ребенка 5-6 лет 6-7 лет Начало года Конец года Начало года Конец года Мимические движения (под счет: 5 раз в возрасте 5 и 6 лет) Поднять брови Нахмурить брови Прищурить глаза Надуть-втянуть щеки Губы: толстые, тонкие, неполное смыкание, расщелина, шрамы Улыбка-трубочка Оскал Вибрация – «тпру» Зубы: норма, редкие, кривые, вне челюстной дуги, отсутствуют Качественная характеристика Язык: массивный, географический, маленький, девиация кончика влево-вправо, нарушение функции смыкания Широкий удержание «лопаткой» Узкий удержание 5 сек «жало» Узкий: влево-вправо Широкий: вверх-вниз Кончиком обвести губы «Цоканье» Итого баллов: Качественная характеристика Объем движений: полный, неполный_______________________________ Точность движений: сохранна, нарушена____________________________ Тонус: сохранен, повышенный, пониженный________________________ Темп движений: нормальный, медленный, быстрый__________________ Переключаемость движений: нормальная, замедление темпа, персеверации, замены движений ______________________________________ Длительность (способность удерживать язык в заданном положении) _______________________________________________________________ Тремор: увеличение гиперкинеза при повторных движениях и удержании позы, синкинезии, слюнотечение ____________________________________________________________________ Прикус (прогнатия, прогения, открытый передний, боковой, перекрестный _______________________________________________________________ Твердое небо: высокое, узкое, плоское, расщелина, сумбукозная щель _______________________________________________________________ Мягкое небо: укороченное, раздвоенное, отсутствует, девиация вправо-влево, нарушение функции смыкания _______________________________________________________________________________________________________________________________________ Таблица 2 Общее звучание речи (качественная характеристика) Параметры изучения Возраст ребенка 5 -6лет 6-7 лет Начало года Конец года Начало года Конец года Речевой выдох: достаточный, укороченный, речь на вдох Голос: норма, высокий, низкий, громкий, тихий, затухающий, монотонный, с носовым оттенком Темп, ритм речи: норма, замедленный, ускоренный, дисритмия Паузация: правильная, нарушенная- деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки Таблица 3 Ручная моторика (объем движений, темп, переключаемость движений, ведущая рука, амбидекстр) Параметры изучения Возраст ребенка 5-6 лет 6 -7лет Начало года Конец года Начало года Конец года Покажи ушки(2 – 3 пальчика) правая левая обе Покажи рожки (2 – 5 пальчиков) правая левая обе Сложи кольцо 1-2,3,4,5 правая левая обе х «Игра на рояле» правая левая обе Кулак, ребро, ладонь правая Х левая Застежка Шнуровка Итого баллов: Таблица 4 Состояние звукопроизношения (качественная характеристика) Звуки Возраст ребенка 5-6 лет 6-7лет Начало года Конец года Начало год Конец года Б-М-П В-Ф Т-Д-Н К-Г-Х Й (Е-Ё-Ю-Я) С СЬ З ЗЬ Ц Ш Ж Щ Ч Л ЛЬ Р РЬ Таблица 5 Фонематическое восприятие (повтори, покажи) Речевой материал Возраст ребенка 5-6 лет 6-7лет Начало года Конец года Начало года Конец года па-ба ба-па та-да да-та ка-га га-ка та-да-та да-та-да Х ка-га-ка га-ка-га са-ша за-жа мишка – мышка бочка – почка лук-люк трава – дрова крыса – крыша жар-шар коса – коза рожки-ложки Итого балов: Таблица 6 Языковой анализ и синтез Речевой материал Возраст ребенка 5 -6лет 6-7 лет Начало года Конец года Начало года Конец года Какой первый звук в слове? облако, иголки, аист Какой звук в конце слова? пила, грибы, очки Какой звук в конце слова ? Кошка, автобус, дом Х Какой звук в начале слова? танк ,коза, санки Сколько звуков в слове? кот, стул, лимон Составь слово из звуков: К,о,т; ш,у,б,а; ш,а,п,к,а. Итого баллов: Таблица 7 Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова (не нарушена; нарушения: парафазии (замены звуков, слогов); элизии (пропуски букв, слогов); итерации (повторение звуков, слогов); контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого); персеверации (отсроченное повторение); перестановка звуков, слогов; антиципации) Речевой материал Возраст ребенка 5-6 лет 6-7 лет Начало года Конец года Начало года Конец года пуговица кукуруза гусеница самокаты милиционер Х велосипед сковорода телевизор Мальчики слепили снеговика Водопроводчик чинит водопровод Х На перекрестке стоит регулировщик Итого баллов: Таблица 8 Состояние лексико - грамматического строя речи Импрессивная речь Параметры изучения Возраст ребенка 5-6лет 6-7лет Начало года Конец года Начало года Конец года Выполнение инструкций Закрой книгу Достань ручку Достань ручку и положи ее на тетрадь Понимание предложений с причинно-следственной связью Петя ударил Васю. Кому больно? Володя сломал карандаш, который ему подарила Оля. Что было раньше? Х Понимание изменения числа сущ-х в предложении Покажи, где самолеты летят, где самолет летит Покажи, где ракета взлетает, где ракеты взлетают Понимание падежных окончаний существительных Покажи карандашом ручку Покажи карандаш ручкой Покажи дочку мамы Х Покажи маму дочки Понимание предлогов (покажи где:) Кот идет к дому Кот в доме Кот перед домом Кот вылезает из трубы Х Кот выглядывает из-за крыльца Итого баллов: Таблица 9 Экспрессивная речь Активный словарь Параметры изучения Возраст ребенка 5 -6лет 6-7лет Начало года Конец года Начало года Конец года Словарь существительных «посуда» «Мебель» «Овощи» «Фрукты» «Дикие, домашние животные» «Транспорт» Х «деревья» «инструменты» «Бытовая техника» «школьные принадлежности» Называние и показ частей объектов Части тела:а)голова, ноги, руки, грудь, живот, шея, нос, рот, глаза б) локоть, колено, ноготь в) затылок, запястье, подбородок Х Стул: спинка, сиденье, ножка Чайник: донышко, носик, крышка, ручка Х Глагольный словарь Назвать действие предмета (что делает?) летит скачет стучит рисует умывается шьет Х вяжет вышивает варит жарит печет Словарь признаков Подбор антонимов Черный- белый Сладкий-кислый Твердый-мягкий Большой-маленький Высокий-низкий Х Длинный-короткий Широкий-узкий Толстый-тонкий Какой по форме? Треугольный Овальный Круглый Квадратный Прямоугольный Какой по цвету? Основные цвета Оттенки цветов Х Какой по вкусу? Лимон Клубника Рябина Итого баллов: Таблица10 Грамматический строй речи Обследование словообразовательных навыков Параметры изучения Возраст ребенка 5-6 лет 6-7лет Начало года Конец года Начало года Конец года Образование сущ-х с уменьшительно-ласкательным значением ключ-ключик Звезда-звездочка Пуговица-пуговичка Сувеличительным значением дом Х рука усы Образование Притяжательныхприлагательных Чей хвост? Чья голова? Чьи уши? Образование прилагательных от существительных (из чего сделано?) Шкаф из дерева Машина из железа Чашка из фарфора Х Шапка из шерсти Образование глаголов с помощью приставок: ехать ,бежать, лететь При- У- За- Пере- Х Итого баллов: Таблица 11 Словоизменение Параметры изучения Возраст ребенка 5-6 лет 6-7лет Начало года Конец года Начало года Конец года Изменение сущ-х по падежам (с. 237-247)* И.п. Р.п. Д.п. В.п. Т.п. П.п. Изменение прилагательных по родам (249)* Ж.р. М.р. Ср.р. Изменение сущ-х по числам (253-260)* Лампа-лампы Стол-столы Яйцо-яйца Лоб-лбы Х Ухо-уши Мн. число сущ-х в родительном падеже (нет чего?) вишня ведра блюдца парты Х Согласование сущ-х с числительными (1, 2, 5) с.261* карандаш яблоко тетрадь Х Итого баллов: Таблица 12 Исследование связной речи Связная речь: однословное предложение, двухсоставное предложение, простое предложение из нескольких слов, сложное предложение Параметры изучения Возраст ребенка 5-6 лет 6-7лет Начало года Конец года Начало года Конец года Составить предложения по картинке (с.271)* Составить рассказ по картинке (с.273)* Составить рассказ по серии картинок (с.275)* Пересказ: «Белочка и зайчик» Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая. А зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик – морковку, капусту. Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик – под елкой. Х Качество пересказа Уровень необходимой помощи Итого баллов: Таблица 13 Познавательные процессы Параметры изучения Возраст ребенка 5-6 лет 6-7 лет Начало года Конец года Начало года Конец года Счетные операции Счет прямой и обратный Сосчитать сколько предметов нарисовано(225)* Назвать по порядку(227)* Сколько лап у кошки? Сколько лап у петуха? Ориентировка в пространстве высоко низко далеко близко слева справа Слева внизу Х Слева вверху Справа внизу Справа вверху Ориентировка во времени Какое время года?(217)* В какое время суток дети идут в детский сад?(223)* Когда ребята идут гулять? Когда дети ложатся спать? Назвать дни недели Х Мышление Составление из частей целого Из 6-8 Из 8-10 Выделение лишнего предмета Итого баллов: * «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой Средний балл:________________________________________________ Логопедическое заключение __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Дата______________ Логопед_____________________ Наличие в настоящее время двух классификаций речевых нарушений обусловливает трудности в формулировании логопедического заключения. Поэтому мы предлагаем использовать многоуровневое логопедическое заключение. Требования к логопедическому заключению. В настоящее время, пока проблема классификации далека от своего разрешения, целесообразно использовать многоуровневое логопедическое заключение. Для подобного логопедического заключения необходимо учитывать три аспекта имеющихся классификаций и в каждом конкретном случае объединять их. Медицинский аспект классификации предлагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен (речедвигательный или речеслуховой), в каком отделе имеется нарушение (в центральном или периферическом), какова степень нарушения (функциональное или органическое расстройство), время наступления нарушения (до начала формирования речи, в процессе его или после того, как речь уже сформирована). Логопедический аспект предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено: нарушения голоса, ритма, темпа речи, фонетического, фонематического, лексического, грамматического, семантического строя речи. Психологический аспект предполагает учет того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи, какими личностными отклонениями сопровождается то или иное речевое нарушение, каковы тенденции спонтанного развития расстройства, каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства. На основе клинико-педагогической классификации логопед определяет следующее. 1. Механизм и форму речевого нарушения, т. е. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности (например, дислалия функциональная: моторная, сенсорная, сенсомоторная; дислалия органическая (механическая); дизартрия: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, подкорковая, мозжечковая, мезэнцефальнодиэнцефальная; алалия: моторная, афферентная, эфферентная, сенсорная, оптическая; дислексия (фонематичекая, оптическая и др.);дисграфия (артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза); заикание (органическое или функциональное). 2. Структуру речевого дефекта, т. е. совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия. 3. Речевую симптоматику. Например, нарушения звукопроизношения по проявлению: сигматизм (отсутствие свистящих и шипящих звуков или их искажения: губно-зубной, призубный, межзубный, боковой, носовой, свистящий, шипящий); ламбдацизм (отсутствие звуков [JT], [ЛЗ] или их искажения и другие. 4. Состояние неречевых психических функций: слухового восприятия, внимания и памяти; зрительного восприятия, внимания и памяти; психомоторики, оптико- пространственных представлений, невербального интеллекта, эмоционально-волевой сферы, особенностей поведения, игровой активности у дошкольников. 5. Объем нарушения. На основе психолого-педагогической классификации учитываются лингвистические и психологические критерии. Мы считаем, что в логопедическом заключении целесообразно отразить прежде всего механизм речевого нарушения, а затем на его основе раскрывать симптоматику и определять методику логопедической работы. Формулировки многоуровневого логопедического заключения могут быть следующие. Дислалия: -функциональная моторная дислалия, недоразвитие фонетической стороны речи (ФНР): призубныйсигматизм свистящих и шипящих звуков, параламбдацизм([JI] — [У]); нарушение полиморфное. Нарушения пальчиковой: и мимической моторики; - функциональная моторная дислалия, фонетическое недоразвитие речи: призубныйсигматизм свистящих звуков, ламбдацизм (отсутствие звука), дефекты озвончения; нарушение полиморфное. Нарушения пальчиковой и мимической моторики; функциональная моторная дислалия, фонетическое недоразвитие речи: ротацизм (отсутствие звука [Р]); нарушение мономорфное. Недоразвитие мимической и артикуляционной моторики; - функциональная сенсорная дислалия, преимущественное недоразвитие фонетической системы языка: дефекты смягчения, нарушение дифференциации свистящих -и шипящих звуков; нарушение полиморфное. Амузия, недоразвитие слухового восприятия и внимания; -функциональная сенсомоторная дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН): преимущественное недоразвитие фонематической системы — анализа, синтеза и фонематических представлений; губно-зубной сигматизм шипящих звуков, замена заднеязычных звуков [К], [Г] на переднеязычные [Т], [Д]; нарушение полиморфное.Амузия, нарушения слухового внимания, тонкой произвольной моторики (пальчиковой, мимической); -функциональная моторно-сенсорная дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие: губно-зубной сигматизм свистящих и шипящих звуков, параротацизм ([Р] — [РЗ]); нарушение полиморфное. Нарушения ручной, пальчиковой и мимической моторики, слухового внимания; -органическая (механическая) дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН): сигматизм шипящих звуков (отсутствие), ротацизм (отсутствие звука [Р]), нарушение дифференциации свистящих и шипящих звуков; нарушение полиморфное. Недоразвитие всех видов моторики (если пожелает, логопед может уточнить общей, ручной, пальчиковой, мимической, артикуляционной). Ринолалия: о открытая органическая (врожденная) ринолалия, сквозная расщелина (верхней губы, альвеолярного отростка, твердого и мягкого неба); общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития): фонетической —- отсутствие губно-губных, губно- зубных, свистящих, шипящих звуков, [Р], [JI], заднеязычных, нарушение полиморфное, назализация гласных звуков, кроме [А], и всех согласных; фонематической (анализа, синтеза, фонематических представлений); лексико- грамматической (снижение объема словаря, аграмматизмы). Нарушения слухового восприятия и внимания, психомоторики. Вторично снижены коммуникативная функция речи, мыслительная активность, словесно-логическое мышление. В поведении раздражительность, плаксивость, фиксация на дефекте; - открытая органическая (врожденная) ринолалия, частичная расщелина твердого неба; общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития): фонетической — отсутствие свистящих, шипящих, звуков [Р], [JI], нарушение полиморфное — замена заднеязычных звуков на переднеязычные [Т], [Д], назализованность речи; функций фонематической системы (слухо-произносительной дифференциации фонем, фонематического анализа, смыслоразличительной дифференциации фонем); выраженные аграмматизмы. Недоразвита пальчиковая и мимическая моторика. Снижены слуховое восприятие и слуховое внимание, речевая память, мыслительная активность. При формулировке логопедического заключения, касающегося ринолалии, необходимо уточнять состояние языковой системы в каждом случае, поскольку вторично может быть преобладающее недоразвитие в той или иной степени; какой-либо подсистемы (фонематической, лексической, грамматической, семантической) вследствие первичного нарушения фонетической системы. Дизартрия: (Форма дизартрии определяется по локализации очага поражения нервной системы, а именно дизартрия: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, подкорковая (экстрапирамидная), мозжечковая.) -псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН): межзубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, межзубный ламбдацизм. Нарушение полиморфное. Несформированность психомоторики, слухового восприятия и внимания; Примечание: логопед в заключении может раскрыть нарушения не только фонетической, но и фонематической системы. Тогда логопедическое заключение принимает более развернутый вид: -псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие: межзубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, межзубный сигматизм; нарушение полиморфное. Недостаточность фонематического анализа (простого и сложного по местоположению и количеству звуков в слове). Несформированность психомоторики, слухового восприятия и внимания; -псевдобульбарная дизартрия, ОНР (III уровень речевого развития): увулярное [Р], боковое произношение свистящих и шипящих, мягких передне и заднеязычных звуков ([VI [ft], [К1],- [ГЧ, [ХЗ]) и звука [JI]; нарушение полиморфное. Несформированность фонематического анализа (простого и сложного) и фонематического синтеза. Снижение объема предикативного словаря. Нарушения грамматических функций словоизменения и словообразования, выраженные экспрессивные аграмматизмы, нерезко выраженные импрессивныеаграмматизмы. Речевая активность снижена. Несформированность психомоторики, слухового внимания и памяти. Невербальный интеллект в пределах средней нормы. В поведении адекватен, контактен, эмоционально лабилен; -псевдобульбарная дизартрия. Выраженное недоразвитие фонетико- фонематической стороны речи и просодии (недостаточная интонационная выразительность голоса, паузации). Боковой сигматизм свистящих, шипящих звуков, велярный ротацизм. Нарушение полиморфное. Не дифференцирует звуки, близкие по акустическим и артикуляционным признакам ([С]-[Ш], [С]-[С], [С]-[Ц], [3]-[Ж], [Ш]-[Ж], [LLI]-[4], [Р]-[Л]). Элементы лексико-грамматического недоразвития: экспрессивные аграмматизмы. Нарушения в общей, ручной, пальчиковой и мимической моторике, в слуховом восприятии, в оптико- пространственных представлениях; -корковая премоторная дизартрия, ОНР (II уровень речевого развития): боковое