История развития возрастной психологии в России и за рубежом.

Раздел I. Введение в психологию. Лекция 1. История развития возрастной психологии в России и за рубежом. План. 1. Общепсихологический контекст формирования возрастной психологии. 2. Этапы становления возрастной психологии. Возрастная психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Возрастная психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса. Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения. Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений. Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков. Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904). Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы. Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования. Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане). Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики». Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях. Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении. Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896— 1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии. Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. История становления возрастной психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли. Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами). Этапы становления педагогической психологии. Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878—1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой. Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори. Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки. Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов. Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов 20 века. Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко). Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве. Лекция 2. Предмет, проблемы, задачи и структура возрастной психологии. План 1. Предмет возрастной психологии. 2. Проблемы возрастной психологии. 3. Задачи возрастной психологии. 4. Структура возрастной психологии. 1. Предмет возрастной психологии. Возрастная психология — самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как педагогическая психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т.е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней, является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога. Предметом возрастной психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. 2. Проблемы возрастной психологии. Основными проблемами возрастной психологии всегда были следующие. 1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов. 2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей. 3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка. Сенситивным периодом называется например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4—4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития. 4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Ни одно психологическое свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего — их появление в открытой форме предваряется длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции — еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию. 5. Педагогическая запущенность. Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии. Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых. 6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам. В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев); учебная мотивация (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых мучителей (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.). Таким образом, предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден. На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться ко все новым областям исследований. 3. Задачи возрастной психологии. Наиболее важные и актуальные задачи возрастной психологии таковы: • раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого; • определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях; • определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия; • определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения; • изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; • определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; • разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. 4. Структура возрастной психологии. Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т.е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле, под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т.е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик — как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т.е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание. В рамках более прогрессивного подхода (И.А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик — учебную, учитель — педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя — с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т.д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. 1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности; 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося; 3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта — учителя; 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. Лекция 3. Методы возрастной психологии. План. 1. Изучение продуктов деятельности обучающихся. 2. Опрос в формах беседы и анкетирования. 3. Наблюдение. 4. Эксперимент. 5. Тестирование. 6. Социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе. 1.Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет. 2.Опрос в форме беседы и анкетирования используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи). Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами. Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует). Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию. По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т.п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа. Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение. 3.Наблюдение в педагогической психологии используется, как правило, для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого, т.е. вся активность последнего должна протекать максимально естественно. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе и фиксировать те проявления активности испытуемых, которые соответствуют его целям и задачам. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Лучше всего для этой цели подходит видеосъемка, поскольку с ее помощью наблюдаемые факты можно анализировать неоднократно; кроме того, таким образом повышается достоверность делаемых выводов. Как правило, в педагогической психологии используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение — в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования. 4. Эксперимент выгодно отличается от наблюдении тем, что в его рамках исследователь сам создает условия, при которых возникает изучаемое явление. Выделяют два основных вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в искусственной ситуации — и в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В педагогической психологии гораздо чаще используется естественный эксперимент, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. Испытуемые могут знать о факте проведения эксперимента, но исследователь может и не поставить их в известность об этом, если их осведомленность способна оказать влияние на полученный результат. По своим задачам эксперимент в психологии может быть констатирующим и формирующим. В констатирующем эксперименте лишь устанавливаются определенные факты, формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования. Именно путем естественного формирующего эксперимента проводится внедрение новых учебных программ: вначале их применяют в отдельных школах, затем распространяют на целые регионы и, только убедившись в том, что уровень знаний учащихся, занимавшихся по новой программе, оказывается значимо выше, чем у учившихся по старой методике, внедряют новую программу во всей системе образования. При этом учащиеся, занимавшиеся по старой программе, с показателями которых сравнивали результаты тех, кто учился по новой, выполняют функцию контрольной группы, на материале которой сопоставляют результаты эксперимента с результатами в обычных условиях. Экспериментальная и контрольная группы должны быть максимально схожи по всем существенным показателям (половым, возрастным, социальным, интеллектуальным и др.), чтобы можно было суверенностью утверждать, что все различия между ними в интересующей исследователя сфере обусловлены именно проведением эксперимента. 6.Тестирование. Тест представляет собой организованную систему стимулов, на которые испытуемый должен определенным образом отреагировать. В строгом смысле слова тестирование есть психодиагностическая процедура. Тесты, наиболее полно и систематично применяемые в системе образования, описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Автор отмечает, что в образовании используются все существующие типы тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижений, дающих «конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». Именно такие тесты сейчас все больше распространяются и в российской системе образования, составляя, в частности, существенную долю заданий на Едином государственном экзамене (ЕГЭ). Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент оптимизации учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой целостные «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. В эти тесты входят задания, при решении которых учащиеся должны продемонстрировать свои знания и умения по учебному предмету. Наиболее распространены следующие типы заданий: • выбор ответа из двух — «верно» и «неверно»; • выбор единственного правильного ответа из предложенного списка вариантов; • выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка вариантов; • вставление пропущенного слова; • сопоставление элементов, составляющих два ряда (например, фамилий ученых и введенных ими понятий); • восстановление последовательности элементов; • группировка элементов по категориям. Все задания в тестах достижений либо имеют одинаковый уровень сложности и оцениваются одинаковым количеством баллов, либо расположены в порядке возрастания сложности, и тогда оценка выполнения каждого задания в баллах зависит от уровня его сложности. Кроме того, в системе образования используются различные психодиагностические методики, направленные на изучение психологической готовности ребенка к школе, школьной мотивации, школьной зрелости, проблем адаптации ученика, его взаимоотношений с учителями и товарищами, профессиональной ориентации. 6.Социометрия — эмпирический метод изучения внутри-групповых связей, разработанный американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. Обычно школьникам задают вопросы, связанные с учебной деятельностью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовиться к экзамену?»), внеучебной занятостью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовить номер художественной самодеятельности?») и личными отношениями («Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой день рождения?»). При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся. Раздел II. Психологические характеристики образовательной среды. Лекция 4. Психологическая безопасность образовательной среды План. 1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 2. Психологическая безопасность и образовательная среда 3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 4. Технологии создания психологическойбезопасности образовательной среды школы 1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образова­ния. В современной педагогической психологии условия, в которых осу- ществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда. Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образова­тельной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Уланов- ская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.). Образовательную среду можно рассматривать как подсистему со­циокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение. Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образова­тельная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда — это система влияний и условий формирования личности, а также возмож­ностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространствен­но-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образо­вательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взр ослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) исто­рико-культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образова­тельная среда — это совокупность всех возможностей обучения, воспи­тания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей сов­местной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, осо­бенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатиру­ется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, ко­торые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-пред­метного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» — особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образо­вательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школь­ника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зави­сит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возмож­ности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точ­ки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, т о критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ре­бенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образо­вательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам раз­вития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модаль­ность. Показателем модальности является наличие и ли отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной сво­боды (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему- либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» — как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимо­стью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п. Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком: • «догматическая образовательная среда», способствующая разви­тию пассивности и зависимости ребенка; • «карьерная образовательная среда», способствующая развитию ак­тивности, но и зависимости ребенка; • «безмятежная образовательная среда», способствующая свобод­ному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; • «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка. С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации обра­зовательной среды: • по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная — коопера­тивная, гуманитарная — технократическая и т. д.); • по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная — инновационная, национальная — универсальная и т. д.); • по степени творческой активности (творческая — регламентиро­ванная); • по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая — за­мкнутая). Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т . д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.). С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру: 1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эсте­тическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.). 2. Содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы орга­низации обучения и др.). 3. Коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, осо­бенности управленческой культуры). В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компо­ненты: 1. Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика). 2. Социальный (определяется особой формой детско-взрослой об­щности). 3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, ос­ваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е. А. Климов. Им выделяются: 1. Социально-контактная часть среды (личный пр имер, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и дру­гих коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки). 2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и обществен­ной безопасности, средства наглядности, персонально адресован­ные воздействия). 3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния). 4. Предметная часть среды (материальные, физико-химические, био­логические, гигиенические условия). Таким образом, образовательная среда представляет собой со­вокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты об­разования и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и обра­зовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса. 2. Психологическая безопасность и образовательная среда. Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопас­ности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного воздействия и пребывания человека в боевой обстановке. Понятие «безопасность» включает в себя психологическую и физи­ческую составляющие. Психологическую безопасность на сегодняшний день можно опре­делить как: 1) состояние сохранности психики человека; 2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирова­ния человека, социальных групп, общества; 3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения); 4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз; 5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от про­явлений психологического насилия во взаимодействии, способ­ствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. Таким образом, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга. Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества являются субъектами безопасности, и важность изучения психологи­ческой безопасности личности в образовательной среде определяется тем, что учебные заведения, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) сис­тему безопасности как через обучение и воспитание, так и через реше­ние задач развития. Переполненные классы, где бывает трудно сохранить нацеленность на обучение и учитель не успевает уделить внимание максимальному количеству учащихся; недостаток заботы педагогов при наличии жест­кой дисциплины; неприятие других культур; отчуждение и предвзятое отношение к учащемуся со стороны сверстников и/или преподавате­лей; напряженность в межличностных отношениях и несоответствие требованиям — являются характеристиками, уменьшающими способ­ность образовательной среды (учебных заведений в частности) быть безопасной. Такие же характеристики, как доброжелательная атмосфера; вы­сокие ожидания от работы учащихся без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, а также вовлеченность родителей; обучение социальным навыкам взаимодействия — повы­шают безопасность образовательной среды и ее защитную функ­цию. Основными понятиями области изучения психологической безо­пасности в образовательной среде являются «опасность», «риск», «угроза». Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточ­ное обеспечение преподавательскими кадрами, материально-техниче­ской базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформирован-ность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образователь­ной среде и развитию личности ее участников. Одной из существенных психологических опасностей в образова­тельной среде является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно-доверительном общении, и как следствие — склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образователь­ным учреждениям и нарушения психического и физического здоровья (Баева И. А., 2002, И. В. Дубровина, 2000). Потенциально опасными в процессе развития школьника являются: переход из дошкольного детства в школьную жизнь, начало обучения в основной школе и пе­реход из основной в старшую школу. Опасность состоит в том, что при неблагополучных условиях этап адаптации к новой ситуации обучения идет болезненно и может затянуться. К опасностям и угрозам для здоровья учащихся в образовательной среде Л. А. Регуш (2003) относит несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям ученика, трудности контакта уче­ника и учителя в учебной деятельности, пассивную позицию учащихся в процессе обучения, отсутствие интеграции между различными пред­метами и трудности учащихся в успешном выполнении домашних заданий. Все это может быть результатом обучения, ориентированного не на личность как на приоритет обучения, воспитания и развития, а на передачу знаний. Недостаток психологической безопасности в межличностных отношениях учителей и учеников в итоге приводит учеников к нежеланию просить о помощи и к изоляции. Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на возраст 12-24 года, поэтому важно предупреждать насилие в среде детей и молодежи. Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. На наше восприятие психологического насилия в межличностных отно­шениях влияют представления о нем — для одних людей неуважение, игнорирование, оскорбления и т.п. могут являться насилием, а для других нет. Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и се­мейным причинам психологического насилия образовательные учреж­дения могут лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей и молодежи, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений они способны контролировать и корректировать их. Психологическое насилие в межличностном взаимодействии мо­жет выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющихся в сло­весной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что-либо против желания (Баева И. А., 2002; Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004). Для того чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутрен­ней безопасности и безопасности референтной среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным. Наиболее важными условиями образовательной среды, создаю­щими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются: 1) доброжелательные взаимоотношения (включают в себя доверие друг к другу, внимание и уважение, психологическую поддержку , заботу о безопасности каждого члена коллектива и др.); 2) дисциплина. Если учебное заведение придерживается строгой дисциплины, оно начинает рассматриваться учащимися как тюрьма, а педагоги как охрана и начальники. Учащиеся начинают себя вести подобно заклю­ченным, и насилие является для них способом самовыражения и при­влечения внимания. Дисциплина преподавателями и администрацией часто приравнивается к наказанию. Однако дисциплина состоит из профилактических и превентивных мер и направлена на организацию поведения учащихся, а не только на управление и наказание. Ведущие цели поведения учеников — чувствовать свою причаст­ность к жизни школы и занять место в этой общности — воплощаются в три частные цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятель­ности (интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность), вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения (состоятельность в деятельности) (Кривцова С. В., 2000). Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться, слушать учителя) возникает при наличии личностно-ориентированного обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками, взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих возрастным и интеллектуальным возможностям учеников. Ответственность и включенность в происходящие в образователь­ной среде процессы должны распределяться равномерно между всеми ее участниками (учителями, учащимися и их родителями, администра­цией). Акцент в данной ситуации ставится не на обязательствах, а на ответственности за происходящее. Обязанность означает: «я должен кому-то», меня «обязали», то есть предполагает внешний контроль над действиями человека и зачастую вызывает у него негативные чувства, а также, в лучшем случае, — формальный подход к межличностным отно­шениям и к выполнению своей деятельности, в худшем — восприятие происходящего как психологическое насилие над своей личностью. Ответственность означает внутренний контроль — «я хочу», «я должен самому себе». Решение проблем психологической безопасности в образовательной среде, согласно исследованиям зарубежных психологов, может также осуществляться через программы по улучшению межличностного взаимодействия и обучению социальным навыкам. Дефицит социаль­ных навыков может быть уменьшен путем проработки характеристик группы, являющихся источником межличностных проблем, и уве- личением мотивации (желания) эффективно справляться с такими проблемами. Среди важных социальных навыков, содержащих познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, можно выделить сле­дующие: понимание (оценивание) ситуации, признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности, осознание и умение управлять эмоциями, знание возможных вариантов решения и выбор стратегии поведения, формирование умений сотрудничать, развития терпимости к другим людям, тренировка навыков саморегуляции и са­моконтроля. Обучение решению конфликтных ситуаций в образовательной среде может осуществляться через использование ненасильственных средств (без оскорблений, кулаков или оружия), к которым относятся: возможность выслушать с уважением друг друга; возможность выра­зить свою точку зрения и перспективу решения проблемы; возможность узнать различные точки зрения; рассмотрение в группе трудных ситу­аций, прошлого опыта; умение справляться с чувствами, проигрывая ситуации и получая обратную связь от членов группы; возможность свободного выражения чувств, не причиняющих вред другим людям, акцентирование внимания на поступках и ответственности, а не на личности. Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого сообщества и потому важность изучения, моделирования и проектирования среды, где происходит воспитание и формирование личности, где все ее участники могут чувствовать защищенность и удовлетворенность основных потребностей, выходит на первое место в связи с необходимостью создания условий и воспитания подраста­ющего поколения, которое в ближайшем будущем составит основу общества. Создание и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде может способствовать профессиональному развитию ее участников и выступать профилактикой асоциального и уголовного поведения. 3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды Создание психологической безопасности образовательной среды может выступать одной из центральных задач службы практической психологии в образовании. Ее реализация возможна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечивающими устранение психологического насилия во взаимодействии и адресованными всем участникам учебно-воспитательного процесса. Психологическая безопасность является условием, способствую­щим развитию психологически здоровой личности. Повышение уровня психологической безопасности способствует личностному развитию и гармонизации психического здоровья всех участников учебно-воспи­тательного процесса: учеников, учителей, родителей. Диагностическими показателями психологической безопасности образовательной среды выступают: интегральный показатель отноше­ния к среде; индекс психологической безопасности; индекс удовлетво­ренности взаимодействием в образовательной среде. Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодей­ствием и защищенности от психологического насилия. Приведенное определение дает представление об эталонном со­стоянии психологической безопасности образовательной среды. По­казатели диагностических критериев могут дать реальную картину, а аналитическая оценка позволит выявить рассогласование идеального и реального. Далее возможна практическая психологическая работа по устранению рассогласования. Таким образом, осуществляется сопровождение образовательной среды и, как следствие, управление развитием ее участников. Постоянный мониторинг психологической безопасности образова­тельной среды на основе экспресс-диагностики позволяет контроли­ровать качество психологических условий, в которых осуществляются обучение и воспитание. Психологическую безопасность образовательной среды мы рассмат­риваем как важнейшее условие, позволяющее придать ей развивающий характер. Отсюда важно сформулировать концептуальные положения, цели и принципы создания психологической безопасности образовательной среды. Концепция психологической безопасности образовательной среды — это система взглядов по обеспечение защищенностю учас­тников от у гроз, позитивного развития и психического з доровья в процессе педагогического взаимодействия. Основными положениями концепции психологической безопас­ности образовательной среды являются следующие: 1. Образование есть отрасль человекопроизводства . Это означает, что школа как социальный институт, производящий «сверхслож­ный продукт» (личность, способную к самоактуализации), должна создавать стабильные условия его производства и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития личности. В психоло­гическом смысле можно говорить о том, что, если в авторитарной системе социальные институты (в том числе и школа) созданы для контроля за человеком, то в гуманистической парадигме они обеспе­чивают человеку «чувство базового удовлетворения» (А. Маслоу). 2. Образовательная среда как часть образовательного пространс­тва. Образовательное пространство имеет территориальную обоз- наченность и другие качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их безопасности. В качестве организационной струк­туры, обеспечивающей решение этих задач, выступает образова­тельная система, включающая в себя отдельные образовательные учреждения, психологической сутью которых является создание условий и возможностей для поддержания психологической безопасности образовательной среды. Единое образовательное пространство создается за счет образовательной политики, на­правленной на сохранение и укрепление физического, психичес­кого, социального здоровья всех субъектов системы образования. На уровне школы —это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности. В психологическом смысле это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образо­вательной среды. 3. Угрозы психологической безопасности образовательной среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потреб­ностей, то есть возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы — это психологическое насилие в процессе взаимодействия. Анализ работ по проблемам психологического насилия дает осно­вание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; принужде­ние делать что-то против своего желания; игнорирование; неуважи­тельное отношение; недоброжелательное отношение. Критерием отсутствия данной угрозы будет оценка защищенности от психо­логического насилия для всех участников образовательного среды. Угрозой психологической безопасности будет и не признание рефе­рентной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм. Отсюда еще одним критерием психологической безопасности образовательной среды будет ее референтная значи­мость, фиксируемая как отношение к ней — позитивное, нейтраль­ное или отрицательное. Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удов­летворенности основными характеристиками процесса взаимодейс­твия всех участников образовательной среды, так как именно в нем содержатся возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие. Эмпирическими проявлениями психологической угрозы здесь являются: эмоциональный комфорт , возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений; внимание к просьбам и предложе­ниям; помощь в выборе собственного решения. Третьим критерием психологической безопасности образователь­ной среды является уровень удовлетворенности основными харак­теристиками процесса взаимодействия В организационном аспекте угрозу здоровью участников образо­вательной среды создает неразвитость системы психологической помощи, неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования. Отсюда вытекает масштабная задача по устранению перечисленных угроз в образовательной среде, что будет способствовать снижению психологических опасностей и в образовательном пространстве, и в более широком масштабе, через распространение безопасных отно­шений участников социальной жизни. Психологически безопас­ными можно считать такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое здоровье. 4. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды. Обеспечение психологической безопасности образователь­ной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности службы сопровождения в системе образования. Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на следующие принципы: • принцип опоры на развивающее образование , главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие фи­зической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия; • принцип психологической защиты личности каждого субъ­екта учебно-воспитательного процесса. Реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие. Одной из характеристик образовательной среды, как было подчерк­нуто в ее определении, является наличие специально организованных условий для формирования личности, включенных в социальное окру­жение. Эта характеристика послужила основанием для формулировки третьего принципа, основываясь на котором возможно моделировать психологическую безопасность образовательной среды школы — помощь в формировании социально-психологической умелости. Социально-психологическая умелость — это набор умений, дающий возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, самостоятельного решения проблем, умение анализиро вать си­туацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее сво­боды и достоинства другого, исключающее психологическое насилие и способствующее саморазвитию личности. Принцип социально-психологической умелости должен обеспе­чить поддержку и помощь в развитии как ученику , так и учителю. Его реализация позволяет осуществить психологическую профилак­тику и коррекцию состояния выученной беспомощности. Специалисты считают, что в современном быстро меняющемся обществе «часто встречаются люди, имеющие существенные трудности в выборе своего поведения, отношений, способов реагирования. Их ответом на вызовы реальности является капитуляция, отказ изменить себя». Одной из причин беспомощности является репрессивное обучение, в структуре которого можно выделить психологическое насилие. Было доказано, что защитой от обученной беспомощности «служит опыт побед, то есть опыт состояний и поведения в случаях, когда удается контролировать ситуацию» (Лихтарников А. Л., 2001, с. 53). Отметим, что внутренняя беспомощность является еще одной угрозой в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. 4.Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы Предлагаемые нами технологии выполняют ряд функций: психологи­ческая профилактика, психологическое консультирование, психоло­гическая поддержка, психологическая реабилитация, социально-пси­хологическое обучение. Психологическая профилактика — содействие полноценному раз­витию личности всех участников учебно-воспитательного процесса, предупреждение возможных личностных деформаций в процессе вза­имодействия, помощь в осознании деструктивного влияния психоло­гического насилия. Основной задачей психологической профилактики является создание условий, содействующих адекватному и компетен­тному реагированию личности на проявления психологического наси­лия, отказ от использования его форм во взаимодействии. Сущность психопрофилактической функции состоит в создании с помощью психотехнологий условий для предотвращения ситуаций психологического насилия. В ходе реализации данной функции ис­пользуются следующие техники: • Повышение социально-психологической компетентности участ­ников образовательной среды по вопросам психологической безо­пасности в ходе проведения семинаров, групповых дискуссий по проблемам психологического насилия, проектирование ненасиль­ственных альтернативных моделей поведения. • Использование данных о показателях психического здоровья учас­тников с целью формирования индивидуальной программы пси­хогигиены: снижение выраженности синдрома эмоционального выгорания; уровня эмоциональной напряженности; изменение самоотношения; гармонизация соотношения между «Я-реальным» и «Я-идеальным» и т. п. • Совместное обсуждение и выработка правил безопасного взаимо­действия всеми участниками образовательной среды. Психологическое консультирование — оказание помощи