Лингвистические основы обучения иностранным языкам

ТЕМА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Среди множества проблем методики проблема отбора и организации речевого материала – одна из самых сложных и важных. Для того, чтобы выяснить, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является объектом преподавания (Р.Гинзбург). Каждый метод обучения стремился по–своему организовать языковой материал. И это неудивительно, так как вообще то, что хорошо для одного метода, неприемленно для другого. Отбор и организация речевого материала определяются многими факторами даже в пределах одного и того же метода. Поскольку отбирается языковой материал, то может показаться, что проблема отбора и организации прежде всего лингвистическая. Но это не так. Не случайно Н.Хомский писал, что следует различать грамматику «лингвистическую» и «педагогическую». Цель первой – изучать структуры языка, цель второй – научить понимать и порождать бесконечное множество высказываний. Вполне понятно, что изучение и обучение – разные процессы. Они преследуют разные цели, обусловлены разными факторами. Учитывая необходимость обучения порождению фраз в речевой деятельности, некоторые авторы пытаются подойти к решению проблемы с психолингвистической стороны. Так, Г.В. Колшанский считает, что описание лингвистических основ должно быть связано с представлениями о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие психофизиологические механизмы при этом работают. Вряд ли нужно спорить о том, что отбор и организация речевого материала должны опираться на какую-то модель порождения речи. Но это недостаточно. Она еще не обеспечивает всего, что необходимо для обучения. Именно этот аспект – обучение – является наиболее важным. 1) Эффективность отбора и организация материала определяются по тому, насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и организация материала производятся для обучения, то вполне понятно, что не могут не учитываться те принципы, на которых основан тот или иной метод. 2) С другой стороны, поскольку отбирается и организуются материал конкретного языка, а структуры языков и их законамерности различны, то будет, разумеется, учтена и специфика данного языка. Конечно же, всего языка не знает никто, даже великие писатели не овладевают всем словарем, но главное в другом: для общения на языке в этом нет необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что окажется нужным (1) для поставленной цели. И не только для цели, но и (2) для данного этапа обучения, и с (3) учетом продолжительности учебного времени и (4) состава учащихся (В.Г.Костомаров). Одним словом, речь идет о методическом отборе и организации речевого материала. Лингвистика, по справедливому замечанию П.Д.Стревенса, может лишь помочь решить вопрос о том, какая форма иностранного языка, по сравнению с другой, более предпочительна в данной ситуации. Но она не может решить все проблемы. А таких проблем много: 1) как облегчить усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи; 2) как выбрать то, что необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида деятельности; 3) как обеспечить единство (комплексность) в усвоении грамматической, лексической и произносительной сторон; 4) как при этом раскрыть законамерности функционирования в речи и, в какой мере долны быть усвоены структуры языка; 5) как определить последовательность усвоения материала, его группировку и т.д. Каждый метод, каждая система обучения должны базироваться на какой-то лингвистической основе. Однако термин «лингвистическая основа» не должен вводить в заблуждение: основа – лингвистическая, поскольку мы имеем дело с языковыми средствами. Но суть этой основы, ее дух – методический, так как направлена не на изучение речи, а на обучение ей. Итак, лингвистической основой какого-либо метода можно считать речевой материал, оптимально организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми законамерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории (Е.И.Пассов). Лингвистика дает нам представления о системе языка и основным единицам языка (фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение, СФЕ, тект) и набор правил, регулирующих их исполнение. Среди перечисленных единиц особой интерес для метоики ОИЯ представляет предложения, СФЕ, ДЕ и текст. Предложение «является той языковой единицей, которая осуществляет основные функции языка – 1) функции речевой коммуникации, оформляя законченное речевое сообщение и 2) функцию формообразования законченной мысли». Р. Зиндер и Т.В.Строева: «предложение – есть наименьшая единица языка, реально выступающая в речи, а также наименьшая единица речи, содержащая сообщения». «Предложение является центром пересечения семантических, коммуникативных, грамматических и других значений» О.И. Москалевская. Фонема Морфема Слово Словосочетание Предложение Типовое предложение Типовая фраза – Бим Модальная фраза – Ильин Языковая модель Речевая модель Речевой образец – Аракин Учебная модель - Ильин СФЕ – ДЕ (9 видов) Сверхфразовое единтсво (СФЕ) – соединение двух главных или нескольких речевых образцов, объединенных одной мыслью. Диалогическое единство (ДЕ)– соединение реплик, характеризующаяся структурной, интонационной и семантической законченностью (И.Ю.