произношение свистящих, шипящих звуков и звука [Р] (можно использовать дру­гую терминологию: «боковой сигматизм свистящих и шипящих звуков; боковой ротацизм»), межзубный ламбдацизм, отсутствие заднеязычных звуков, дефекты смягчения. Нарушение полиморфное. Нарушение слоговой структуры слова (пропуски, замены, повторения слогов) вследствие трудностей переключения от одного языкового элемента к другому; преобладает бытовой словарь; выраженные экспрессивные и импрессивныеаграмматизмы; фраза однодвусловная. Несформированность психомоторики вследствие затруднения переключения движений, слухового и зрительного внимания, памяти, оптико-пространственныхпредставлений; – корковая постцентральная дизартрия, ОНР (III уровень речевого развития): одноударные [Р], [Р5], отсутствие звуков [JI], [JI3]; – постоянные взаимозамены свистящих и, шипящих звуков, заднеязычных на переднеязычные. Нарушение полиморфное. Недоразвитие фонематической системы: фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического строя речи: предикативного словаря, функций словообразования. Нарушения психомоторики, слухового восприятия и внимания. Алалия. Большие трудности вызывает формулировка многоуровневого логопедического заключения по данным обследования детей с алалией. При этом логопеду нужно помнить, что для детей с алалией типичны не только запаздывание развития экспрессивной и импрессивной речи, но и патологический ход речевого развития. Может наблюдаться неравномерность нарушения языковой системы: с преимущественным недоразвитием фонематического или грамматического уровня языковой системы или алалия с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. В логопедическом заключении отражаются: механизм нарушения; структура речевого дефекта: а) состояние речевой функциональной системы (уровни речевого развития: 1, II, III), б) состояние неречевых психических функций (слухового восприятия, внимания, памяти; зрительного восприятия, внимания, памяти; оптико-пространственных представлений психомоторики; невербального интеллекта; эмоционально-волевой сферы; особенностей поведения; игровой активности); речевая активность; особенности поведения; состояний игровой деятельности. Например: -моторная (экспрессивная) афферентная алалия ОНР: I уровень речевого развития. Патологическое развитие кинестетической основы речи. Несформированность всех сторон речи. Нарушение просодии. Недоразвитие общей и тонкой произвольной психомоторики, оптико-пространственных представлений. Стремление к контакту со взрослыми и сверстниками. Игровая активность снижена; -моторная (экспрессивная) афферентная алалия. Несформированность кинестетической основы речи. ОНР: I уровень речевого развития. Преимуществен­ное недоразвитие лексико-грамматической стороны речи. Нарушения психомоторики, произвольного внимания, слухового восприятия, оптико-пространственных ориентировок, невербального интеллекта. Лабильность эмоциональных реакций, упрямство, негативизм. Снижение речевой активности. В некоторых ситуациях речевой негативизм. Несоответствие игровой активности возрасту; -моторная (экспрессивная) эфферентная алалия. Не сформирована кинетическая основа речи. ОНР: I уровень речевого развития. Преимущественное недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Нарушение просодии. Относительная сохранность импрессивной речи. Нарушены психомоторика, оптико-пространст­венные представления, вербальный интеллект. Речевая активность отсутствует. Лабильность эмоциональных реакций, упрямство. Избирательный контакт со взрослыми. В отношениях со сверстниками — действия рядом. Повышенная истощаемость. Игровая активность снижена; -моторная (экспрессивная) алалия. Не сформирована кинетическая мелодия речи. ОНР: I уровень речевого развития. Фразовая речь отсутствует. Нарушения пси­хомоторики, слухового, зрительного восприятия, произвольного внимания, повышенная истощаемость в общении и деятельности. Речевой негативизм. Игровая деятельность не сформирована; -моторная (экспрессивная) алалия. ОНР: II уровень речевого развития. Выраженные экспрессивные и импрессивныеаграмматизмы. Фраза одно-двусловная. Недостаточное развитие психомоторики: нарушено переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается слабость правой руки; слуховое внимание, функции рядообразования. В поведении симптомы негативизма, контакт непостоянный, избирательный. Речевая активность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого; - сенсорная алалия. Первичное недоразвитие импрессивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхолалия. Сохранна интонационно-ритмическая сторона речи. Грубо нарушены слуховое восприятие и внимание. Повышенная истощаемость в поведении и деятельности. Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников. Т. А. Фотековой Наряду с классическими методами обследования психических функций и речи, созданными Г.А. Волковой и другими авторами, мы предлагаем методы нейропсихологического обследования, разработанные авторами Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, Т. А. Фотековой Сегодня нейропсихологические методы успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении. На наш взгляд, эти методы могут быть продуктивны и в работе с детьми, имеющими системную речевую патологию, так называемое общее недоразвитие речи (ОНР). Картина нарушений в развитии у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной, направленной коррекции. Предлагаемая методика для диагностики речевой патологии у детей сочетает традиционные для логопедической практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами. Методика имеет тестовый характер: процедура ее проведения и система оценки стандартизированы. Это позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и оценить степень выраженности нарушения разных сторон речи. Стандартизация также удобна для отслеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия. В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой (1991г.). Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся 1 класса. Методика включает четыре серии. Серия 1 - Исследование сенсомоторного уровня речи - включает четыре группы заданий: -Проверка фонематического восприятия; -Исследования состояния артикуляционной моторики; -Исследование звукопроизношения; -Проверка сформированностизвукослоговой структуры слова. Серия 2 - Исследование грамматического строя речи. Серия 3 - Исследование словаря и навыков словообразования. Серия 4 - Исследование связной речи. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 120 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из четырех выделенных уровней успешности. IV уровень - 100-80%; III уровень - 79,9-65%; II уровень - 64,9-45%; I уровень - 44,95% и ниже. Речевые пробы и система оценки методики Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи. 1. Проверка состояния фонематического восприятия. Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее. Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение: • ба па па ба • са ша ша са • Ш жа ша жа ша • ца са ца са ца • ра ла ра ла ра Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем второй (па- ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, так как задача обследования - измерение актуального уровня развития речи. Оценка: 1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па): 0,25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. 2. Исследование артикуляционной моторики. Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения. - губы в улыбке; -язык "лопаткой" - широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт; -язык "иголочкой" - узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт; -"маятник" - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому; -чередование движений губ: "улыбка" - "трубочка". Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три - пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. Во время выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, то есть сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении движения "маятник" нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже - головы или глазных яблок вслед за языком, синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, то есть насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, то есть дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника. Оценка: 1 балл - правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; 0,5 баллов - замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла - выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы; 0 баллов - невыполнение движения. 3. Исследование звукопроизношения. Инструщия: повторяй за мной слова: Собака - Маска – Нос Сено Василек Высь Замок Коза Зима Магазин Цапля Овца Палец Шуба Кошка Камыш Жук Ножи Щука Вещи Лещ Чайка Очки Ночь Рыба Корова Топор Река Варенье - Дверь Лампа Молоко Пол Лето Колесо Соль При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, X) т Й. В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, так как возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представляются в ходе дальнейшего обследования. Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре - это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (первая группа - свистящие С, СБ, 3, ЗЬ, Ц; вторая - шипящие Щ, Ж, Ч, Ш; третья - Л,ЛЬ; четвертая - Р,РЬ) и пятая группа - остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже; задненебные звуки Г,Х, К и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношения звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: 3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла - один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы; 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы. Начисленные, за каждую из пяти групп, суммируются. 4. Исследование сформированностизвуко-слоговой структуры слова. Инструкция: повторяй за мной слова: -танкист -космонавт -сковорода -аквалангист -термометр Слова предъявляются до первого воспроизведения . Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла - замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла - искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова); 0 баллов невоспроизведение. Серия II. Исследование грамматического строя речи. 1. Повторение предложение. Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его можно точнее. -Птичка свила гнездо. -В саду много красных яблок. -Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. -Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно. -На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади. Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза). Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла - пропуск частей предложения; 0.25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов - невоспроизведение. 2. Верификация предложений Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить. -Собака вышла в будку. -По морю плывут корабль. -Дом нарисован мальчик. -Хорошо спится медведь под снегом. -Над большим деревом была глубокая яма. Оценка: 1 балл - выявление и исправление ошибки; 0,5 балла - выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов - ошибка не выявлена. 3. Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме. Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение. -мальчик, открыть, дверь -сидеть, синичка, на, ветка -груша, бабушка, внучка, давать -Витя, косить, трава, кролики, для -Петя, купить, шар, красный, мама Слова предъявляются до первого ответа. Оценка: 1 балл - предложение составлено верно; 0,5 балла - нарушен порядок слов; 0,25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. 4.Добавление предлогов в предложение. Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено. -Лена наливает чай ... чашки. -Почки распустились ... деревьях. -Птенец выпал ... гнезда. -Щенок спрятался ... крыльцом. -Пес сидит ... конуры. В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1-й - стимулирующая ("Неверно, подумай еще!"); 2-ой - в виде вопроса к пропущенному предлогу ("Наливает чай куда?"). Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов - неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида. 5.Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах Инструкция: один -дом, а если их много, то это - дома. -один - стол, а много - это... -стул - -окно - -звезда - -ухо - Инструкция: один -дом, а много чего? - Домов. -Один - стол, а много чего? -стул - -окно - -звезда - -ухо Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - форма образована неверно; 0 баллов — невыполнение. Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования Инструкция: у кошки - котята, а у ... козы- собаки- волка- курицы- утки- свиньи- лисы- коровы- льва- овцы- Образование прилагательных от существительныха) Относительных Инструкция: кукла из бумаги - бумажная. -шляпка из соломы - кисель из клюквы - -горка изо льда - салат из моркови - -варенье из вишни - суп из грибов - -варенье из яблок - лист дуба - -варенье из сливы - лист осины - б) Качественных Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если ... -мороз - -солнце - -снег - -ветер - -дождь - в) Притяжательных Инструкция: у собаки лапа собачья, а у ... -кошки - -волка - -льва - -медведя - -лисы - Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - неверно образованная форма; 0 баллов - невыполнение. Серия IV. Исследование связной речи 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок "Бобик" (пять картинок) или по другой серии из 4-5 картинок. Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ. Оценка производилась по трем критериям. а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла - допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов - отсутствует описание ситуации. б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл - наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов - рассказ не оформлен. в) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов - самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла - картинки расположены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов - задание недоступно даже при наличии помощи. 2. Пересказ прослушанного текста. Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать. ГОРОШИНЫ В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Одна дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха. Рассказ предъявляется не более двух раз. Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок. а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов - воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; 1 балл - пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов - невыполнение; б) Критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов - пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл - отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов; 0 баллов - пересказ не доступен; в) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов - самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла - пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл - пересказ по вопросам; 0 баллов - пересказ не доступен даже по вопросам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию. Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием. Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (ОНР Ш уровня или элементы ОНР). Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности - нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается и у детей с ЗПР. Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию. Основная литература: 1. Бабина, Г. В., Белякова, Л. И., Идес, Р. Е.Практикум по дисциплине «Логопедия»: (раздел «Дизартрия»): учебно-методическое пособие [Электронный ресурс] / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес. - М.: МПГУ; Издательство «Прометей», 2012 – 104 с. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=240133 2. Борозинец, Н.М., Шеховцова, Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцева– Ставрополь, 2008. – 224 с. 3. Лынская, М. И.Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: методическое пособие [Электронный ресурс] / М.И. Лынская. - М.: Парадигма, 2012 – 128 с. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=210582 4. Романович, О.А. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 3–4 лет [Электронный ресурс] / О.А. Романович, Е.П. Кольцова. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 96 с. - Режим доступа:: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=234924 5. Романович, О.А. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 4–5 лет [Электронный ресурс] / О.А. Романович, Е.П. Кольцова. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 100 с. - Режим доступа:: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=234918 6. Романович, О.А. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 5–6 лет [Электронный ресурс] / О.А. Романович, Е.П. Кольцова. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 96 с. - Режим доступа:: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=234919 7. Селиверстов, В. И.Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: учебное пособие [Электронный ресурс] / В.И. Селиверстов. - М.: Академический проект, 2000 – 207.с. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=210582 Дополнительная литература: 1. Абелева, И. Ю. Механизмы коммуникативной речи. Учебно-монографическое пособие [Электронный ресурс] / И. Ю. Абелева. - М.: ООО «ПАРАДИГМА», 2012. - 288 с. - Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=210524 2. Реализация коррекционно-развивающих программ с детьми дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] : / научно-методическое пособие / под ред. Д.З. Ахметовой - Казань: «Познание» Институт экономики, управления и права, 2014. – 220 с. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_view&book_id=257843 3. Лалаева, Р. И. Логопедия в таблицах и схемах. Учебное пособие [Электронный ресурс] / Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, С. Н. Шаховская. - М.: ООО «ПАРАДИГМА», 2009. - 216 с. - Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=210581 Лекция № 2 КОМПЛЕКСНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ Ключевые термины: речевые нарушения, логопедия, ОНР, ФФНР, речевая группа, языковой и сенсомоторный процесс, психолингвистика, симптоматика, дифференциальное логопедическое воздействие, лексико-грамматический строй, клинико-педагогические критерии, фонематическое восприятие. Список сокращений: ЗПР - Задержка психического развития ЗПРР - Задержка психоречевого развития ОНР - Общее недоразвитие речи ФН - Фонетические нарушения ФФН - Фонетико-фонематические нарушения СНР - Системное недоразвитие речи План лекции 1. Психическое и речевое развитие ребенка в нор­ме и патологии 2. Классификация нарушений речи 3. Аспекты диагностики речевых нарушений 4. Дифференциальная диагностика речевых нарушений Вопросы для самопроверки 1.Назовите и охарактеризуйте традиционные классификации речевых нарушений. 2. Какими факторами определяется психолого-педагогическая диагностика речевых нарушений в развитии личности ребенка. 3.Охарактеризуйте уровни речевого развития ребёнка. 4. Опишите структуру методики изучения уровня речевого развития. 5. Перечислите принципы дифференциальной диагностики речевых нарушений. В последние годы наблюдается значительный рост распространённости рече­вой патологии у детей и её осложнённости в виде проявления множества соче­танных расстройств, не ограничивающихся только нарушением речевой функции. Особое значение в связи с этим приобретает вопрос грамотной дифференциальной диагностики разнообразных проявлений дефектов речи и психики у детей раннего и дошкольного возраста. При диагностике важно не только констатировать интел­лектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо вывести клиническое и педагогическое заключение, которое отражало бы причину и механизм нарушения развития, определяло бы учебный и социальный прогноз, а также пути и методы коррекционной работы. Основной задачей дифференциальной диагностики является выявление нару­шения в развитии ребенка с соотнесением данного конкретного случая к опреде­ленному варианту дизонтогенеза. Помимо конкретизации дифференциальная диа­гностика решает следующие задачи: отграничение друг от друга сходных состояний аномального развития раз­личного генеза; - выяснение первичности или вторичности конкретного отклонения в развитии; изучение атипичного протекания дизонтогенеза; определение роли различных дефектов при сложных, комплексных откло­нениях; выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) рас­стройствами. В теоретической основе принципов дифференциальной диагностики и орга­низации коррекционных методик речевых нарушений лежит учение о закономер­ностях компенсаторных и резервных возможностей ребенка, а также о движущих силах его моторного, речевого и психического развития. ПСИХИЧЕСКОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ Психическое развитие ребенка — это сложный, генетически обуслов­ленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды. К основным психическим функциям относятся: гнозис (узнавание, восприятие), праксис (це­ленаправленные действия), внимание, память, мышление (аналитико-синтетиче- ская деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать и.д.), речь, чтение, письмо, счет, эмоции, воля, поведение, самооценка и др В.В. Лебединский (2003) выделяет шесть основных видов нарушений психиче­ского развития у детей: 1.Необратимое психическое недоразвитие (олигофрения). 2.Задержанное развитие (обратимое — полностью или частично). 3.Поврежденное психическое развитие — деменция (наличие предшествую­щего периода нормального психического развития). 4.Дефицитарное развитие (в условиях нарушений зрения, слуха, соматиче­ской патологии). 5.Искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм). 6.Дисгармоническое психическое развитие (психопатии). Задержки психического развития у детей и их коррекция являются актуальной проблемой детской психоневрологии. Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой еще в 1959 г. Под задержкой психического разви­тия (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинается в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуется стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических рас­стройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ре­бенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетель­ствуют об олигофрении (умственной отсталости). Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специ­альной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Этиопатогенетическая классификация, предложенная К. С. Лебедин­ской выделяет 4 клинических типа ЗПР: ЗПР конституционального генеза обусловлена замедлением созревания ЦНС. Характеризуется гармоническим психическим и психофизическим инфантилиз­мом. При психическом инфантилизме ребенок ведет себя, как более младший по возрасту; при психофизическом инфантилизме страдает эмоционально-волевая сфера и физическое развитие. Антропометрические данные и поведение таких де­тей не соответствуют хронологическому возрасту. Они эмоционально лабильны, непосредственны, отличаются недостаточным объемом внимания и памяти. Даже в школьном возрасте у них преобладают игровые интересы. ЗПР соматогенного генеза обусловлена тяжелыми и длительными соматиче­скими заболеваниями ребенка в раннем возрасте, неизбежно задерживающими созревание и развитие ЦНС. В анамнезе детей с соматогенной задержкой психи­ческого развития часто встречаются бронхиальная астма, хроническая диспепсия, сердечно-сосудистая и почечная недостаточность, пневмонии и др. Обычно такие дети долгое время лечатся в больницах, что вдобавок обусловливает еще и сенсор­ную депривацию. ЗПР соматогенного генеза проявляется астеническим синдромом, низкой работоспособностью ребенка, меньшим объемом памяти, поверхностным вниманием, плохой сформированностью навыков деятельности, гиперактивно­стью или заторможенностью при переутомлении. ЗПР психогенного генеза обусловлена неблагоприятными социальными усло­виями, в которых пребывает ребенок (безнадзорностью, гиперопекой, жестоким обращением). Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчи­вость, импульсивность, отставание в интеллектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсут­ствие целеустремленности. ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто и обу­словлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга. В этом случае нарушения могут затрагивать отдельные сферы психики либо мозаично проявляться в различных психических сферах. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется несформированностью эмо­ционально-волевой сферы и познавательной деятельности: отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедно­стью воображения, двигательной расторможенностью и т. п. Задержка психического развития может быть диагностирована только в ре­зультате всестороннего комплексного обследования ребенка. Речевое развитие является одной из основных характеристик общего разви­тия ребенка. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружа­ющим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, со­хранен слух и полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Специалисты выделяют: импрессивную речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивную речь (процесс высказывания с помощью языка). В ходе развития речи ребенок овладевает несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика, система звуков речи. Любой язык имеет в своей ос­нове определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составля­ет основу звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук речи»). К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был-пыл, дом-том, гость-кость), твердость и мягкость (пыл-пыль), ударность и безударность (за’мок-замо’к). Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой не только определенным правилами, но и по смыслу. Совокупность этих правил и лексического наполнения составляют лексико-грам­матический строй речи, благодаря которому слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предло­жении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — со­циальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка. Поэтому так важно знать естественный ход физического, психического и рече­вого развития ребенка в разных возрастных периодах. Для определения уровня развития высших психических функций воспользуем­ся «профилем развития» отражающим состояние психоневрологического статуса ребенка по следующим шкалам: движение, (моторика крупная и мелкая), восприя­тие (зрительное и слуховое), речь (экспрессивная и импрессивная), интеллект, раз­работанный в Научно-терапевтическом центре по профилактике и лечению психо­неврологической инвалидности (под ред. Скворцова И.А.). Приложение 1. Отставание в формировании речи, нарушения формирования и развития речи у детей в возрасте от 3 лет подразумевает широкий круг расстройств, имеющих раз­ные причины. Причинами задержки психического и речевого развития могут явиться патоло­гия течения беременности и родов, недоношенность, нейроинфекции, кровоизлия­ния, нарушения анатомического строения и функций артикуляционного аппарата, нарушение слуха, зрения, общее отставание в психическом развитии ребенка, вли­яние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания и темповой задержки в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, а так же для соматически ослабленных де­тей. Психическое развитие является базовой основой для развития речи. Наруше­ние, отставание в формировании психических процессов, как правило, приводит к задержке или нарушениям речевого развития. Задержка речевого развития - это несформированность в нормальные воз­растные сроки отдельных компонентов речевой функции. Специалистами (А.Н. Голик, В.Н. Мамцева) выделяются три типа ЗРР: • легкая: запаздывание в развитии речи, заключающееся в позднем произ­несении первых слов, задержанном формировании фразовой речи, значи­тельных дефектах звукопроизношения, часто сочетается с задержкой раз­вития моторики и психического развития; • грубая: задержанность и рудиментарность периода лепета, глубокая за­держка формирования всех сторон речи, до 4-5 лет жизни отсутствуют или резко недостаточны словесные формы общения, общение с окружающими ограничено жестами, сочетается с выраженной задержкой психического развития; • резкая: речь ограничивается отдельными словами или простой, грамма­тически не оформленной фразой, расширение словаря идет медленно, не усваивается структура многосложных слов, отмечаются перестановки сло­гов, выраженные аграмматизмы, мало дифференцирована фонетика; чем тяжелее нарушение речи, тем чаще обнаруживается органическое пораже­ние ЦНС. Задержку речевого развития необходимо отличать от общих нарушений раз­вития (аутизма, элективного мутизма, олигофрении), общего недоразвития речи и системного недоразвития речи. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ В настоящее время в логопедии существуют 2 классификации, описывающие речевые нарушения - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Левиной Р.Е.). При различии в типологии и группировке видов речевых наруше­ний, одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и выбор средств коррекции. Клинико-педагогическая классификация Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализа­цию видов и форм нарушений речи и основывается на подходе от общего к част­ному. В ней учитываются «межсистемные взаимодействия нарушений речи с обу­словливающим их материальным субстратом» (Л.С.Волкова). Она основывается на совокупности психолого-лингвистических, клинических и этиопатогенетических критериев (однако ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критери­ям). Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи разделены на 2 типа: 1. фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи. 2. структурно-семантического (внутреннего) оформления вы­сказывания, которое в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи. В данной классификации не выделяются в качестве самосто­ятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в со­ставе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. Нарушения фонационного оформления высказывания Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие па­тологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушени­ях силы, высоты и тембра голоса. Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замед­ленной реализации артикуляторной речевой программы. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц фонаторно-дыхательного и речевого аппарата. Ринолалия - расстройства артикуляции и голосообразования, обусловленные дефектами строения и функционирования речевого аппарата. Ринолалия характе­ризуется грубыми искажениями звукопроизношения, назализацией согласных и гласных звуков, вторичным нарушением фонематических процессов и письменной речи, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Диагностическое об­следование при ринолалии включает консультацию отоларинголога, челюстно-ли­цевого хирурга, логопеда для выявления анатомических и функциональных дефек­тов артикуляционного аппарата и степени нарушения всех сторон речи. С целью преодоления ринолалии может проводиться хирургическое, физиотерапевтиче­ское, ортодонтическое лечение; психотерапия, логопедическая работа. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохран­ной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фо­нетические дефекты, недостатки произношения фонем). Дизартрия - нарушение речи, сопровождающееся расстройством артикуляции, фонации, речевого дыхания, темпо-ритмической организации и интонационной окраски речи, в результате чего речь теряет свою членораздельность и внятность. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В основу неврологической классификации дизартрии положен принцип ло­кализации поражения головного мозга и синдромологический подход в зависи­мости от ведущего клинического синдрома при ДЦП. С учетом локализации поражения головного мозга различают: • бульбарную дизартрию, связанную с поражением ядер черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда - лицево­го, тройничного) в продолговатом мозге • псевдобульбарную дизартрию, связанную с поражением корково-ядер­ных проводящих путей • экстрапирамидную (подкорковую) дизартрию, связанную с поражением подкорковых ядер головного мозга • мозжечковую дизартрию, связанную с поражением мозжечка и его про­водящих путей • корковую дизартрию, связанную с очаговыми поражениями коры голов­ного мозга. При синдромологическом подходе выделяют следующие формы дизартрии в зависимости от ведущего клинического синдрома при ДЦП: спастико-паретическая, спастико-ригидная, гиперкинетическая, атактическая. При детском церебральном параличе дизартрии чаще всего отличаются сме­шанным характером нарушения: спастико-гиперкинетическая, спастико-атактическа, атактико-гиперкинетическая, спаситко-атактико-гиперкинетическая. Таблица 1. Таблица-1. Основные нарушения при различных формах дизартрии Форма дизар­ трии Ведущий синдром Форма ДЦП Характер нарушения мышечного тонуса Наличие не­произвольных насильствен­ных движений, синкинезий Нарушения артикуляционной моторики, артикуляционного праксиса, мимики 1 2 3 4 5 6 Спасти-ко-паре- тическая дизартрия Спастиче­ский парез Спасти­ ческая диплегия, гемипарез Спастичность, реже — гипо­тония Синкинезии, оральные синкенизии. Возможно сохранение рефлексов орального авто­матизма Снижение объема и амплитуды артикуляционных движений языка, губ (различной степени). Может страдать выполнение и сохранение артикуляционных поз; переклю­чение от одной артикуляции к другой. Гипомимия лица Спастико- ригидная дизартрия Спасти­ческий парез и тонические нарушения управ­ления речевой деятельно­стью типа ригидно­сти Двойная гемиплигия Спастич- ность мышц и ригидность (максимальное резкое повы­шение мышеч­ного тонуса во всей речевой и скелетной мускулатуре, усиливаю­щиеся под влиянием внешних раздра-жителей) Частое присут­ствие синкине- зии стволового уровня мозга и оральных авто­матизмов (на­сильственные сосательные и облизывающие движения) Объем артикуляционных движе­ний строго ограничен. Включение в движение с удлиненным латентным периодом (до нескольких минут). При включении в движение тонуса во всей речевой и скелетной муску­латуре. Язык напряжен, малопод­вижен, отодвинут назад, не всегда его удается вывести из плоскости рта. Недифференцированность губных и язычных движений (сме­шанная губно-язычная артикуля­ция). Мимика крайне бедная (лицо застывшее, маскообразное) Гипер- кинети­ ческая дизартрия Гиперки­нез Гиперкинетическая форма ДЦП Дистония, ре­же гипотония (большая)Зависимость тонуса от внешних влияний, эмоцио-нального состояния, произвольных движений Гиперкинезы языка, лица, шеи в покое, усиливаются при произно-сительных попытках. Синкинезии Объем артикуляцион-ных дви­жений может быть достаточным. Особые трудности удержания и ощущения артикуляционной позы и при переключении от одной артикуляции к другой, т.е. страдает автоматизация артикуляционных движений Атакти­ ческая дизартрия Атаксия Атониче­ ски- астатиче­ ская форма ДЦП Гипотония Тремор языка (при целена- правленных движениях) Дисметрия (несораз-мерность) артикуля-ционных движений; чаще — гиперметрия (увеличе­ние амплитуды, утрированность, замедленность движе-ний). Труд­ность вы-полнения и удержания артикуляционных укладов. Мимика вялая 1. Спастико-паретическая (ведущий синдром - спастический парез, на­рушения тонуса - от атонии, гипотонии до гипертонуса) - бульбарная и псевдобульбарная дизартрии. 2. Спастико-ригидная (ведущие синдромы — спастический парез и наруше­ние тонуса по типу ригидности) — псевдобульбарная дизартрия. 3. Гиперкинетическая (ведущий гиперкинетический синдром) - подкорко­вая (экстрапирамидная) дизартрия. 