участни­кам в самопознании, позитивном самоотношении, адаптации к реаль­ным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы и системы отношений к другим, осознание ценности ненасилия, преодоление профессиональных деформаций, достижение эмоциональ­ной устойчивости, способствующей личностному и профессиональ­ному росту и саморазвитию. Техники группового консультирования, включенные в занятия со всеми учебно-тренировочными группами, опираются на результаты как предшествующей диагностики отношения к образовательной среде, удовлетворенности основными характерис­тиками взаимодействия с учетом их значимости для субъекта, уровня психологической защищенности (с использованием его структурных составляющих), так и личностно-эмоциональных и коммуникативных характеристик, трактуемых как показатели психического здоровья. Психологическая коррекция — активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию психического здоровья и устранение деформаций, вызванных психологическим насилием в межличностных отношениях участников образовательной среды. В практической психологии выделяют два направления коррекции. Первое представляет комплекс индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоцио­нального самоконтроля и самоуправления. Второе — нормативно-цен­ностная коррекция, которая заключается во внесении определенных направлений в индивидуально-личностную систему норм и поведен­ческих эталонов, в соответствие с которой человек корректирует ис­полнение своих жизненных и деятельностных функций. В предлагаемых технологиях используется в основном второй подход, так как работа носит групповой характер. Предметом коррек- ционной работы выступают: негативное или нейтральное отношение к образовательной среде, характеристики взаимодействия, имеющие низкий уровень удовлетворенности ими; проявления психологического насилия во взаимодействии, по которым участник ощущал себя наиме­нее защищенным, ряд других характеристик образовательной среды, которые воспринимались как необоснованное лишение личностной свободы, что приводило к неадекватному поведению. Психологическая реабилитация — процесс, мобилизующий лич­ностные адаптационные механизмы при переживании психотравмирующих обстоятельств, вызванных состоянием внешней среды. Реаби­литация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий. Именно психологические тренинги, чаще всего, рассматриваются как реабилитационные п сихотехнологии. В нашем исследовании ис­пользовались тренинги социальных и жизненных умений. Данный вид психотехнологий применяется в личной и профессиональной жизни в целях психологической поддержки и развития. В данном подходе на основе поведенческой терапии (Т-группы), обогащенной приемами гуманистической психологии, выделяют три основные модели: • первая модель включает следующие категории жизненных уме­ний: решение проблем общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития « Я-концепции»; • вторая модель в качестве целей тренинга включает: межличностное общение, поддержание психического здоровья, развитие аутентич­ности и принятие решений; • третья модель включает тренинги эмоционального самоконтроля межличностных отношений, самопонимания, самоподдержки. Репертуар психологических приемов из всех вышеперечисленных моделей используется для составления психотехнологий по созданию психологической безопасности образовательной среды. Социально-психологическое обучение — активное групповое воз­действие, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия, создающее социально-психологическую умелость, реализу­ющее принцип развивающего воспитания и защищенности личности и обеспечивающее поддержку в решении возрастных, жизненных и профессиональных проблем. Данная функция тесно связана с психо­логической реабилитацией и использует аналогичные психотехники. Социально-психологическое обучение мы рассматриваем как цен­тральное, системообразующее направление в структуре целостной программы психологического сопровождения, так как безопасность об­разовательной среды зависит от способности службы сопровождения обеспечить отсутствие психологического насилия. Именно обучение общению, свободному от проявления психологического насилия, яв­ляется своеобразным механизмом создания психологической безопас­ности образовательной среды. Основные (базовые) потребности под­лежат удовлетворению только в процессе межличностного общения. Именно эта ситуация способствует «запуску» и функционированию внутренних механизмов, позволяющих человеку развиваться в сторону личностной зрелости, так как порождает внутриличностное общение. Возникновение внутриличностного общения и его содержательная характеристика определяются качеством внешних условий, и прежде всего психологической безопасностью образовательной среды. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В ос­нове таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, то есть способствует повышению пси­хического здоровья. Качество процесса взаимодействия обеспечивается: • диалогическим общением, в основе которого лежит «диалог лич­ностей» (М. Бахтин), главным атрибутом которого является отно­шение равноправия собеседников и взаимное личностное призна­ние; • сотрудничеством, как партнерским отношением двух равных субъ­ектов, исключающим манипуляцию и авторитаризм, подразумева­ющим взаимное развитие участников; • отказ от психологического насилия. Основными методически-организационными условиями осущест­вления предлагаемых психотехнологий сопровождения участников образовательного процесса являются следующие. 1. Проведение системы психологических занятий и тренингов со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями. 2. Программа психологического сопровождения для каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса должна включать групповые дискуссии и упражнения по вопросам безопасного пси­хологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста. Содержание конкретной программы сопровождения должно соот­носиться с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников. Лекция 5. Психологическое здоровье участников образовательного процесса План. 1. Понятие о психологическом здоровье 2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 1.Понятие о психологическом здоровье Последнее время во многих государственных и негосударственных об­разовательных учреждениях формируются психологические службы. На вопрос об их функциях и значимости ответила И. В. Дубровина (2004), подчеркнув, что главной целью психологической службы является обеспечение психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста. Для студента педагогического университета — будущего педагога или психолога — важно осознавать что представляет собой психологическое здоровье, каковы возможности обеспечения психологического здоровья учащихся в образовательном учреждении. Учителю, администрации образовательного учреждения важно уметь сохранять свое психологическое здоровье и психологическое здоровье учащихся. В медицинской, психологической литературе упоминаются поня­тия физического (физиологического, биологического, соматического), психического здоровья. Понятие же психологического здоровья упот­ребляется относительно редко. При этом разные авторы зачастую дают ему разные определения. Для того чтобы ввести понятие психологического здоровья, важно показать разницу между понятиями «биологическое» («физическое»), «психическое» и «психологическое». Обращаясь к различению понятий «психическое» и «биологическое», можно отметить, что психическое всегда протекает , развертывается в рамках определенных биологических (физиологических) условий. Для обеспечения развития психики необходимы определенный диапазон этих условий и их устойчивость. Серьезное нарушение внутреннего равновесия изменяет характер протекания психических функций, тем самым так или иначе влияя на эти функции. Как интересно выразился Б. С. Братусь, «биологическое составляет необходимое условие, в кото­ром разыгрывается драма человеческой жизни». При этом психические явления возникают в ходе специфического взаимодействия индивида с внешним миром (Брушлинский А. В., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л. и др.). Брушлинский А. В. (1978), описывая психическое как процесс, выделил две его основные особенности: 1) психическое относится к числу живых процессов, и 2) среди последних оно выделяется наиболь­шей динамичностью, непрерывной подвижностью и изменчивостью. И, согласно А. В. Брушлинскому в этом отношении психическое отлича­ется даже от физиологического. Таким образом, необходимо различать существование двух реальностей: а) класса условий (биологической и социальной реальности) и б) процесса, протекающего в этих условиях (психической реальности). В то же время психическая реальность пред­полагает наличие как минимум двух составляющих — психического и психологического. Отмечая разницу между психическим и психологи­ческим, В. Н. Мясищев писал о существовании «собственно личност­ного психического» и «просто психического». Определение понятий «биологическое», «психическое» и «психологическое» позволяет более точно разделить понятия «соматическое здоровье», «психическое здо­ровье» и «психологическое здоровье». В конце ХХ — начале XXI в. к разделению понятий «психическое» и «психологическое» обратились в связи с определением понятий «пси­хическое здоровье» и «психологическое здоровье». Дубровина И. В. (2004), вводя понятие «психологическое здоровье», отметила разницу между психическим и психологическим здоровьем: психическое здоро­вье, по сути, имеет отношение к отдельным психическим процессам и механизмам; психологическое здоровье характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлением человеческого духа. Пахальян В. Э. (2006), анализируя понятие здоровья и понятие психологического здоровья, определяет психологическое здоровье как «...