Шведова). Исходя из традиционной классификации предложений: повествовательное, побудительное, вопросительное. Есть мнение среди методистов о том, что именно ДЕ должно стать единицей обучения устной речи, которая и является одной из целей обучения ИЯ. Описание Текст Повествование Рассуждение Описание – отражение наиболее единичных признаков предметов и явлений. Повествование – описание событий, которые развиваются во времени. Рассуждение – выяснение причинно-следственных связей между предметами и явлениями, при этом ход рассуждения, аргументация обладают специфичной лексикой и имеют специфичное композиционное строение. Текст более протяженное высказывание по сравнению с ДЕ и предложением, но имеет не меньшее значение для методики. Тексты бывают в виде монологов и речевых форм. С учетом обращенности монолога к участникам общения, а также включенности монолога в диалогическое общение, можно согласиться с выводами лингвистов и методистов о том, что монолог как продукт высказывания одного лица должен войти в понятие диалога как его составная часть. Подразделение текстов носит условный характер. Каждой из этих речевых форм соответствует свой массив лексического материала и специфичный способ связи между предложениями в тексте. Посмотрим, как проблема лингвистической основы решается в некоторых методах. Подходы к решению этой проблемы различны и многообразны. Названия, под которыми они анализируются, не всегда общеприняты, некоторые из них условны. I. Аспектный подход Он заключается в том, что язык делится на грамматику, лексику, фонетику. Считается, что препарированный таким образом язык лучше усваивается, а затем успешнее синтезируется при его функционировании. Аспектному подходу трудно отказать в логичности. Действительно, грамматика языка сама по себе усваивается лучше, нежели будучи «обремененной» еще и новой лексикой, и произношением. Истоки аспектного подхода кроются в следующих двух исходных положениях: 1) не проводится грань между понятиями «язык» и «речь». Объектом усвоения считается язык. 2) сознательность понимается как сознательное усвоение законамерностей устройства языка, как сопротивление их с таковыми в родном языке, как обучение и на основе знания грамматических правил. Отсюда и организация материала в самих аспектах. В грамматическом аспекте все явления языка имеют равное право на существование уже постольку, поскольку они в языке есть. То, насколько они употребительны в определенной сфере общения, в расчет не принимается. Материал отбирается в соответствии с системой его организации в грамматике; все о существительном, все о глаголе и т.д. Лексика группируется по словообазовательным, тематическим признакам и т.п., причем вне всякой связи с организацией грамматического материала. Синтезирование этих аспектов отдается стихии, случаю. Речевой материал отбирается и организуется без учета его необходимости для каждого из четырех видов речевой деятельности, хотя вполне очевидно, что для говорения и для чтения этот материал не будет одним и тем же. Не случайно аспектная организация является лингвистической основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода. Следует отметить, что аспектная организация языкового материала вполне адекватна, если цель обучения состоит в усвоении языка как системы. Когда же эту основу пытались использовать при обучении речи, то, естественно, это не дает желаемых результатов. Вместе с тем аспектная организация языкового и речевого материала может сохраняться наряду с другими спосабами их организации, в специализированных вузах, готовящих специалистов в области языка. II. Структурный подход Истоки этого подхода, прежде всего, лингвистические. Один из наиболее ярких представителей американсткого структурализма Ч.Фриз писал, что структурный подход вносит в обычные представления о языке коренные изменения. В чем они, эти изменения? Структурализм возник в начале как попытка описать язык в виде системы значимых противопоставлений (оппозиций) на всех его уровнях. Коренные изменения во взгляде на язык заключаютя в том, что основой, ядром языка, считается не слово, а структура языка. «Самые главные различия между двумя языками – не в словах, как бы поразительны эти различия не были, - замечает известный методист Р.Ладо, - а в структурах». Каждый язык обладает собственной системой структур на всех уровнях. Владение языком – есть владение контрастирующими структурами, их необходимо выявить и обучать языку на их основе. Такова логика рассуждений структуралистов. Так обучают не какому-то звуку (сам по себе он не имеет значения), а в противопоставлении его с другими в данной системе звуков, обучают не какой-то грамматической структуре самой по себе, а в противопоставлении ее с другой. Подобные оппазиции в подавляющем большинстве случаев основаны на противопоставлении формы, структуры, ибо формальная сторона языка для структуралистов – ведущий критерий отбора и организации материала. Иногда оппозиции бывают смысловыми. Структурный подход нашел своеобразное преломление в концепции Воронежской школы (А.П. Старков, Г.Е. Ведель, Н.