4. Атактическая (ведущий синдром — атаксия) - мозжечковая дизартрия. Отдельно следует отметить корковую дизартрию, выделяемую по принципу локализации поражения головного мозга, связанную с очаговыми поражениями коры головного мозга и выражающуюся в апраксиях афферентной (кинестетиче­ской) и эфферентной (кинетической), встречается при афазиях и алалиях. Тяжелая степень дизартрии, при которой речь почти полностью невозможна из-за паралича речедвигательных мышц, носит название анартрии. По способ­ности произносительной активности детей с анартрией можно разделить на три группы: первая — дети с полным отсутствием голосовой активности; вторая — дети с голосовой активностью (кхы, ахк и т. п.); третья — дети со звуко-слоговой минимальной активностью, которые хорошо произносят всего два-три слога. Стертая форма дизартрии (минимальные дизартрические расстройства) • это более легкая степень, при которой неврологическая симптоматика нерезко выражена, имеются парезы отдельных мышечных групп, сопровождающиеся не­четким звукопроизношением, смазанностью, назализацией, дисфонией, просо­дическими расстройствами, коротким и поверхностным дыханием. При стертой форме дизартрии прослеживаются не только фонетические, но и просодические, и дыхательные нарушения. По своим проявлениям стертая дизартрия близка к слож­ной функциональной дислалии. Нарушениям структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания Алалия (по современным международным классификациям - «дисфазия» или «дисфазия развития») — системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. При алалии отмечается позднее появ­ление речи, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой струк­туры, звукопроизношения и фонематических процессов. В логопедической практике выделяют экспрессивную (моторную) алалию; импрессивную (сенсорную) алалию; смешанную сенсомоторную алалию с преобла­данием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи. Афазия. Детские афазии - это группа полиэтиологических нарушений цен­тральной нервной системы, которые характеризуются частичной или тотальной потерей речевых функций у детей с ранее сформировавшейся речью. Характерный возраст для детских афазий - 3-7 лет. Время начала заболевания зависит от того, в какой момент подействовал этиологический фактор, вызвавший поражение определенных зон коры головного мозга. Также в роли этиологических факторов выступают опухоли, аневризмы, гематомы, абсцессы головного мозга, эн­цефалит. Классификация детских афазий: Согласно Международной классификации болезней (МКБ-10) детские афазии можно разделить на две группы: 1. Детские афазии, возникшие в результате органического или структурно­го изменения коры головного мозга. Сюда относятся речевые нарушения вследствие опухолей, травм, патологии сосудов и др. В зависимости от ме­ста поражения и патогенетических механизмов эта группа разделяется на подгруппы, которые будут рассмотрены далее. 2. Синдром Ландау-Клеффнера или приобретенная эпилептическая детская афазия. В данном случае речевые нарушения возникают без органических патологий головного мозга, основой их развития является эпилептиформная активность. Отдельно стоит выделить сочетание этих синдромов. Данное состояние раз­вивается в тех ситуациях, когда на фоне новообразования, гематомы или других структурных изменений головного мозга появляются судорожные приступы, суще­ственно утяжеляющие клиническую картину и стимулирующие прогрессирование детской афазии. В зависимости от речевых и неречевых симптомов, а также локализации пора­жения выделяют следующие формы структурных детских афазий: акустико-гно­стическая или сенсорная, акустико-мнестическая, моторные: афферентная и эфферентная, динамическая. Присутствующей у взрослых семантической фор­мы в детском возрасте не наблюдается, поскольку в этом периоде еще не сформи­рована система символически-знакового обобщения сигналов. Акустико-гностическая или сенсорная форма. Зона поражения - задняя 1/3 верхней височной извилины левого полушария. Эта форма детской афазии возни­кает из-за нарушения акустического анализа и обработки звуков речи, что харак­теризуется поражением фонематического слуха. Клинически проявляется наруше­нием всех форм устной и письменной речи, чтения и устного счета, ритмическим воспроизведением. Также у таких детей наблюдается чрезмерная тревога и возбу­димость, эмоциональная нестабильность. Акустико-мнестическая форма. Локализация поражения - средние и задние участки височной области. Суть этой детской афазии - повышение тормозимости слуховых следов, приводящее к нарушению слуховой и речевой памяти. Также при­сутствует дефект зрительных и предметных образов-представлений. Такие дети не понимают подтекста, аллегорий, не могут называть предметы. Отмечается умерен­ное нарушение устной речи и ее восприятия. Может возникать повышенная актив­ность и эмоциональная нестабильность, тревога. Афферентная моторная детская афазия. Место поражения - нижние отделы постцентральной коры двигательного анализатора доминирующего полушария. Патогенетически основывается на нарушениях кинестетического восприятия. Ос­новной признак - аномалии мелких артикуляционных движений губ и языка. Такие дети или неспособны к экспрессивной речи или имеют большое количество лите­ральных парафазий. Непроизвольная и автоматизированная (песни, стихи) речь, письмо и чтение сохранены. Эфферентная моторная детская афазия. При этой форме поражаются задние лобные отделы коры головного мозга (премоторная зона). Главным речевым дефек­том является кинетическая артикуляционная апраксия, блокирующая переключе­ние с одной артикуляционной позы на другую. Динамическая детская афазия. Крайне редкая форма в детском возрасте, мо­жет наблюдаться у детей старших возрастных групп. Локализация патологическо­го очага - задние лобные отделы коры головного мозга. Патогенетически данная разновидность заболевания обусловлена дефектами внутренней речи, нарушением сукцессивной (последовательной) организации высказывания. Проявляется рас­стройством продуктивной речи, неспособностью активного общения - нормаль­ные предложения заменяются стереотипами или шаблонами, глаголы полностью отсутствуют. Дети с данной формой афазии почти никогда ничего не спрашивают и не вступают в диалоги, но охотно отвечают на поставленные вопросы. Чтение и письмо могут быть сохранены. Синдром Ландау-Клеффнера. Локализация пароксизмальной активности может быть разной, наиболее часто поражаются височные области. Потеря речи может происходить как резко (чаще всего), так и постепенно, на протяжении не­скольких месяцев. Также теряется способность к восприятию речи, возможны на­рушения поведения и эмоциональной сферы - гипервозбудимость, эмоциональ­ная лабильность. Характерная черта данной формы детской афазии - судорожные припадки, которые, однако, наблюдаются не у всех больных. При синдроме Ландау-Клеффнера потеря речи возникает совместно с эпилептическими припадками. Точная этиология этой формы детской афазии не установлена. По мнению многих авторов, она может быть вызвана генетической или приобретенной структурной склонностью к эпилептиформной активности. При афазиях интеллектуальные и психические нарушения также как и при ала- лиях чаще носят вторичный характер. Психолого-педагогическая классификация Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частно­го к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы - звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выде­ляются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Наруше­ния речи в данной классификации делятся на 2 группы: II.I. Нарушение средств общения Фонетическое нарушение (ФН) - это нарушение произношения отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например свистящие (с, с’, з, з’, ц), ши­пящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л’, р, р’), заднеязычные (к, к’, г, г’, х, х’), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т’, д, н) при нормальном физическом и фонематическом слухе. В результате такого нарушения звук искажается, произносится неточно. В клиниче­ской классификации используется термин Дислалия. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фо­нем при сохранном физическом слухе. (Т. Б. Филичева и др., 1989). Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного соста­ва языка. В речи у ребенка с ФФН отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признака­ми. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) - нарушение формирования всех компонен­тов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процес­сов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормаль­ным слухом и первично сохраненным интеллектом. ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различ­ных формах нарушений устной речи (см. Клиническую классификацию). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты восприятия. Недоразви­тие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грам­матического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на IV уровня. 1 уровень речевого развития - «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует. 2 уровень речевого развития - начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма. 3 уровень речевого развития - появление развернутой фразовой речи с недо­развитием ее звуковой и смысловой сторон. 4 уровень речевого развития - остаточные пробелы в развитии фонетико-фо- нематической и лексико-грамматической сторон речи. Системное недоразвитие речи (СНР) - системное недоразвитие речи представ­ляет целый комплекс расстройств речевой системы, при котором нарушаются все основные составляющие речи: звукопроизношение, лексика, грамматика, речевое восприятие, а в последующем, письмо и чтение. Полноценно речь ребенка формируется при условии сохранных функций слу­ха, зрения, двигательной сферы, интеллекта, психоэмоционального состояния и других факторов. СНР бывает обусловлено (или осложнено) двигательной патоло­гией, (в т.ч. речевых органов), снижением интеллекта, нарушением слуха, зрения, нарушением психо-эмоциональной сферы. Как правило, диагноз СНР выставляют после 5 лет, т.к. к этому возрасту форми­руются основные речевые эталоны. В зависимости от степени выраженности выделяют 3 степени СНР: легкая, средняя, тяжелая. Легкая степень: • нарушения звукопроизношения имеют незначительный характер; • фонематическое восприятие, в основном, без дефектов. Сложности возни­кают в определении количества и качества фонем при анализе сложного речевого материала; • словарный запас небогатый; • выявляются незначительные аграмматизмы; • нарушены некоторые формы словообразования; • при пересказе могут быть потеряны отдельные смысловые отношения. Средняя степень: • нарушено произношение только одной группы звуков; • недоразвитие фонематического слуха и звукового анализа; • речь аграмматична, ребенок не понимает и не использует категории рода, числа, падежа, отсутствуют слова с обобщающим значением, не использует сложные слова. • затруднено или недоступно словообразование. • нарушено смысловое и речевое программирование в связном речевом вы­сказывании. Тяжелая степень: • нарушены 2 или более группы звуков; • не сформировано словообразование; • ограничен и многозначен словарь; • значительно недоразвито фонематическое восприятие и анализ; • затруднено формирование и восприятие предложений, как сложных, так и простых; • нарушено восприятие речи; • отсутствует связная речь. Нарушение в применении средств общения Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Различают невротическое за­икание (логоневроз) и неврозоподобное (органическое) заикание. Отклонения, имеющие органическую природу, связаны с выраженной невроло­гической патологией и сопровождаются общим нарушением моторики. При невротической форме заикания (логоневрозе) изменений в функциониро­вании головного мозга не наблюдается. В спокойной обстановке дети и взрослые с логоневрозом могут общаться спокойно, без пауз или повторений, а при волнении симптомы усиливаются. Далее под заиканием мы будем понимать только невроти­ческую форму (логоневроз). В зависимости от характера судорог мышц, выделяют следующие виды судо­рожных сокращений: • Клоническое — повторение первых звуков или слогов. • Тоническое — остановки, провалы в начале или в середине слов. • Смешанное — в речи наблюдаются как повторение или пролонгация зву­ков/слогов, так и напряженные паузы. Заикание может быть как самостоятельным нарушением коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения, так и в со­четании с ЗПРР, ЗРР, ОНР, ФФН и ФН, СНР. Отдельного внимания заслуживает расстройство речевого развития при при РДА Аутизм (от латинского слова autos - «сам», аутизм - погружение в себя) - на­рушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и мо­торики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома ран­него детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам: логопеду, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу. Речь у аутичных детей развивается медленно, ребенок может использовать же­сты вместо слов или придавать словам неверное значение. При аутизме человек мо­жет повторять какие-либо действия или слова по несколько раз. Уже в первый год жизни могут наблюдаться такие отклонения, как позднее воз­никновение лепета, необычная жестикуляция, слабая реакция на попытки обще­ния, разнобой при обмене звуками со взрослым. На второй и третий годы жизни дети - аутисты реже и меньше лепечут, в их речи меньше согласных звуков, мини­мальны словарный запас, они реже комбинируют слова, их жесты реже сопрово­ждаются словами. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных де­тей многочисленны, но в основном совпадают: • Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; • Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отстав­ленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; • Большое количество слов - штампов и фраз - штампов, фонографичность («попугайничество») речи, что при часто хорошей памяти создает иллю­зию развитой речи; • Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя моно­логическая речь иногда развита хорошо); • Автономность речи; • Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их непра­вильное употребление (о себе - «он» или «ты», а других иногда «я»); • Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрез­мерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), неоло­гизмы; • Нарушения грамматического строя речи; • Нарушения звукопроизношения; • Нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологий, однако при РДА большинство из них имеет определенные харак­терные особенности АСПЕКТЫ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ Проблема своевременной и объективной диагностики речевых нарушений име­ет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она свя­зана с установлением вида, этиологии и механизмов того или иного нарушения, а с позиции практики её решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию. Качество диагностики находится в тесной зависимости от состояния речи ре­бенка на данном этапе его развития, эмоционально-личностных особенностей, соматического здоровья и представляет собой развернутое обследование речи и анализ состояния речевой деятельности с целью постановки полного психолого­логопедического заключения. Конкретные методики обследования и принципы анализа полученных данных применяются с учетом того, что первичная несформированность у ребенка какого-либо одного из языковых компонентов, принима­ющих участие в формировании речи, влечет за собой последующие негативные из­менения речевой системы в целом. Принятая система комплексного, всестороннего, динамического обследования в НПЦ ДП позволяет получить наиболее полное и точное представление о состоя­нии речи ребенка, правильно оценить структуру дефекта, выявить потенциальные возможности и предложить систему реабилитационных мероприятий, позволяю­щих адаптировать ребенка к полноценной жизни в обществе. Наличие двух классификаций помогает в дифференциальной диагностике ре­чевых нарушений при определении логопедического заключения или его уточне­ния после комплексного обследования ребенка. Приложение № 2 Клинико-педагогическая классификация ориентирована на коррекцию де­фектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. В этой классификации учитываются, прежде всего, анатомо-физиологические меха­низмы речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и опре­делить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких • комплексное медико-педагогическое. Психолого-педагогическая классификация используется при разработке мето­дов логопедического воздействия. На основе этой классификации логопед нахо­дит общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, определяет частные проявления и на их основе строит коррекционный про­цесс. В данной классификации не выделяются как самостоятельные нарушения чте­ния и письма. В процессе комплексного обследования и выведения психолого-логопедического заключения необходимо учитывать три аспекта имеющихся классификаций при ком­плексном обследовании и в каждом конкретном случае их объединить. Таблица -2. 1. Медицинский аспект классификации основывается на локализации нарушения (в центральном или периферическом отделе), также учитывается нарушение речевых анализаторов (речедвигательный или речеслуховой) и какова степень нарушения (функциональное или органическое расстрой­ство), время наступления нарушения (до начала формирования речи, в процессе его или после того, как речь уже сформирована). 