динамическое состояние внутреннего благополучия (согла­сованности) личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития». Отвечая на вопрос, что такое психологическое здоровье, автор мо­нографии «Психология здоровья», В. А. Ананьев, выделяет следующие черты психологически здоровой личности: • соматическое здоровье; • развитие самоконтроля и усвоение реакций, адекватных различным ситуациям в жизни человека; • умение разводить реальные и идеальные цели, границы между раз­ными подструктурами «Я» — Я-желающим и Я-долженствующим; • умение регулировать свои поступки и поведение в границах соци­альных норм (Лазурский А. Ф.). В целом анализ литературы позволяет выделить ряд существенных признаков, используемых современными психологами при описании психологического здоровья личности: 1. Осознанность и осмысленность человеком самого себя, мира в це­лом, своего взаимодействия с миром. 2. Полнота «включенности», переживания и проживания настоящего, пребывание в процессе. 3. Способность к совершенствованию наилучших выборов в конкрет­ной ситуации и в жизни в целом. Способность не только выражать себя, слушать другого человека, но и участвовать в со-творчестве с другим человеком. 4. Глубинная со-бытийность как способность человека пребывать в полноценном, способствующем совершенствованию участников контакте, подлинном диалоге и организовывать его. 5. Чувство свободы, жизни «в соответствии с самим собой» как состо­яние осознавания и следования своим главным интересам и наилуч­шему выбору в ситуации. 6. Ощущение собственной дееспособности «Я могу». 7. Социальный интерес или социальное чувство (в терминологии А. Адлера), то есть заинтересованный учет интересов, мнений, потреб­ностей и чувств других людей, постоянное внимание к тому, что рядом — живые люди. 8. Состояние устойчивости, стабильности, определенности в жизни и оптимистический, жизнерадостный настрой как интегральное следствие всех перечисленных выше качеств и свойств психологи­чески здоровой личности, Это состояние не стоит путать с состо­янием ригидности, «зашоренности» стереотипами и шаблонами. Наоборот, это состояние гибкого, но устойчивого баланса в динамич­ном, со значительной степенью неопределенности, жизненном мире. Рассматривая понятие психологического здоровья в свете представ­лений о единстве биологического (физического, физиологического), психического и социального, можно утверждать, что психологическое здоровье предполагает устойчивое, адаптивное функционирование человека на витальном, социальном и экзистенциальном у ровнях жизнедеятельности. Психологическое здоровье на витальном уровне жизнедеятель­ности предполагает осознанное, активное, ответственное отношение человека к своим биологическим потребностям, потребностям своего тела. Такой человек заботится не только о здоровье, чистоте, красоте своего тела, но и исследует , осознает свои привычные движения, жесты, зажимы, мышечный панцирь в целом. Кроме того, психологи­чески здоровый человек может исследовать и само свое отношение к своему телу. В целом здоровье витального уровня жизнедеятельности характери­зуется динамическим равновесием всех функций внутренних органов, адекватно реагирующих на влияние внешней среды, стремящихся к поддержанию гомеостатического состояния всего организма в целом. Любое отклонение от нормативных показателей проявляется в виде болевой реакции, имеющей защитные свойства и предупреждающей о дисфункции, нарушении в деятельности того или иного органа или всего организма. Это уровень взаимодействия природной среды орга­низма и окружающего его физического мира. Процесс самоопределе­ния на витальном уровне актуализирует поведение человека, направ­ленное на удовлетворение биологических потребностей. В психологии этот способ самоопределения связан с понятиями: саморегуляции (Конопкин О. А., Морсанова В. И.); адаптогенной ситуации (Посо- хова С. Т.), детерминации поведения (Павлов И. П.); генетической обусловленности (Вильсон Е. О.); либидо-танатоса (Фрейд З.); видо­вого самосохранения (Дарвин Ч.). Психологическое здоровье социального уровня жизнедеятель­ности определяется системой социальных отношений, в которые вступает человек как общественное существо. При этом наиболее значимыми для человека становятся условия протекания социальных отношений, определяемые нормами морали, права, ценностными ориентациями и нравственностью. Критерием социального здоровья часто выступают уровень социальной адаптации и адекватность реак­ций человека на внешние воздействия (Мясищев В. Н.), адекватное восприятие социальной действительности, интерес к окружающему миру, направленность на общественно полезное дело, аль труизм, от­ветственность, эмпатия, бескорыстие, культура потребления (Никифо­ров Г. С.), способность к целеполаганию и достижению поставленных целей (Тихомиров О. К.). Этот уровень функционирования человека характеризуется сложной системой субъект-объектных отношений, содержащих в себе как субъектные, так и объектные характеристики. К субъектным характеристикам можно отнести закономерности пси­хической организации человека, проявляющиеся в функционирова­нии эмоционально-волевой и когнитивных сфер, дающих основание для формирования личности, интегрируемой ценностно-нравствен­ной системой в мировоззрении. Объектные характеристики также имеют определенные закономерности, проявляющиеся в обществен­ных отно шениях, заданных нормами куль турной среды, социальной и государственной организациями или субкультурными ценностями. Поэтому единых критериев социальной нормы не существует, каждая культурная среда формирует свои нормы, а показателем социального здоровья является уровень адаптивности к нормам того социума, в котором человек живет . Социальным иммунитетом на субъектном уровне являются интериоризированные общественные и культурные нормы, представленные в структуре ценностей и эталоне межличнос­тных отношений, нарушение или неисполнение которых фрустрирует человека, проявляясь во внешнем или внутреннем конфликте, что вызывает тревогу, сигнализирующую о возможности возникновения проблем с социальным здоровьем. Социальное психологическое здоровье определяется степенью профессиональной самореализации человека. Профессиональное самоопределение социального уровня характеризуется влечением к сотрудничеству, желанием следовать нормам, трудолюбием. Смысл жизни на данном уровне определяется стремлением к доверительным отношениям, защищенности и ответственности. Профессиональная деятельность (согласно исследованиям М. Я. Дворецкой) характеризу­ется стремлением к социальной стабильности, являющейся следствием жизненного и профессионального выбора с избеганием фрустрирующих ситуаций и бесполезной, бессмысленной деятельности. О психологическом здоровье на социальном уровне жизнедеятель­ности свидетельствует высокая степень гармонизации человеком своих взаимоотношений с обществом. В процессе гармонизации своих взаимоотношений с обществом человек осознает свои социальные по­требности, расширяет средства и способы их реализации. В это время он формирует собственную автономность, самодетерминацию, самоуп­равление, реализует заложенные природой силы и способности. Психологическое здоровье на экзистенциальном (глубинном) уровне жизнедеятельности предполагает ориентацию человека на свой глубинный внутренний мир, формирование доверия своему внутрен­нему опыту, обновленных, духовных отношений с внешним миром. Экзистенциальный уровень жизнедеятельности также имеет свои критерии и показатели здоровья. В первую очередь к ним можно от­нести наличие смысла жизни, определяющего устремления человека к идеалу, осуществление которых сопряжено, как правило, с борьбой идеала и действительности. Экзистенциальный идеал есть нечто беско­нечное, никогда не достижимое, особенно в пределах короткой жизни личности в чувственном мире. Он определяется как вечная, не завер­шаемая цель человеческого существования. Экзистенциальный идеал призван определять то, что есть вечное и неизменное в человеческой природе, оттеняя собой преходящие ценности конечного бытия. Он способствует поиску смысла жизни, связанному с разрешением экзис­тенциальных дихотомий (жизнь — смерть; свобода — ответственность; смысл — бессмысленность; одиночество — любовь; совесть — закон), что в свою очередь активизирует процесс самопознания человека. Присутствие экзистенциальных дихотомий, с одной стороны, указы­вает на наличие глубинных внутренних конфликтов, сопровождаю­щихся нарастающей тревогой и безотчетными страхами, но, с другой стороны, при их позитивном разрешении, — представляет собой воз­можность личностного роста, где осуществление выбора и принятие ответственности за него определяет направленность личности в целом. Негативное разрешение дихотомий чаще всего сопряжено с явлением «сожжения совести», когда человек в своем безудержном стремлении к потреблению и удовольствиям избирает путь внешнего благополу­чия, обессмысливая свою духовную, подлинно человеческую жизнь. Эмоционально значимые отношения проявляются в форме сотрудни­чества и «братской» любви. Особое значение придается творчеству , приносящему духовное удовлетворение и способствующему «разви­тию себя». Смысл жизни заключается в «активном жизнетворчестве», помогающем обрести «мир в душе», «стать личностью». Итак, еще раз подчеркнем разницу между психическим и психологи­ческим здоровьем. Психическое здоровье имеет отношение к отдельным процессам и механизмам психики: мышлению, памяти, ощущению, вос­приятию, эмоциям, воле и пр. Психологическое здоровье характеризует личность в целом, ее отношение к миру, себе, собственной жизни. 