Н. Шкляева). Исследователи выделили структуры и организовали их в так называемые структурные группы. Признавая достоинства такой организации (структурное подобие облегчает запоминание), хотелось бы заметить, что для использования в речи она нерелевантна. По свидетельству самих авторов усвоения структур подобными группами ведет к искусственной речи на начальной стадии обучения. Структурный подход способствовал тому, что обучение языку превратилось главным образом в механическое манипулирование моделями, это не обеспечивает развития умения говорить. Структурный подход обратил внимание на структурность языка. Это дало толчок к моделированию языка в целях описания его структуры для прикладной лингвистики (машинный перевод), для создания формальных моделей естественных языков. Методисты и лингвисты пытаются выделить структурные типы предложений и словосочетаний, т.е. набор структурных образцов, на основе которого должны формироваться речевые навыки. Пока еще нет единого мнения даже о количестве структур (Г.Пальмер предлагал 100, К.Менон – 275, А.П.Старков – 539, Е.В.Журавлева – более 1000). Методисты при определении количества структур исходят из разных критериев. Одни учитывают лишь формальные различия. Другие кладут в основу семантику и выделяют на этой основе модели в зависимости от необходимости выражения категорий пространства, времени, качества и т.п. Третьи пытаются учесть и то, и другое. Четвертые основываются на критерии речевой направленности фраз. Такой подход является наиболее перспективным. Что касается лексического материала, то для структуралистов его отбор – дело вторичной важности. Количество лексических единиц должно быть достаточным для усвоения структур и для усвоения произношения. Положительное влияние структурного подхода состоит в том, что он выдвинул на передний план грамматику как строй языка, а не как науку об этом строе. По словам К.Менона, путем тренировки определенного набора структур создается основа для владения языком, его ядро. Грамматика изучается «не ради ее же самой», не формально, а для владения языком. Структурный подход еще не обеспечивает речевой направленности обучения. Систему языка, можно описать как систему оппозиций. В процессе его функционирования эти оппозиции незначимы. Человек использует в речи какую-то форму не потому, что в языке есть другая форма, которую можно ей противопоставить по структурным признакам. Законамерности использования структур в речи вряд ли зависят от наличия оппозиций. Использование – явление не лингвистическое, а психолингвистическое. Обучать на основе оппозиций неплодотворно. В принципе структурный подход является прогрессивным. Все зависит от того, как эти структуры использовать. III. Функционально – структурный подход В последние годы все более популярными стали мысли о функциональной направленности обучения речи. В основе функционального подхода, по точному определению А.А.Леонтьева, «лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения». В связи с этим высказываются требования вызывать в определенной ситуации мысль и давать языковые средства для ее выражения. Функциональность как раз и наложила свой отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала. Одна из таких попыток принадлежит И.Л.Бим. Она считает, что надо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется. По ее мнению, определенный структурный инвариант предложения всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во фразе. Эта цель часто предопределяет лексическое наполнение фразы. Поэтому И.Л.Бим предлагает классифицировать речевые модели (заметим, речевые модели!) по обобщенности цели коммуникации, например: I. название предмета; II. качественная характеристика предмета; III. указание на обладание и др. Привлекательность подобного подхода в принципе не вызывает сомнений, ибо он по своей сути близок функциональному. Человек говорит не для того, чтобы называть предмет, а он называет предмет в каких-то других, речевых целях. Это зависит от поставленной проблем, от сложившейся ситуации обучения на уроке иностранного языка. (Отсюда можно сделать вывод, что речевая функция субъекта заключается в его отношении к возникшей проблеме. Это относится к говорению.) Функциональный подход применим и к обучению чтению. Здесь отобраны наиболее употребительные структуры и лексические единицы, используемые в разных функциональных типах текстов. IV. Трансформационный подход Весь язык свели к небольшому количеству базисных структур. С помощью трансформации этих структур можно создать бесконечное число новых предложений. Трансформации необходимы в речи, но использование трансформационной грамматики наклядывает на все манипуляции чисто языковой характер. Нет формирования речевых навыков. Весь материал – в структуры. V. Коммуникативны подход к решению проблемы отбора и организации языкового материала. 1) При обучении речи необходимо исходить из системы речи, а не системы языка. (понятия языка и речи) 2) Организация речевого материала направлена не на его форму, а на ту функцию в речи, через которую идет обучение. 3) При моделировании системы речи необходимо помнить, что в речи лексической, грамматической и фонетической аспекты неделимы. Это единство. Только в теории они выделяются. Например, некоторые грамматические явления берутся как лексические на начальном этапе обучения. 4) Речевая еденица характеризуется наличием следующих признаков: наличие речевой функции, логическое ударение, ситуативная отнесенность. 5) Цель. «Устная речь» и «разговорная речь» не отождествляются и не сливаются. Нужно учить естественной речи для разных ВРД, в разных условиях, потребностях.