2. Логопедический аспект предполагает учет того, какое звено речевой систе­мы нарушено: нарушения голоса, ритма, темпа речи, фонетического, фоне­матического, грамматического, семантического строя речи. 3. Психологический аспект предполагает учет того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи: у детей раннего возраста нарушена пси­хологическая база речи, у детей дошкольного и младшего школьного воз­раста нарушены высшие психические функции, и каков прогноз при том, или другом виде речевого расстройства. Таблица-2. Соотнесение клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций В логопедическом заключении целесообразно отразить, прежде всего, уро­вень психического и речевого развития, ведущий неврологический синдром, и определить вид речевого расстройства по медицинской классификации. Варианты психолого-логопедических и клинических заключений наруше­ний речевого развития у детей от 3-х до 6-7 лет принятых в НПЦ ДП: Психолого-логопедическое заключение: • На данном этапе психоречевое развитие соответствует возрастной норме. • Легкая задержка психоречевого развития. • Задержка психоречевого развития. • Выраженная задержка психоречевого развития Логопедическое заключение по психолого-педагогической классификации: • Фонетическое нарушение (ФН) • Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФН) • Общее недоразвитие речи (ОНР) уровень (1-4) • Системное недоразвитие речи (СНР) при снижении интеллекта, наруше­нии слуха, зрения, нарушении психоэмоциональной сферы, аутизме. Заключение по клинической классификации: Неврологическая симптоматика в мимической, артикуляционной и фона- торно-дыхательной мускулатуре: • спастико-паретическая • спастико-ригидная • гиперкинетическая • атактическая • спастико-гиперкинетическая • спастико-атактическая • атактико-гиперкинетическая • спастико-атктико-гиперкинетическая Дизартрия (при наличии фразовой речи) • спастико-паретическая • спастико-ригидная • гиперкинетическая • атактическая • спастико-гиперкинетическая • спастико-атактическая • атактико-гиперкинетическая • спастико-атктико-гиперкинетическая • Стертая дизартрия (минимальные дизартрические расстройства) • Анартрия Дислалия (физиологическая, механическая (органичская), функциональная) Ринолалия (открытая, закрытая, смешанная) Заикание (невротическое, неврозоподобное) Дисфония (афония) Тахилалия Брадилалия Артикуляционная апраксия (афферентная, эфферентная) Алалия моторная (афферентная, эфферентная) Алалия сенсорная, Алалия сенсомоторная Афазия акустико-гностическая или сенсорная, Афазия акустико-мнестическая, Афазия моторная (афферентная, эфферентная) Афазия динамическая Синдром Ландау-Клефнера или приобретенная эпилептическая детская афазия ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНА ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУ­ШЕНИЙ Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей жизнедеятель­ности ребенка. Они затрудняют развитие коммуникативных действий, зачастую препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на психоэмоциональную сферу деятельности ребенка. Поэтому важными моментами для успешной работы над коррекцией речи являются раннее выявление речевых недостатков и дифференциальная диагностика. Раннее выявление тех или иных отклонений речевого развития ребенка позво­ляет своевременно предупредить дальнейшее развитие патологии речи. Дифференциальная диагностика позволяет более точно понять механизм на­рушений речи и спланировать коррекционную работу. Некоторые формы речевых нарушений внешне схожи, но требуют принципи­ально разных подходов в их устранении. В практической работе логопеда часто встречаются дети, у которых недостатки произношения по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют сложную и длительную динамику устранения. Так, например, стертую дизартрию часто смешивают с дислалией. Однако имеется ряд специфических признаков, по которым можно квалифици­ровать дефект, понять его структуру и провести соответствующую коррекционную работу. Таблица-3. Основным отличительным признаком стертой дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдель­ных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ре­бенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него ти­хий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным, родители обычно говорят - "каша во рту". Таблица-3. Критерии дифференциальной диагностики дизатрии и дислалии. Критерии сравнения Стертая дизартрия (мини­мальные дизартрические расстройства) Дислалия Анамнез Перинатальная патология - Сроки становления мотор­ной функции Задержка, отставание Соответствует возрасту Моторные функции Общая дискоординация; Недостаточная степень раз­вития мелкой моторики В пределах развития возраст­ной нормы Функционирование артику­ляционного аппарата Неврологическая микро­симптоматика: парезы, на­рушение тонуса, саливация, диспраксия Может быть артикулятор­но-моторная недостаточ­ность или функциональные нарушения Просодика Нарушена Не нарушена Звукопроизношение Полиморфное нарушение звукопроизношения при неврологической микросим­птоматике Единичное или полиморф­ное нарушение звукопроиз- ношения, которое связано с особенностями строения артикуляционного аппарата Особенности динамики в коррекционной работе Дисгармоничное станов­ление звукопроизношения (длительная постановка и автоматизация) Коррекция и автоматизация проходит быстрее. Трудности вызывает также дифференциация алалии и нарушений речи, вы­званных интеллектуальной недостаточностью, задержкой речевого развития и ау­тизма. Отсутствие речи при алалии резко ограничивает полноценное развитие и об­щение ребенка с окружающими, что приводит к постепенному отставанию в ум­ственном развитии, которое носит вторичный характер, т.е. отсутствие речи может обусловить задержку умственного развития, вследствие чего неговорящий ребенок может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи умствен­но отсталым. Дети-алалики существенно отличаются от детей с интеллектуальной недостаточностью, по мере становления речи и под воздействием специального об­учения интеллектуальное отставание постепенно исчезает. В отличие от детей с ин­теллектуальной недостаточностью алалики демонстрируют разумное поведение: адекватно ориентируются в окружающей обстановке, в быту; понимают обиходную речь, жесты, правильно выполняют посильные и доступные для них поручения, простые задания. Так, между алалией и интеллектуальной недостаточностью име­ются следующие отличия. Таблица-4. Критерии дифференциальной диагностики алалии и интеллекту­альной недостаточности № п/п Критерии на­рушения Моторная алалия Нарушения речи, вызванные интел­лектуальной недостаточностью 1 Механизм на­рушения Глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органиче­ским поражением речевых зон коры головного мозга. Недоразвитие речи носит системный характер: нарушение всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематического и лекси­ко-грамматического) при сохранности неязыковых психических процессов Речь не развивается в структуре пер­вичного дефекта патологии познава­тельной деятельности 2 Доречевые вокализации Соответствует возрасту Задержка сроков гуления, лепета, речь штамповая 3 Динамика раз­вития речи Спонтанно речью не овладевает, нет скачков в темпе развития речи к 6-7 годам при помощи подражания овладевает простым грамматическим стереотипом. На основе стереотипной речи темп овладения речью ускоряется 4 Импрессивная речь, установле­ние причинно­следственных связей Рецептивный компонент речи от­носительно сохранен, отмечается понимание сложных синтаксических конструкций, причинно-следственные связи ребенок выражает доступными ему языковыми средствами (интона­ция, псевдослова, звукоподражания, «звуковые жесты», кинетическая речь. Понимание речи нарушено или за­труднено, выражает только самые элементарные причинно-следственные связи. 5 Формально-язы­ковые нарушения речи (грамма­тический строй речи) после того как ребенок за­говорил Аграмматизмы (морфологический и синтаксический), трудности поиска и актуализации слов, выбор морфем и установление порядка следования слов Речь бедная и алогичная, при этом может быть правильной в формаль­но-языковом (грамматическом) отношении 6 Запас знаний и представлений С трудом актуализируется в речи Ограничен 7 Невербальное мышление Сохранно (классификации, исключе­ния 4-го лишнего, операции анализа, синтеза и сравнения Нарушено 8 Уровень обучае­мости Достаточный Низкий 9 Критичность Критичны к своей собственной речи, поэтому отмечается речевой негати­визм и даже отказ от речи Некритичен либо уровень критичности снижен отмечается отсутствие речи или незначительная речевая продукция (могут быть отдельные слова-корни, слова-слоги, звукоподражания и т.д.). Отличительной осо­бенностью ребенка с ЗРР может быть резкий «скачок» в речевом развитии в срав­нении с ребенком-алаликом. Таблица-5. Критерии дифференциальной диагностики моторной алалии и ЗРР № п/п Критерии срав­нения Моторная алалия ЗРР 1. Темп овладения речью Задержка не темпов развития, а орга­ническая патология развития речи Неравномерность развития - задержка темпов речевого развития 2. Спонтанное усвоение языка Затруднено Усвоение идет в замедленном темпе с особенностями 3 Состояние импрессивной речи В целом понимание сохранно, но за­труднено в сложных грамматических конструкциях Не нарушено 4 Состояние экс­прессивной речи Апраксия (диспраксия) нарушения речевой программы Могут нарушаться все подсистемы, но развитие идет в хорошем темпе 5 Особенности динамики в коррекционной работе Динамика в целом положительная, но следы алалии остаются на долгие годы Хорошо поддается коррекционной работе 6 Анатомо-физио- логические осо­бенности Органическая патология центральной нервной системы Без особенностей, либо незначитель­ные неврологические проявления 7. Особенности психической деятельности Может наблюдаться речевой не­гативизм, особенности формирования когнитивных функций Без особенностей (алалика) к категории детей с РАС. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно было бы однозначно сделать логопедическое заключение. Стандартные ме­тодики исследования интеллекта говорят о том, что примерно 2/3 аутичных детей имеют задержку умственного развития, а примерно 10% обладают развитыми спо­собностями в какой-нибудь области: математические вычисления, музыка, рисо­вание, поговорки, мозаики, некоторые обладают энциклопедическими знаниями в интересующей их области. Таблица-6. Критерии дифференциальной диагностики моторной алалии и аутизма № п/п Критерии срав­нения Моторная алалия Аутизм 1. Нарушение Речевая патология Особая психическая (неврологиче­ская) аномалия, нарушено формирова­ние контактов с окружающим миром 2. Раннее развитие речи Апраксия (диспраксия), нарушение речевой программы Нарушение коммуникации (социа­лизации) может быть раннее речевое развитие (ложная апраксия) 3. Реакция на об­ращенную речь Достаточное (сохранное) понимание Не реагирует (либо плохой отклик на обращенную речь), могут быть особенности сенсорной обработки информации 4. Экспрессивная речь Активно используют зачатки речи, со­стояние речи не зависит от окружаю­щей обстановки Одновременное употребление лепетных и сложно организованных, правильных по речевой структуре высказываний, не употребляет слова «ДА» и «Я», стойкие аграмматизмы в незнакомой обстановке 5. Мимико-жестовая речь Активно использует жесты в общении Не использует жесты и мимику. 6. Эхолалии Не отмечаются Присутствуют 7. Просодика Не нарушена Высокая тональность голоса, за­медленный темп, скандированное и рифмованное произношение 8. Общение Контактен, может отмечаться не­гативизм Отказ или своеобразное общение 9. Эмоционально­волевая сфера Адекватность эмоций Неадекватность эмоциональных реакций 10. Моторика Моторная неловкость разной степени выраженности Стереотипии, своеобразие походки (ходьба на носочках), трудности пространственной ориентировки, аутостимуляции 11. Психопатологи­ческие симптомы Отсутствуют Наблюдаются фобии, непредсказуемые реакции 12. Особенности психического развития Может наблюдаться ЗПР, дефицитарное развитие, системные нарушения, неравномерная структура развития. Может отмечаться интеллектуальная недостаточность, дисгармоничное развитие, неравномерное искажение психических процессов. Диагностика моторной и сенсорной алалии связана с трудностями выделения критериев, определяющих механизм нарушения формирования, развития экспрес­сивной и импрессивной речи. Таблица-7. Критерии дифференциальной диагностики моторной и сенсор­ной алалии Моторная алалия Сенсорная алалия Сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; обращенную речь понимает, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции Восприятие речи нарушено; обращенную речь не понимает Хорошее слуховое внимание к речи Безразличен к звукам человеческого голоса, наблюдается явление «гиперакузии»- повышенной чувствительности к неречевым звукам (капание воды, шум открывающейся двери и др.), к которым безразлично относятся окружающие Отсутствуют эхолалии Присутствуют эхолалии Затруднены или невозможны повторы слогов, слов. Невозможность повторения фраз Многое повторяют, но не понимают повторенного Наблюдается более активное речевое поведение, широко используют мимико- жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». Не вступают или плохо вступают в контакт, не пользуются мимикой, жестами Более выражена динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании. Менее выражена динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной за­держки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и постепен­но развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша может быть отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше — из­быточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реак­ций недостаточна и носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на ча­стичную или полную потерю слуха ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше бу­дут обнаружены дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с ре или снабдить его слуховым аппаратом. С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи). Таблица-8. Критерии дифференциальной диагностики сенсорной алалии и тугоухости Сенсорная алалия Тугоухость У ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого У слабослышащего устойчивый порог (уровень) восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной Непостоянство показателей аудиометрического исследования. Наиболее близкие совпадения на 8-10 аудиограммах Постоянство показателей аудиометрического исследования (снижение слуха) Увеличение громкости обращенной речи не улучшает понимание речи Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание речи Использование слуховых аппаратов не улучшает восприятие речи. Дети жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для них неприятным раздражителем. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие речи Наличие гиперакузии- повышенная чувствительность к звукам, безразличным для окружающих (шум сминаемой бумаги, звук капающей воды и др.). Дают на эти звуки болезненную реакцию: беспокоятся, плачут, вертят головой, жалуются на шум в ушах и др. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают, не слышат Спонтанно могут повторить отдельные слоги, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, однако повторение не является стойким Самостоятельно почерпнуть слова и фразы их окружающего не могут Подражание звукам не постоянно, зависит от ситуации. Дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов В результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом, эта связь устойчивая Голос нормальный, громкий, звонкий. Звуки и слова с нормальными модуляциями, могут копировать голоса взрослых Голос лишен звучности, звонкости, «полетности», может быть приглушенным) глухим, металлическим, деревянным, скрипучим и др. Речь недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности Наладить контакт трудно Легче наладить контакт ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, проведение качественной дифференциальной диагностики речевых нарушений у детей дошкольного возраста необходимо для постановки полного психолого-логопедического заключения, которое отражало бы причины и механизм нарушения психоречевого развития, разработки индивидуальных кор­рекционных программ, с целью преодоления этих нарушений в комплексной медико-психолого-логопедической реабилитации, а также предупреждения нарушений письменной речи. ТЕМА 1. Технологии коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи ПЛАН 1. Виды нарушений голоса и их характерные проявления у детей с различными речевыми расстройствами 2. Технология коррекция голоса при заикании 3. Технология коррекции голоса при ринолалии 4. Технология коррекции голоса при дизартрии 1.Виды нарушений голоса и их характерные проявления у детей с различными речевыми расстройствами Нарушения голоса у детей — сложная проблема, требующая пристального внимания специалистов. Во многих случаях причины нарушений неизвестны или неясны, поэтому таких детей необходимо тщательно и всесторонне обследовать, так как без точного диагноза невозможно разработать исчерпывающий план лечения. Установление диагноза и реабилитация, как правило, требуют длительного времени и терпения. Программа лечения нарушений голоса состоит из четырех этапов. В диагностике и лечении должны участвовать специалисты в таких различных областях, как патология голоса и речи, аудиология, клиническая психология, социология, стоматология, отоларингология, педиатрия, аллергология, рентгенология, пластическая хирургия, неврология и психиатрия. Нарушение голоса у ребенка может быть впервые выявлено одним из этих специалистов. Например, тяжелую форму гиперназальности у ребенка может выявить при осмотре школьный логопед, а ребенка с охриплым голосом родители могут показать семейному врачу или ларингологу. Нарушения голоса у детей обычно выявляют в школе, а исходное обследование зачастую проводят в отделениях патологии речи различных больниц, привлекая всех необходимых специалистов. В процессе обследования оценивают все аспекты нарушения голоса: ларингеальный тон, громкость, высоту тона, резонанс. Тщательно собирают анамнез. Результаты обследования заносят в историю болезни наряду с данными специфических тестов и лабораторных исследований, необходимых для выявления причин нарушений; на основании полученных результатов устанавливают диагноз. Часто это бывает трудно сделать, так как одни и те же симптомы могут быть обусловлены различными причинами, например, гиперназалыюсть может быть следствием неправильного заучивания, подражания или недостаточности небно-глоточного клапана. После установления диагноза составляют план лечения и прогнозируют степень ожидаемого улучшения. Лечение может включать голосовую терапию, различные медицинские процедуры, в том числе стоматологические и хирургические, а также психотерапию. Изучение человеческого голоса современной наукой многопланово. С акустической точки зрения, голос анализируется как сочетание разнообразных по частоте, амплитуде, спектру звуков, воспроизводимых голосовым аппаратом человека и субъективно воспринимаемых в виде высоты, силы, тембра. Как анатомо-физиологический процесс, голос представляет собой сложно организованный нервно-мышечный акт и отражает особенности высшей нервной деятельности. Голосовая функция, непосредственно связанная с устной речью, имеет исключительно важное социальное значение, обеспечивая возможность передачи информации и общения между людьми. Представлены теоретические данные, характеризующие закономерности развития детского голоса с учетом возрастных и анатомо-физиологических особенностей. Голосовые реакции уже в первые месяцы жизни становятся средством эмоционального общения ребенка с матерью, в процессе которого протекает его раннее психическое и речевое развитие по А.Н.Гвоздев, Е.Н. Винарская, М.Е. Хватцев. Продолжая обогащаться и совершенствоваться, голос детей постепенно приобретает свои характерные качества, по мнению А.И. Максаков, И. Максимов, Н.Д. Орлова, М.С. Грачева. Сложность механизма голосообразования обусловливает то многообразие факторов, которые обеспечивают полноценное развитие голоса детей. В числе таких факторов многие исследователи рассматривают сформированность физиологического и фонационного дыхания в норме Н.И. Жинкин, Э.К. Сийрде и при речевой патологии Л.И. Белякова, И.И. Ермакова, М.В. Ишюлитова, К.А. Семенова и другие, сохранность слухового восприятия (Д.К. Вильсон, Е.В. Лаврова, Е.Н. Пустынникова, Е. Седлачкова), состояние носовой полости, носо- и ротоглотки (Т.Е. Шамшева, Н.Ф. Лебедева, И. Максимов и другие). Голосовая функция детей, имеющих тяжелые речевые расстройства, формируется искаженно. Нарушения голосообразования постепенно приобретают стойкий, выраженный характер. Рассматривая структуру речевого дефекта при ринолалии, дизартрии, нарушения голосовой функции отмечают практически все отечественные авторы (Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, О.В. Правдина, К. А Семенова, М.В. Ипполитова, Т.Н. Воронцова, И.И. Ермакова, Л.И. Вансовская) и зарубежные ученые (М. Зееман, А. Митринович-Моджеевска и другие). Взгляды на природу голосовых нарушений при заикании весьма противоречивы. Часто авторы указывают на наличие судорог в голосовом аппарате, не рассматривая качество акустических характеристик голоса (В.А. Куршев, Н.П. Тяпугин). Другие исследователи отмечают изменение параметров голоса и интонационной стороны речи при заикании (М. Зееман, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, Е.В. Оганесян, Л.З. Арутюнян, В.И. Филимонова). Практически не изучено состояние голосовой функции и интонационной стороны речи при алалии. Традиционно выделяют четыре типа нарушений голоса: нарушения тембра голоса, который определяется формой колебания голосовых складок и наличием обертонов - добавочных тонов, присоединяемых к основному тону определенное сочетание обертонов создает индивидуальную окраску голоса. Тембр голоса изменяется в зависимости от возраста человека. Изменения громкости, которая зависит от степени смыкания и амплитуды колебания голосовых складок. Изменения высоты тона, которая зависит от частоты колебаний голосовых складок и служит основным средством для передачи эмоциональной и смысловой выразительности речи, а также нарушения резонанса. Отклонения от нормы темпа речи иногда считают пятой категорией нарушения голоса, но чаще их относят к нарушениям артикуляции и ритма. Нарушения тембра голоса Изменения голоса вызваны нарушением ларингеального тона, в основе которого лежит звук, образующийся на уровне голосовых складок. Такие нарушения, как огрубление, придыхание, охриплость или чрезмерно выраженная дикротическая дисфония, относятся к дефектам образования тона. Прежде чем охарактеризовать специфические нарушения тембра голоса, необходимо рассмотреть факторы, от которых он зависит. Тембр голоса определяется четырьмя основными факторами. Он может изменяться из-за нарушения строения одной или нескольких частей голосового механизма. Физиологическое состояние мышц и поверхностей гортани, глотки, полостей носа и рта должно соответствовать норме. Серьезное воздействие на тембр голоса могут оказать эмоциональные перегрузки, как хронические, так и острые. Тембр голоса зависит и от того, как используется голосовой аппарат. При неправильном использовании он может изменяться. Также ряд учёных, занимающихся проблемой нарушения голоса, в том числе и Д.К. Вильсон, выделяют разновидности нарушений тембра. Рассмотрим самые основные из них. Огрубление голоса. Огрубелый голос неприятен и режет слух. Он может сопровождаться дикротической дисфонией, напряжением, локализованным в области гортани, а также частым возникновением твердой голосовой атаки. При твердой голосовой атаке происходит плотное смыкание голосовых складок, что вызывает задержку воздуха под голосовой щелью. Для раскрытия складок необходимо большее, чем в норме, давление. Это приводит к тому, что голос становится сдавленным и резким. Огрубелый голос может иметь сниженную высоту тона, а также быть слабым, поскольку многим людям трудно говорить достаточно громко на низком тоне. Придыхание. Голос с придыханием представляет собой комбинацию звуков, издаваемых голосовыми складками, и похожих на шепот компонентов шума, производимого турбулентным потоком воздуха. При придыхании снижено аддукционное напряжение, а также ослаблены срединная компрессия и продольное напряжение голосовых складок. В результате этого голосовые складки вибрируют неэффективно и не всегда смыкаются по средней линии. При этом невибрирующий воздух проходит между голосовыми складками, в результате чего к голосу добавляется шумовой компонент. Голосовые складки вибрируют, однако из-за неплотного их смыкания между ними постоянно проходит воздух, в результате чего ослабевает сила голоса и снижается высота тона. Придыхание может быть слабо выраженным и резким. В первом случае шумовой компонент невелик, тогда как при резко выраженном придыхании фонация пропадает и остается только шепот. Охриплость. Охриплость голоса возникает время от времени почти у всех людей. Часто логопеды не придают ей значения, поскольку она обычно связана с простудой и исчезает вместе с ней. Тем не менее она иногда является единственным признаком поражения гортани и может быть важным симптомом различных заболеваний. Нельзя оставлять без внимания охриплость, которая сохраняется более 10 дней. Необходимо выявить причины охриплости, по возможности устранять их и назначать голосовую терапию. Термином «охриплость» часто обозначают любое нарушение ларингеального тона, однако специалист должен уметь отличить хриплый голос от резкого и придыхательного. Дикротическая дисфония. Она может быть воспроизведена сознательно путем спокойной фонации на самом низком тоне, чтобы звук вызывался из гортани отдельными порциями. Если дикротическая дисфония выражена слабо, то ее не следует рассматривать как отклонение от нормы, частота основного тона снижается до 92-2 Гц. Голосовая щель открыта очень короткое время и закрыта очень долго, в течение одного цикла не обнаружено многократного открытия и закрытия щели. Во время дикротической дисфонии отмечено снижение скорости воздушного потока и высокое давление в подскладочном пространстве. Логопед должен тщательно оценивать изменение ларингеального тона, чтобы отличить дикротическую дисфонию от других типов дисфункции гортани. Рассматривая нарушения резонанса, логопед сталкивается с двумя основными типами нарушений: гиперназальностью-чрезмерным использованием носовой полости как резонатора и гипоназальностью - недостаточным ее использованием. Гиперназальность (гнусавость) является одной из особенностей некоторых региональных диалектов, она также может имитироваться сознательно или неосознанно. Вторичные нарушения резонанса включают сочетание гипо- и гиперназальности, а также тупиковый резонанс, когда звук концентрируется в носовой полости вследствие частичного или полного закрытия передних отделов ноздрей. Гиперназальность и гипоназальность обычно относят к нарушениям голоса. Мы также рассматриваем первичные и вторичные нарушения резонанса, как одну из форм нарушения голоса. Вернёмся к гиперназальности. В любой речи присутствует в той или иной степени носовой резонанс. Звуки м, и, н в норме назализованы. Назализация гласных звуков не является нормой и рассматривается как гиперназальность. Гиперназальность может встречаться при произнесении некоторых согласных, когда требуется создание дыхательного давление в полости рта. Иногда эти звуки произносятся через нос с характерным фырканьем. Существуют два типа назальной эмиссии воздуха. В первом случае возникает слышимая турбулентность в результате неполного закрытия небноглоточного клапана при произнесении этих согласных, когда требуется создать повышенное давление в полости рта. Во втором случае назальная эмиссия или резонанс возникают при произнесении в процессе речи гласных или звонких согласных. Может встречаться ассимиляционная гиперназальность, когда гласные, произносимые до или после м, н и нъ, слишком назализованы из-за близкого соседства с нормально назализованными звуками. Глоточный резонанс заключается в неправильной локализации звука в глотке и задних отделах полости рта и часто носит название «глоточность» или «отсутствие проекции». По-видимому, в этих случаях звук концентрируется в ограниченном пространстве между голосовой щелью и спинкой языка. Речь людей с недостаточностью небноглоточного клапана характеризуется избыточной назальной эмиссией звуков, гиперназальностью и неадекватным ротовым дыханием, что серьезно ухудшает качество голоса и артикуляцию. Так гипоназальность наоборот представляет собой недостаток носового резонанса в фонемах м, и, нь. Человек говорит так, как будто он простужен, а при резко выраженной форме гипоназальности б звучит как м, д - как н, что приводит к словесной путанице. Например, бог звучит как мог, код - как кон. Нарушения громкости также относится к расстройствам голоса. Ребенок в силу привычки может разговаривать так громко, что все соседи находятся в курсе его дел. Его голос можно легко расслышать в шуме школьной столовой, учитель постоянно просит его говорить тише, он громче всех поет. И наоборот, всегда найдется ребенок (обычно девочка) с тихим голосом, которого очень трудно расслышать. Все просят ее говорить громче и повторять сказанное, что вынуждает ее говорить только в случае необходимости. Когда она читает вслух, никто в классе ее не слышит, и учитель думает, что она недостаточно подготовлена. Часто ее считают чрезмерно застенчивой, но все дело состоит лишь в недостаточной громкости голоса. У детей с нарушениями громкости голоса необходимо исследовать слух. Результаты исследований уровня громкости зависят от расстояния между говорящим и измерительным прибором. При измерении уровня громкости на расстоянии примерно 1 м от измерительного прибора громкая речь достигает 86 дБ, а тихая - 46 дБ. При определении соответствующей громкости можно руководствоваться наиболее комфортным уровнем восприятия. И последняя, четвёртая характеристика нарушений голоса, нарушение высоты тона. Об этом отклонении у ребенка говорят в тех случаях, когда его голос имеет одну или несколько из следующих характеристик: слишком высокую или слишком низкую частоту основного тона; очень узкий частотный диапазон; чрезмерные провалы высоты тона; слишком высокий или низкий для данной ситуации тон. Высота тона, характерная для детского голоса, но сохранившаяся и после того возраста, когда происходит перестройка голоса, должна рассматриваться как серьезное отклонение от нормы. При перестройке голос у мальчиков падает по высоте приблизительно на одну октаву, а у девочек - на 3 или 4 полутона. Если в голосе ребенка 12 лет присутствуют высокие тона, то он особенно не отличается от других детей. Однако у ребенка 14 или 15 лет, будь то девочка или мальчик, голос уже должен изменяться. Если у мальчика не происходит изменений голоса или у девочки голос становится слишком низким, необходимо принимать соответствующие меры. Например, у одного 17-летнего рослого старшеклассника был очень высокий голос. Обследование, проведенное семейным врачом, ларингологом и психологом, не выявило органических или физиологических отклонений. Уже после первых сеансов голосовой терапии нам удалось понизить высоту тона почти на целую октаву и примерно через месяц использование более низкого голоса вошло у него в привычку. Рассмотрим утверждение И.Б. Карелиной. В специальной литературе, она описывает, что нарушения голоса также наблюдаются у детей с минимальными дизартрическими расстройствами (МДР) - это нарушения речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи. Минимальные дизартрические расстройства занимают промежуточное положение между дислалией и дизартрией, поэтому в отечественной специальной литературе для обозначения этого нарушения используется термин «стертая дизартрия», предложенный О.А.Токаревой. Все симптомы при МДР проявляются в нерезко выраженной форме. Основной симптом МДР - стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Для всех детей с МДР характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у данной категории детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков. Наряду с выраженными расстройствами звукопроизношения у детей с этой речевой патологией наблюдается нарушение формирования интонационной структуры предложения. При этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Голосовые нарушения у детей с МДР обусловлены нечеткой артикуляцией и легкими парезами мышц гортани, в результате чего нарушены все характеристики музыкальности речи. У детей с МДР отмечается недоразвитие фонематического восприятия, проявляющееся в нарушении слуховой дифференциации звуков и нарушении фонематического анализа. Отклонения в развитии лексики и грамматического строя оказываются производными и носят характер вторичных нарушений. В основе звукопроизносительных расстройств при МДР лежат органические нарушения центральной нервной системы, проявляющиеся в форме легких парезов, изменениях тонуса мышц, гиперкинезов и патологических рефлексов; моторная недостаточность артикуляционного аппарата и общей двигательной сферы, обусловленная диспраксическими расстройствами. Дифференцированная коррекция двигательной сферы и артикуляционной моторики детей позволяет устранить нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи, способствует нормализации лексико-грамматической стороны речи. Е.Ф. Архипова описывает нарушения голоса у детей с церебральным параличом, таким образом, интонационные расстройства относят к основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушения голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При этом наибольшее значение имеет паретичность мышц гортани. В особенности это относится к перстнещитовидным мышцам, натягивающим истинные голосовые связки. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным. Движения гортани тесно связаны с движениями языка, нёба, нижней челюсти. Поэтому при тяжелой спастичности указанных мышц и резком ограничении их движений обычно наблюдаются выраженные нарушения голоса. Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых связок. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата, может нарушать возможность вибрации голосовых связок и будет затруднять процесс образования звонких согласных, которые в этих условиях будут заменяться глухими. Вибрация голосовых связок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата. Сила голоса в этих условиях становится минимальной. Недостаточность проприоцептивной импульсации от органов артикуляции, дыхания и голосообразования во всех случаях утяжеляет нарушения голоса у детей с церебральным параличом. Нарушения голоса у детей с церебральным параличом крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, нозализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Необходимо отметить, что нарушения голоса у детей с церебральным параличом значительно усиливаются при выраженности у них позотонических рефлексов. Поэтому в этих случаях работа над голосом должна начинаться в рефлекс запрещающих позициях. Работа над голосом всегда является только одним из звеньев комплексной реабилитации детей с церебральным параличом. Для развития голоса у этих детей могут быть использованы различные содержащиеся в логопедической литературе ортофонические упражнения. Цель этих упражнений - развитие координированной деятельности дыхания, артикуляции и фонации. У детей с церебральным параличом эти упражнения модифицируются в зависимости от формы дизартрии и клинической картины заболевания в целом. Многие логопеды считают, что частота нарушений голоса у детей возрастает. По мнению логопедов, в последние годы нарушениями голоса страдают 5—6% детей. Половина из них нуждается в регулярном логопедическом лечении, а другая половина — в наблюдении врачей других профилей. Логопедическая работа по развитию и коррекции голоса у детей Для предупреждения различных голосовых расстройств очень важна охрана и воспитание голоса с раннего детства. Каждый педагог должен знать, что развитие голоса идет постепенно, что детский голосовой аппарат еще слаб и форсирование голоса может нанести непоправимый вред. Крикливое пение в диапазоне, не соответствующем детскому голос, вызывает перенапряжение голосового аппарата, что может привести к функциональным н органическим нарушениям. Дети с раннего возраста должны слышать мягкие мелодичные голоса с точными и выразительными интонациями. Обладая большой подражательностью, они легко усваивают интонацию и способ голосоподачи окружающих их взрослых. Основными профилактическими мерами предупреждения патологии голоса являются закаливание организма, овладение навыками наиболее рационального диафрагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи. Вторичная профилактика состоит в предотвращении дефектов и наслоений, являющихся следствием голосовой патологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект, которые отягощают развитие основного нарушения. Профилактические мероприятия проводятся и после завершения восстановления голоса. Продолжается диспансерное наблюдение у врача и логопеда для контроля за состоянием голосового аппарата и качеством голоса. Все закончившие курс восстановления получают рекомендации по соблюдению голосового режима. Соблюдение профилактических мер, регулярное диспансерное наблюдение у специалистов предотвращает рецидивы голосовых расстройств, обеспечивает устойчивость достигнутых результатов. Восстановление голоса у детей при органических заболеваниях гортани - сложный и длительный процесс. Трудности логопедической работы с этими детьми обусловлены несколькими отрицательными факторами, из которых основное значение имеет нарушение анатомической целостности гортани в результате операций, а также раннее наступление заболевания гортани (чаще до трех лет) и его неблагоприятное влияние на психофизическое и речевое развитие ребенка. Все указанные факторы диктуют необходимость проведения логопедических занятий с учетом особенностей развития детского организма, с использованием основных дидактических принципов педагогики: наглядности, доступности, постепенного усложнения материала. Ребенок младшего возраста подчас не понимает предъявляемых ему требований, не проявляет интереса к занятиям. Поэтому его нужно заинтересовать ярким, наглядным материалом, все объяснения давать в простой, образной и понятной форме, широко использовать игры. Положительный результат логопедической работы достигается благодаря большим компенсаторным возможностям детского организма. Как известно, у ребенка компенсаторные возможности к восстановлению утраченной функции организма выше, чем у взрослых, и последняя восстанавливается быстрее и лучше при создании соответствующих благоприятных условий развития, воспитания и обучения. Так, у детей с органическими нарушениями голоса в результате логопедических занятий роль деформированных или отсутствующих истинных голосовых складок берут на себя ложные складки, образуя ложносвязочный голос. При восстановлении голоса целесообразно применять так называемую «щадящую» терапию. Один из представителей этого метода - Г. Шоппе еще в 1888 г. указал на важность проведения массажа, который действует на мускулатуру и на слизистую оболочку гортани, регулирует кровообращение, уменьшает количество слизи. Методика занятий при расстройствах голоса меньше всего разработана в логопедии. В последнее время над разрешением этой проблемы начали работать совместно логопеды, врачи-отоларингологи и фониатры. Что касается органических нарушений голоса у детей, то единичные клинические наблюдения не исчерпывают сущности проблемы и не указывают на наиболее целесообразный и щадящий путь восстановительного обучения. Между тем без специальных логопедических занятий эти дети редко овладевают звучной речью, что ограничивает возможности их общения, задерживает полноценное развитие личности. Поэтому перед специалистами встала задача разработать методику восстановления голоса у детей при органических заболеваниях гортани, пользуясь наиболее гуманными, не травмирующими ребенка методами. В процессе педагогического эксперимента специалисты пришли к выводу, что комплексный медико-педагогический и логопедический подход к нарушениям голоса создает наиболее благоприятные возможности для воздействия на личность ребенка и восстановления его голосовой функции. Следовательно, это заключается в сочетании ортофонических упражнений с психотерапией, лечебной физкультурой и рядом других лечебных мероприятий. Ортофония - специальный метод лечения расстройств голосовой функции артикуляционными, дыхательными и голосовыми упражнениями. Цель ортофонического лечения - восстановление нарушенного автоматизма в работе гортани, в функциях дыхания и артикуляции. Основы этого метода были заложены еще в конце XIX в. Впоследствии советские фониатры и отоларингологи, логопеды, зарубежные специалисты углубили и расширили содержание этого метода. Что же касается работ зарубежных специалистов, то Д.К. Вильсон предлагает свою методику коррекции нарушений голоса. Она состоит из четырёх фаз. В первой фазе «Введение в голосовую терапию» автор предлагает решить две основные задачи: - проанализировать результаты вспомогательных исследований - осуществить аудио и видеозаписи речи ребёнка Ребенку объясняют сущность нарушений его голоса и обсуждают в общих чертах программу лечения. Заводят специальную голосовую тетрадь. Во второй фазе «Анализ голоса» завершают тщательный анализ голоса ребенка. Для оценки голосовых характеристик и определения задач терапии применяют систему Баффало III, состоящую из 10 карт. Составляют расписание сеансов терапии и прогнозируют результаты. Третья фаза «Изменение голосового поведения» включает тщательно продуманные мероприятия по лечению нарушений голоса. Перед проведением 10-ступенчатой терапии ребенку объясняют ее сущность. Сама терапия включает тренировку слухового восприятия и негативную практику. Обсуждают проявления различных форм перенапряжения голоса и осуществляют программу, направленную на их устранение или уменьшение. Целью каждой лечебной процедуры является изменение определенных характеристик голоса: улучшение ларингеального тона, ротового и носового резонанса, изменение громкости, высоты тона, темпа и разборчивости речи, а также просодических параметров речи. Необходимо постоянно подчеркивать достигнутые изменения голоса и речи и закреплять новые навыки общения. И, наконец, четвёртая фаза «Постановка хорошего голоса» включает в себя использование специальных технических приемов. В этой фазе создают основу для правильного использования голоса, включающую уменьшение гипертензии и достижение сбалансированного мышечного тонуса; применяют специфические упражнения для повышения тонуса голоса. Тщательно следуя 10-ступенчатой схеме тренировки слухового восприятия, добиваются изменения голоса и формирования новых голосовых навыков. Рассмотрим подробней методику восстановления голоса, которую предлагает нам наша соотечественница К.С. Алмазова. Курс логопедических занятий по восстановлению голоса состоит из двух этапов - подготовительного и восстановительного и включает психотерапию, артикуляционную, дыхательную, гимнастику и голосовые упражнения. В подготовительном этапе логопедических занятий необходимо получить анамнестические сведения о ребенке, а также систематизировать и обобщить данные клинического, психолого-педагогического и логопедического обследования (организационный момент). Голос и речь ребенка записываются на магнитофоне, дыхание - на кимографе. У детей с заболеваниями гортани часто выявлено астеническое состояние организма, изменения в строении функции нервно-мышечного аппарата гортани, нарушение эмоционально-волевой сферы, задержка речевого развития и длительное расстройство голосовой функции. Все эти сведения дают возможность вскрыть особенности развития ребенка, выработать пути и средства восстановительной работы, начальным звеном которой является психотерапия. Одновременно с психотерапией проводится артикуляционная гимнастика. Как отмечалось, артикуляции придается важное значение в процессе фонации. Именно здесь оформляется тембр голоса, формируются гласные и согласные звуки. Кроме того, чем лучше и точнее артикуляция, тем целесообразнее и точнее функция голосовых складок. Цель артикуляционной гимнастики - выработать четкость, ловкость, правильность движений всех частей артикуляционного аппарата и координированную его работу с органами дыхания и голосообразования. Необходимо, с одной стороны, освободить артикуляционные мышцы от напряженности, скованности или, наоборот, от вялости, слабости, паретичности. Для снятия напряжения артикуляционного аппарата и повышения его тонуса применяется гигиенический массаж. Производится поглаживание кончиками пальцев: а) от середины лба к вискам и вокруг глаз до переносицы, б) от переносицы к околоушной впадине, в) от кончика носа по его спинке вверх и обратно, г) винтообразные движения вокруг кончика носа с переходом на верхнюю и нижнюю губу. Вибрационный массаж заключается в поколачивании крыльев носа с одновременным произнесением звука м. Массаж активизирует движения лицевой мускулатуры, улучшает мимику лица. Вслед за массажем ребенок учится самостоятельно морщить лоб, нос, хмуриться, сдвигать брови, надувать щеки, улыбаться. Все эти упражнения улучшают окраску голоса, его силу и тембр, так как, по данным физиологии, работа мимических мышц, раздражения кожи лица повышают тонус голосовых мышц. Одновременно с массажем проводится артикуляционная гимнастика, дифференцированная для различных частей артикуляционного аппарата. Таким образом, специфика проведения артикуляционной гимнастики заключается не только в том, что обращается особое внимание на силу, четкость, даже некоторую утрированность артикуляционных движений, но и на умение сочетать движение с шепотным, а в дальнейшем и с громким звуком. Большое значение имеет увеличение подвижности мягкого нёба, развитие движений нижней челюсти и голосовых складок. Одновременно с артикуляционными упражнениями (со 2-3-го занятия) проводится дыхательная гимнастика - статическая и динамическая. Цель статических дыхательных упражнений - выработка дифференцированного дыхания через рот и нос, приобретение навыков речевого нижнереберно-диафрагмального или грудо-брюшного типа дыхания с преимущественной тренировкой удлиненного выдоха. Так в сочетании артикуляционных и простых дыхательных упражнений формируются навыки речевого дыхания. Для развития фонационного дыхания также подбираются упражнения, тренирующие дифференцированный вздох и выдох через рот и нос. Эти упражнения подготавливают дыхательный аппарат к фонации, помогают ощутить работу дыхательных мышц, особенно диафрагмы. II. Восстановительный (основной) этап логопедических занятий Трудности логопедической работы по восстановлению голоса у детей с органическими поражениями гортани обусловлены рядом факторов: нарушением анатомической целостности гортани, физической ослабленностью ребенка, снижением активности его высших психических процессов, задержкой речевого развития. Поэтому методика восстановления органических нарушений голоса у детей существенно отличается от методов постановки речевого голоса, восстановления голоса при функциональных его нарушениях у взрослых. При органических расстройствах голосообразования особое значение приобретает знание анатомо-физиологических механизмов речи и голоса в норме и патологии. Используя данные физиологии, фонетики, фонологии, акустики, Е.С. Алмазова предлагает определенную систему упражнений для вызывания и закрепления голоса у детей. При этом учитывается нарастание произносительных трудностей для ребенка, связанных с большей или меньшей степенью напряжения голосовых складок, артикуляционных органов, увеличением импеданса и подсвязочного давления воздуха. Кроме того, образование гласных и согласных звуков зависит от усиления или ослабления обертонов при попадании их в ту или иную область частот (т. е. форматную область), а также от способа, места их образования, участия голоса и шума, объема глоточного и ротового резонаторов. Все эти данные позволяют представить весь процесс восстановления голоса в виде трех постепенно усложняющихся разделов работы: 1. Вызывание звука голоса, который является наиболее важным, сложным и длительным процессом восстановительного обучения. Звук голоса целесообразно вызывать на стоне или имитации мычания. Полученный звук голоса (м) сочетается с гласными у, о, а, и в прямых и обратных слогах. Этот процесс продолжается в среднем три месяца. Вызывание голоса около 1-1,5 месяцев. Качество полученного голоса зависит от ряда факторов, из которых первостепенное значение имеет полноценность функции истинных голосовых складок, тяжесть и длительность заболевания гортани и нарушения голоса, наконец, психологическая подготовка ребенка, и его желание восстановить голос. Закрепление полученного голоса состоит из трёх этапов: автоматизация полученного голоса путем введения его в слоги, слова, фразы со всеми гласными и согласными; Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса, ритмико-мелодико-интанационной стороны речи; постановка певческого голоса Вся система логопедических занятий по закреплению голоса построена на дидактическом принципе постепенного перехода от простого к сложному в зависимости от возраста ребёнка, индивидуальных особенностей его личности, состояния и развития речевой и голосовой функции. Автоматизация процесса голосообразования заключается во введении голоса в повседневную речевую практику ребёнка, наша задача научить его пользоваться громким, звонким голосом свободно, легко, без напряжения, утомления и форсирования звука. Занятия с детьми необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Они должны быть эмоциональными, яркими, живыми, образными, наглядными, доступными и разнообразными. Таким образом, исходя из этиологии и патогенеза заболеваний, основываясь на дидактических и методологических принципах, логопедическое воздействие при патологии голоса предусматривает активизацию и координацию голосового аппарата педагогическими приемами. В ряде случаев специальная постановка голоса — единственный способ преодоления нарушений. Дальнейшие исследования механизмов голосообразования наметят новые, более эффективные пути восстановительной работы. В настоящее время назрела серьезная потребность более полного и глубокого изучения патологии голоса у детей, особенностей ее проявления и разработки способов восстановления. Следовательно, вся система логопедических занятий по закреплению голоса построена на дидактическом принципе постепенного перехода от простого к сложному в зависимости от возраста ребёнка, индивидуальных особенностей его личности, состояния и развития речевой и голосовой функции. 2. Технология коррекция голоса при заикании Л. И. Белякова и Е. А. Дьякова выделяют следующие задачи работы над голосом при заикании: 1) развитие силы и динамического диапазона голоса; 2) формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения; 3) развитие мелодических характеристик голоса. Начальные этапы работы над голосом могут быть включены в период «щадящего речевого режима» или «режима молчания». Работа начинается с изолированного произнесения гласных звуков. Точное, четкое, ясное и полнозвучное произношение гласных звуков обеспечивает выразительность речи. За счет изменения звучания гласных возможно в дальнейшем применение других техник: 1) замедление темпа речи; 2) выравнивание послогового ритма 3) использование «полного стиля» произношения. В основном за счет гласных звуков можно интонационно окрасить речь и, главное, достичь ее слитного и плавного произнесения. Работу над голосом можно проводить в следующей последовательности: 1) Занимающимся предлагается сделать диафрагмальный вдох и на выдохе произнести длительно, растягивая на весь выдох, звук «а». Звук должен произноситься легко и свободно, при средней степени звучания голоса. Рот должен быть широко открыт, при этом звук «посылается» вперед. Следует следить за тем, чтобы заикающиеся не произносили звук на «остаточном» выдохе, т.е. чтобы начало выдоха и начало фонации совпадали во времени. 2) Затем таким же образом предлагается протянуть гласный «о». Для объяснения рациональной артикуляции гласного «о» можно использовать образ: «пинг-понговый шарик во рту». 3) При произнесении гласного «у» обращают внимание на то, что губы вытянуты вперед, при «и» – губы растянуты в улыбку, при звуке «э» – рот слегка полуоткрыт и т.д. В развитии речевого голоса необходимо учитывать атаку звука и регистр голоса. Под атакой звука понимают начало звука, т.е. включение в работу голосовых складок. Атака звука зависит от плотности смыкания голосовых складок и силы выдоха. Существуют три вида атаки звука: твердая, мягкая и придыхательная. При придыхательной атаке звука сначала слышится легкий шум выдоха, а затем слышится звук, похожий на «Х-А-А-А». При мягкой атаке момент смыкания голосовых складок и момент начала выдоха совпадают. Звук получается мягкий, богатый обертонами. При твердой атаке сначала смыкаются голосовые складки, а затем осуществляется выдох. Звук получается твердый, часто резкий. Заикающиеся обучаются начинать произнесение каждого гласного с «мягкой» голосоподачи, или атаки. Логопед дает образец «твердой» атаки, т.е.резкого начала гласного звука и «мягкой» атаки, или мягкого «вплывания» в звук. После чего заикающиеся упражняются в подаче звука на мягкой атаке, произнося гласные и их сочетания, а затем слова и фразы, начинающиеся с гласного звука. В речевом голосе принято выделять три регистра:  грудной, нижний регистр, в котором преобладает грудное резонирование;  смешанный, средний регистр;  головной, верхний регистр, в котором преобладает головное резонирование. При работе над голосом заикающихся учат добиваться плавного перехода из регистра в регистр. В самом начале работы над голосом заикающиеся обучаются использовать грудной резонатор, так как это снижает напряжение голосовых складок. При обучении использованию грудного резонатора гласные звуки даются в следующей последовательности: [а], [о], [у], [и], [э]. Такая последовательность связана с тем, что звук [а] содержит в себе резонирование как высоких, так и низких тонов; звуки [о], [у] относятся к резонаторам низких тонов, звуки [и], [э] – к резонаторам высоких тонов. Детям предлагают в игровой форме произнести звуки низким и высоким голосом, используя для этого различные игровые упражнения. Например: «Как гудит большой паровоз (на звук У-У-У), а как маленький паровозик?» и т.д. «Как рычит большой медведь низким голосом (на звук И-И-И), а как рычит маленький медвежонок высоким голоском?». У взрослых для ощущения звука в грудном резонаторе можно предложить произнести гласный [а] низким голосом, при этом ладонь приложить к грудине, слегка постукивая по ней. Заикающийся должен ощутить легкую вибрацию в области груди. Постановка диафрагмального дыхания и включение в звучание голоса нижних резонаторов позволяют поставить голос на «опору». Это снимает излишнее напряжение голосовых складок, стенок гортани и глотки, т.е. способствует снятию «зажимов». При постановке голоса очень важно вызвать у заикающегося ощущение «открытой глотки», которое закрепляется при произнесении гласных звуков. Важно, чтобы нижняя челюсть была расслаблена. Использование диафрагмального дыхания, использование нижнего резонатора, ощущение «открытой глотки» и расслабленной нижней челюсти позволяет литься голосу свободно и легко. На этом этапе начинается работа над развитием интонационно-мелодических характеристик. Перед заикающимися ставится задача, используя ряд гласных звуков, менять высоту голоса, придавать ему речевые интонации вопроса, ответа, удивления; передавать голосом различные эмоциональные состояния радости, печали и пр. Работа над голосом продолжается затем на материале автоматизированных рядов, слов, словосочетаний и фраз. Таким образом, формирование рациональной голосоподачи плавно переходит в развитие просодической стороны речи. Заикающиеся обучаются слитно произносить длинный ряд гласных (АоуиАоуиАоуиАоуи) при непрерывном артикулировании на одном речевом выдохе. Такое слитное произнесение обеспечивается непрерывным голосоведением. Оно должно обязательно сопровождаться интонационным модулированием голоса. Этот навык в дальнейшем переносится на слитное произнесение синтагмы. Работа над голосом должна быть систематической, регулярной, длительной и проходить на всех этапах коррекционной работы. Объем работы над голосом и методические приемы зависят от возраста заикающегося. Чем младше ребенок, тем в большей степени работа над голосом должна идти по принципу подражания. Это указывает на большое значение состояния голоса у родителей, воспитателей и, тем более, логопеда. Приемы постановки голоса описаны во многих руководствах (Н. П. Вербовая и др., 1977; М. И. Буянов, 1989; Э. М. Чарели, 1991; Л. З. Арутюнян, 1993 и др.). Поскольку формирование навыка рациональной голосоподачи и голосоведения тесно связано с развитием интонации, то эти задачи решаются практически одновременно. 3. Технология коррекции голоса при ринолалии И. И. Ермакова выделяет следующие основные задачи логопедической работы по коррекции голоса при ринолалии: 1) Нормализация тембра. 2) Развитие природных голосовых данных детей. 3) Восстановление двигательной функции гортани при заболеваниях голосового аппарата. 4) Воспитание навыков правильного голосоведения. Меры, способствующие улучшению голоса детей до пластической операции нёба: 1) Постановка физиологического и фонационного дыхания. 2) Профилактика дистрофии мускулатуры глотки и нёба. Коррекция звукопроизношения. Работа над голосом после операции: 1) Дыхательная гимнастика, удлиняющая выдох и активирующая внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы, усиление небно-глоточного смыкания. 2) Выработка навыка правильного голосоведения, расширение диапазона голоса, увеличение его силы, а также компенсация расстройства двигательной функции гортани, если таковое имеется. Работа над голосом при ринолалии проводится поэтапно. I этап. Голосовые упражнения начинаются с постановки гласных фонем. II этап. Голосовые упражнения продолжаются в виде вокальных упражнений, которые дают наилучший эффект в развитии подвижности небной занавески (растягивают её, активизируют всю мускулатуру гортаноглотки). Вначале поются [а] и [э], через 2-3 урока – [о], через неделю – [и] и последним [у]. При ежедневных занятиях сроки сокращаются. Вокальные упражнения начинаются с пения терций. Детям это трудно, но интервалы меньше 2 тонов, как правило, недоступны детям с ринолалией. К вокальным упражнениям приступают на 3-4 занятии после повторения гласных, когда появляется хотя бы незначительная подвижность мягкого нёба, которую тренируют пением гласных в диапазоне терции одной октавы с детьми и трезвучия с подростками и взрослыми. При практически неподвижной небной занавеске или лишь при подергивании её края начинают с пения [а] или [э] на одной ноте, затем терции и трезвучия. При расслаблении неба занятия немедленно прекращают. Гласные поют 2-3 раза подряд до 12 раз в день под аккомпанемент фортепиано, под магнитофон или с голоса логопеда, начинают с низкого тона. Терции и трезвучия поют не менее 3 недель, верхнюю ноту трезвучия поют дважды, не прерывая фонации (чтобы удлинить выдох и увеличить продолжительность смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки), поют громко и тихо (для развития силы голоса), но не форсируют голос (иначе нёбо провисает, звук назализуется). Упражнения выполняются стоя. Детский голос, как указывают В. Г. Ермолаев, Н. Ф. Лебедева, требует максимально щадящего отношения, отсюда следуют правила: 1) Петь только в соответствующем возрасту диапазоне. 2) Не использовать крайние ноты присущего возрасту диапазона. 3) Петь на коротких певческих фразах. 4) Петь без напряжения, не очень громко. Наиболее легко детские голоса до мутации звучат в следующих диапазонах (В. Г. Ермолаев, Н. Ф. Лебедева): 3-4 года  ми 1 - соль1 7-10 лет  ре1 - ре2 5-6 лет  ми 1 - си1 10-14 лет  ми 1 - ре2 Далее переходят к упражнениям для воспитания правильного голосоведения, расширения диапазона и увеличения силы голоса, окончательного снятия носового оттенка. Начинают с изолированных гласных, потом их сочетаний (а, э, о, у, и). Далее переходят к «мычанию»  протяжному произнесению [м] с фиксацией внимания на носовом резонансе согласного. Выбор фонемы [м] как исходной определяется её физиологической основой, удобной для правильной фонации. Затем переходят к произнесению слогов: ма, мо, му… 6-8 раз в день (после короткого трёхкратного произнесения [м]). Согласный протягивают, гласный поют коротко. Затем также работают над [л], с попарным произнесением слогов. Потом аналогично работают над [н], [й],[р], [в], [з], [ж]. Далее осуществляется переход к речевым упражнениям. И. И. Ермакова рекомендует работать в последовательности: 1) произнесение сочетаний из 2-х слов и спряжений глаголов: Вон Валя, вон мама, вон яма. Я мыл(а) Милу. Я нарезал(а) лимон. Я съел(а) сметану. 2) распространение фразы, вводимое постепенно: Я поливал(а). Я поливал(а) лилии. Я поливал(а )лилии из лейки. 3) ввод навыков в спонтанную речь. Вначале осуществляется подготовка на материале скороговорок и стихов с опорой на сонорные звуки. Фразы в них должны быть короткими, включающими только правильно произносимые фонемы: На мели мы налима ловили. На крыше у Шуры жил журавль Жура. III и IV этапы. Для увеличения силы и диапазона голоса применяются вокальные упражнения: 1) распевание терций или трезвучий на гласных звуках, тише – громче; 2) мычание; 3) пение коротких музыкальных фраз и песенок, которые должны быть: простыми, легко запоминающимися, иметь легкий ритмический рисунок и не выходить за пределы диапазона. Сначала лучше петь только мелодию песни на гласных звуках (вместе с логопедом), а потом уже петь со словами (сначала медленно). Пение продолжается не более 15 мину т в течение занятия , по 3-5 минут за один приём. Для заключительных вокальных упражнений IV этапа подбирают песни, во фразах которых тоны располагаются по звукоряду (т.е. интервалы не превышают 1-го тона). Это способствует более длительному удержанию нёбной занавески в смыкании. Упражнения заканчиваются пением народных прибауток на одном тоне. Такой вид тренировок является наиболее сложным, доступным лишь при хорошо подвижном нёбе. С. Ф. Иваненко предлагает упражнения (сугубо подражательного характера) по варьированию мелодики голоса, которые можно выполнять уже в процессе выработки дыхания и постановки гласных. В доступной наглядно-ситуативной форме – через подражание – детям дается понятие о голосоведении. По словам К. С. Станиславского, «...все, что сказано с приливом жизненной энергии, с удивлением, восторгом, гневом, ужасом и т.д., – все это пойдет вверх (высоко, звонко, громко). Все, что связано с упадком энергии, с апатией, с разочарованием (больно, грустно), – все это позвуковой лестнице пойдет вниз...». С помощью зрительной опоры и голосового изображения вводится ряд понятий: 1) Далеко – близко (или тихо – громко). 2) Высоко – низко (тонко поет птичка – толсто, грубо поет медведь). 3) Коротко – длительно (отрывисто, быстро, скоро – протяжно, медленно). 4) Протяжно – отрывисто. Звук [а] при постановке гласных идет первым, поэтому все понятия в изображении голосом даются с опорой на него. С целью тренировки (закрепления) голосового многообразного звучания используются следующие задания: 1) Звук [а] на качелях. Дети приседают, раскачиваются, произнося звук [а] (звук «взлетает» и «падает» в одном диапазоне – вдох! – выдох! – [а]). 2) Звук [а] раскачивается на ветке (слияние двух звуков [а] – [а] на одном выдохе). Руки-ветки подняты вверх, под действием ветра наклоняются вправо – влево. 3) Звук [а] поднимается по лесенке. Звук произносится радостно, громко, покоряется каждая ступенька (вариант твердой атаки). 4) Звук [а] взбирается на вершину горы. На горе тропа, по тропе идет [а]; звук произносится протяжно, с постепенным наращиванием подъема (!). Заканчиваем победно, радостно! (Как кричим «Ура!».) Таким образом, видно, что этапы работы над голосом при ринолалии тесно связаны между собой и плавно перетекают друг в друга, постепенно расширяя своё содержание и усложняя его. Вся работа основывается на активизации мягкого нёба, а результаты, в свою очередь, напрямую зависят от его подвижности. 4. Технология коррекции голоса при дизартрии Лопатина Л. В. и Серебрякова Н. В. предлагают технологию работы над голосом у детей со стёртой дизартрией. I. Упражнения по развитию силы голоса 1) Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса). У – У АУ - АУИ УЗО - О – О АИ - ОУИ УЗА - З – З 2) Усиление голоса (беззвучная артикуляция – шёпот – тихо – громко). о о о о АУИ АУИ АУИ АУИ в в в в АЗА АЗА АЗА АЗА 3) Ослабление голоса (громко – тихо – шёпот – беззвучно). У У У У Ж Ж Ж Ж ОУ ОУ ОУ ОУ АЗА АЗА АЗА АЗА 4) Те же упражнения, но без паузы: УУУУ УУУУ АУАУАУАУ АУАУАУАУ 5) Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе: УУУУУУУ ЗЗЗЗЗЗЗ УЖУУЖУУЖУУЖУУЖУУЖУУЖУ 6) Усиление голоса с увеличением длительности звучания: А – А – А – А ЭУА – ЭУА – ЭУА – ЭУА 7) Ослабление голоса с увеличением длительности звучания: Э – Э – Э – Э ОА – ОА – ОА – ОА 8) Прямой счёт от 1 до 5 с постепенным усилением голоса: 1 2 3 4 5 9) Обратный счёт с пояснением ослабления голоса: 5 4 3 2 1 10) Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса: Понедельник, вторник – беззвучная артикуляция, Среда, четверг – шёпот, Пятница, суббота – средняя сила, Воскресенье – громко, Суббота, пятница – средняя сила, Четверг, среда – шёпот, Вторник, понедельник – беззвучная артикуляция. Предложения: мама ушла домой; мама ушла домой. 11) «Эхо». Дети делятся на 2 группы и выполняют упражнение по ролям: 1 группа – громким голосом, 2-я – тихим, потом меняются.  В лесу кричу: «Ау! Ау!»  А мне в ответ: «Ау! Ау!»  Горе кричу: «Ау! Ау!»  Гора в ответ: «Ау! Ау!» 12) «Игра на пианино». Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четверостишие, изменяя силу голоса в соответствии с текстом: Ударяй тихонечко: стук – стук – стук – тихо И тогда услышишь ты нежный звук – тихо. Ударяй сильнее: стук– стук – стук – громко И тогда услышишь ты громкий звук. – громко. 13) Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса: А сова – всё ближе, ближе (голосом средней силы) А сова всё ниже, ниже (голосом средней силы) И кричит (громко) В тиши ночной: (тихо) «Поиграй, дружок, со мной!» (громко) II. Упражнения по развитию высоты голоса Проводятся путём подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения. 1) Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков У, О, А, И, Э. 2) Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из 2-х и 3-х звуков (слогов). 3) Повышение и понижение голоса при произнесении слогов. 4) «Укачивание». 5) «Ступеньки». 6) Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте. 7) «Вопрос – ответ». Дети делятся на 2 группы, произнося текст разным по высоте голосом: вопросы – высоким, ответы – низким. 8) Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту голоса. 9) Пение песен. В работе используются стихи С. Я. Маршака, О. Высотской и др. Можно рекомендовать также стихи А. Барто, И. Токмаковой и других детских поэтов. Е. М. Мастюкова и М. В. Ипполитова отмечают, что у детей с церебральным параличом работа над голосом при дизартрии всегда является одним из звеньев комплексной реабилитации. Формирование голоса проходит в рамках ортофонического метода, предусматривающего соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, цель которых –развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования иартикуляции. У детей с церебральным параличом эти упражнения модифицируются в зависимости от формы дизартрии и клинической картины заболевания в целом. Коррекционная работа ведётся поэтапно, но все этапы тесно связаны и плавно переходят друг в друга. 1. Работа над голосом всегда начинается: А) с общего расслабления, Б) артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. Известно, что при волнении дети с церебральным параличом склонны впадать в шепот и в беззвучную речь. Поэтому в процессе речевой коммуникации важно создавать у детей эмоционально положительный фон («ситуацию уверенности»). Большое место в логопедической работе занимают круговые движения головой, активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного звука [а] на твердой атаке. Упражнение проводится перед зеркалом, под счет. Логопед привлекает внимание ребенка к ощущению поднятой и удерживаемой в этом положении (под счет) нёбной занавески. В качестве подготовительных могут быть использованы следующие упражнения: – стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями при помощи языкового депрессора; – обучение произвольному глотанию. Логопед из глазной пипетки капает против задней стенки глотки капли воды. Голова ребенка несколько запрокинута назад; – стимуляция кашлеподобных движений и зевания. Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок может открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед может стимулировать поднятие нижней челюсти путем легкого и ритмичного постукивания по подбородку (челюстной дрожательный рефлекс) ребенка. Через некоторое время ребенок овладевает умением самостоятельно поднимать нижнюю челюсть. После этого его учат умению опускать нижнюю челюсть. Первоначально нижняя челюсть ребенка опускается самим логопедом (на 1-1,5 см). Затем логопед просит ребенка делать это самостоятельно. Постепенно челюсть ребенка опускается на оптимальное расстояние. Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят до окончания зевательного движения произнести звук [а] и при широко открытом рте перейти от произнесения этого звука к звуку [и], задерживая воздух во рту под давлением, прежде чем произнести взрывной звук [и], привлечь внимание ребенка к ощущению состояния нёбной занавески. 2. При работе над голосом очень полезно использовать как можно больше совместного с логопедом пения, выразительной декламации. Большое значение имеет медленное произнесение гласных. Звуки произносятся попеременно – то шепотом, то громко. 3. Одновременно работают над увеличением длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносится по две гласных, затем по три, и, наконец, по четыре. Потом произносятся слоги с постепенным удлинением их цепочек, затем – слова с определенными звуками, на последних этапах –стихотворения, скороговорки; последние произносятся со сменой ударения и убыстрением темпа речи то шепотом, то громко. 4. Большое значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса. Например: а) счет десятками с постепенным усилением и с ослаблением голоса, б) произнесение букв в алфавитном порядке, в) чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса. Для развития высоты и тембра голоса большое значение имеют: а) различные логопедические игры, б) чтение сказок по ролям, в) инсценировки и т. д. Разыгрываемые детьми игры-инсценировки помогают также развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости и модуляции голоса. При подборе речевого материала необходимо учитывать следующие факторы: структуру дефекта, возраст, интеллект, конкретную логопедическую задачу, а также воспитание нравственно-этических сторон личности. Необходимо помнить, что нарушения голоса у детей с дизартрией при церебральном параличе усиливаются при выраженности у них позотонических рефлексов. Поэтому в этих случаях работа над голосом должна начинаться с рефлекса в запрещающих позициях. Кроме того, дизартрия у детей с церебральным параличом осложняется наличием многих рефлексов орального автоматизма. Поэтому одной из важных задач коррекционной работы является подавление этих рефлексов. С этой целью ребенку придается соответствующая рефлекс запрещающая позиция. Логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя рефлекторному движению губ. Таким же путем гасятся и другие рефлексы. Важно проводить эти упражнения систематически, 2-3 раза в день. Для учащихся эти упражнения должны быть особым видом домашних заданий по логопедии. Список литературы 1.Алмазова Е. С. Нарушения голоса у детей и подростков // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М., 1969. 2.Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М.:1968 с. 550 3. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2006. – 319 с. 4. Белякова Л. И. Заикание / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – М. : В.Секачев, 1998. – 304 с. 5. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей: Пер. с англ. – М.: Медицина, 1990, 448 с.; ил 6. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М., 1996. 7. Волкова Г. А. . Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //Методические разработки и проведение коррекционных занятий. – СПб.;1992. 8. Гаркуша Ю. Ф. . Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. – М.; 1992. 9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.; 1961. 10. Дмитриев Л. Б., Телеляева Л. М., Таптапова С. Л., Ермакова И. И. Фониатрия и фонопедия. – М., «Медицина», 1990. 11.Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. Для логопеда. – 2 – е изд., перераб. – М.: Просвещение: АО «Учеб. Лит.», 1996. – 143с. 12.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985. 13. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся начальных классов .