2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс Проблема здоровья школьников становится в настоящее время все более актуальной. О нерешенности и острой необходимости решения этой проблемы говорят данные обследований физического здоровья учащихся, а также — резуль таты изучения их психических состояний (тревожности, безопасности, интереса и т. п.). Исследования, проводимые в последнее время, показывают, что увеличивается количество детей, получивших различные заболевания за период обучения в школе, в то время как количество детей, отне­сенных до обучения в школе по состоянию здоровья к первой группе, не увеличивается. В частности, в докладе о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка (2004) констатируется, что на каждую тысячу детей (от 0 до 14 лет) приходится 1162 заболевания с впервые установленным диагнозом. Мониторинг психического и психосоматического здоровья школь­ников, проведенный под руководством профессора Ананьева В. А. (2006), результаты диспансеризации, проведенной Министерством здравоохранения в 2002 г., выявили наиболее часто встречающиеся соматические заболевания школьников: нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, органов пищеварения. Общий вывод гласит о том, что физическое состояние учащихся оставляет желать лучшего, а школьные успехи не компенсируют отставания в физическом разви­тии. Обследование влияния информационной нагрузки на состояние здоровья показало, что «даже под влиянием кратковременной инфор­мационной нагрузки у школьников наблюдаются выраженные измене­ния регуляторных возможностей, свидетельствующие о напряжении механизмов адаптации» (Ананьев В. А., 2006, с. 33). Медицинские психологи тоже считают обучение зоной опасности для психического здоровья. В частности, многочисленные исследова­ния А. И. Захарова (Захаров А. И., 2004) свидетельствуют о том, что число страхов, а затем и невротических страхов, связанных со школой, наблюдается у учеников начиная с 1 класса и заканчивая выпускными. Меняются его конкретные источники, но психическое состояние тре­воги и напряженности остается. Какие же опасности для здоровья уче­ника (физического, психического, психологического) несет обучение? Опасность представляет противоречие между уровнем требований того или иного учебного предмета и возможностями ученика. Реали­зуемое школой развивающее обучение имеет теоретической основой учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Главным словом в этом учении является слово «помощь, благодаря которой можно ак­туализировать новые возможности ученика». Невозможность получить необходимую помощь при усвоении нового сложного материала постепенно формирует внутренний кон­фликт, который базируется на противоречии между потребностью в самоуважении, самопринятии и одобрении со стороны значимых людей и низкими учебными достижениями. Как известно, восприятие угрозы для жизни основано на инстинкте самосохранения, а угрозы для благополучия — на социальном опыте межличностных отношений. Вспомним первоклассника, которого родители ведут в школу . Ос­новное беспокойство родителей связано не с тем, что ребенок не сможет научиться писать или считать, а с тем, установится ли контакт учителя и ученика в учебной деятельности. Для детей с трудностями контакта взрослые перестают быть га­рантами безопасности. Время, когда текущие переживания детей оказываются наполнены тревогой, страхами или гневом, занимает значительную часть их жизни. Основным условием переживаний этих состояний во всех случаях является высокая чувствительность даже к слабым сигналам опасности. Чувство безопасности в настоящем и уверенности в безопасном будущем у ребенка заменяется состоянием низкой чувствительности к опасности Опасным для психического и психологического здоровья является и то противоречивое положение, в которое попадает ученик в процессе обучения. С одной стороны, система образования определяет все стороны деятельности ученика: содержание, методы организации обуче­ния, план и структуру каждого урока и многое другое, и тем самым она берет на себя ответственность за результаты. С другой стороны, чему-то обучиться можно только, заняв активную позицию, то есть приняв ответственность на себя. Современный школьник такой возможности практически не имеет. А возникшее противоречие порождает ряд нега­тивных следствий, представляющих опасность как для ученика, так и для общества в целом. К негативным последствиям современного образования можно от­нести следующие личностные характеристики школьника: • пассивность и скука на уроке. По данным А. Г. Закаблука, учителя прогнозируют переживание интереса на уроке у 75% пятиклассни­ков, в то время как прогноз оправдывается лишь на 15%; • бессилие учащихся что-либо изменить. Зачастую оно выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успе­ваемости, негативизме; • формирование беспомощности; • утрата смысла учебы, чему способствуют случаи несправедливого оценивания реальных способностей учеников, результатов учебной деятельности. Перечисленные опасности для психического и психологического здоровья школьников не остались незамеченными сотрудниками сис­темы образования, родителями и исследователями. В связи с вышесказанным достаточно остро стоит вопрос об эк­спертизе различных сторон школьного обучения. Кроме того, что школы проходят аттестацию и аккредитацию, которая прежде всего выявляет соответствие работы государственным стандартам по извес­тным параметрам (таким как содержание, кадры, методическое обес­печение и т. п.), возникает необходимость в других видах экспертиз. Как доказал в своей докторской диссертации Г.А. Мкртычан, может быть осуществлена экспертиза инновационной деятельности школы, учителя. Действительно, это важный вид экспертизы, поскольку она будет защищать права обучающегося от односторонности в подготовке, связанной с позицией новатора, и отслеживать соответствие обучения при авторском подходе определенному уровню. С идеей гуманитарной экспертизы образования выступает С. Л. Братченко(Братченко С. Л., 1999), доказывая необходимость ана­лизировать и оценивать все стороны образовательного процесса и его участников с позиций гуманистической психологии. Он же предлагает соответствующие экспертные процедуры. При Министерстве образования создана комиссия по экспертизе учебников, в которую включены и психологи; задачей их является оценка текстов учебников с точки зрения их соответствия возрастным возможностям учащихся. Все это позволяет надеяться на то, ч то уровень безопасности уча­щихся в процессе обучения повысится. Однако хотелось бы привлечь внимание к необходимости оценки возможности учащихся быть успешными в выполнении домашних са­мостоятельных работ. Общий объем, межпредметная согласованность, временные затраты — все должно быть отдано для самостоятельного и ответственного определения учащимся. Но всем известно, что каждый учитель, давая домашние задания, исходит только из своей позиции. Эта сторона обучения — возможность усвоения через домашнюю самоподготовку, с одной стороны, рассматривается как важнейшая составляющая процесса обучения, а с другой — не является предметом заботы об ученике. Подводя итоги многолетних исследований психологического здоровья школьников, В. А. Ананьев выделил и описал уровни психологического здоровья детей. Креативный уровень. Дети устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Это идеальный образ ребенка-творца. Адаптивный уровень. Дети адаптированы к социуму, но проявляют от­дельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью. Такие дети не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья и нуждаются в групповых занятиях профилактически — раз­вивающей направленности. Ассимилятивно-аккомодативный уровень. К нему относятся дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, то есть либо неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от фактора внешнего воз­действия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмиру­ющих влияний среды. Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся во что бы то ни стало изменить окружающий мир, при этом они не готовы к самоиз­менению. Для детей с преобладанием процессов аккомодации характерно при­способленчество к требованиям внешнего мира в ущерб собственным потребностям и интересам. 3.Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс. Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десяти­летие особенно актуальным. Исследования психологической сущности этой профессии позволили установить, что она требует от человека вы­сокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопре­деленности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Т руд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной актив­ности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей. Естественно, что такой психологически напряженный труд не мо­жет не влиять на психологическое здоровье учителя. Специальные исследования, посвященные этому вопро су, в час­тности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), уста­новили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С нача­лом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения "серьезности" и "практичности". В дальнейшем растет уровень нейротизма, бесприн­ципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопро­вождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья». Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии професси­онализма становятся причиной ухудшения и физического, и психиче­ского здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству. Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испыты­вает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудше­нию здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наблюдаются невротиче­ские расстройства» (Вершловский С. Г.). В других случаях последствия трудностей в решении профессио­нальных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку , находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. Г Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе — 10,5%, в 5 классе — 15,5%, в 7 классе — 22%, в 10 классе — 8%. А переживание интереса прогнозируют — 47% младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса. В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает... Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявле­ние своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: "трудный контингент", "безответственные личности" и т . д.». Одним из распро­страненных путей решения проблем является уход из профессии. Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью — источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80% учителей на этапе професси­ональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31-40 лет остро ощущают чувство не­удовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41-50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тре­вожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально-волевой сфере — плохое настроение, сильное раздраже­ние, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической сфере — неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, от­сутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере — расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница. Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и ду­ховных сил, имея за плечами значительный положительный опыт ра­боты в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризис­ный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый — можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6-го по 20-й год работы), второй — профессиональная зрелость — последующие 10 лет (рост профессио­нальной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). ( Вершловский С. Г., 1999) Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Во­допьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как: • «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами; • большое количество разных по содержанию и эмоциональной на­пряженности деловых контактов; • высокая ответственность за результаты общения; • определенная зависимость от партнеров по общению; • необходимость понимать их индивидуальные особенности, притя­зания и ожидания; • частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем; • конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные не­доверием, несогласием». Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникаю­щих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоци­ональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответствен­ностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения». Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокоеэмоцио­нальное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний. Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции. Профессиональная деструкция — разрушение, деформация сложив­шейся психологической структуры личности в процессе профессио­нального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.) Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них ос­таются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годам и «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, посте­пенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуа­ции — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится де­формация личности специалиста. Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не мо­жет постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессио­нализации у отдельных специалистов время стабилизации может про­должаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно гово­рить о наступлении профессиональной стагнации личности. У ровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации. Факторами, детерминирующими деформации, являются профес­сиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты. Раздел III. Психология воспитания Лекция 6. Психологические характеристики научения и учения План 1. Психологическая сущность учения, соотношение основных понятий. 2. Исторический аспект психологических теорий научения. 3.Характеристика современных теорий и подходов к научению и учению. 4. Классификация видов и типов научения и учения. 1. Психологическая сущность учения, соотношение основных понятий. Учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного с точки зрения социологии. В педагогике - это центральные понятия, рассматриваемые в контексте воспитательно-образовательного процесса. Не менее значимые понятия и для психологии, где учение изучается как проявление деятельностной активности субъекта, как фактор психического развития. Учение изменяет человека, его поведение, деятельность. В биологии, учение – как условие адаптации, здесь уместнее говорить о научении, так основными факторами выступают среда, наследственность, приспособление, регуляция. Близко к данному подходу физиологический подход, где учение – это нейрогуморальные механизмы, выработка условных рефлексов, закономерности ВНД, аналитико-синтетической деятельности мозга. Внимание к учению проявляется в кибернетике, синергетике, методика учение определяет своим предметом и др. науки. По А.К. Марковой: Обучение – совместная деятельность учащихся и учителя, обеспечивающая усвоение знаний, овладение способами приобретения знаний. Научение – приобретение индивидуального опыта, прежде всего автоматизированных навыков. Учение – деятельность ученика по усвоению знаний и овладению способами приобретения знаний. По Н.Ф. Талызиной: Обучение – деятельность учителя в учебном процессе. Научение – в отечественной психологии его чаще используют применительно к животным. Учение – деятельность ученика, включенного в учебный процесс 2. Исторический аспект психологических теорий научения. Первые теории научения выросли из философского анализа познания – как рационального выявления врожденных идей (Платон), как накопление ассоциаций на основе опыта (Аристотель). Дарвиновская теории также оказала воздействие на теорию обучения, согласно которой биологические виды эволюционируют в процессе адаптации. Данное положение легло в основу функционалистического движения, где психология человека связана с его деятельностью (Джеймс, Дьюи) Образование со второй половины ХVIII века становится объектом теоретического и психологического осмысления и исследования. 1.1.Вхождение психологии в педагогическую науку обозначило новые вопросы и размышления о том, как человек научается. Можно выделить несколько психологических направлений, занимающихся изучением обучения и формулирующих психологические положения педагогического процесса. До конца ХIХ века господствовала ассоциативная теория. Хотя само понятие ассоциация было введено еще Аристотелем, но признание ассоциаций как основы обучаемости было постулировано представителями данной теории. Так, Дж.Ст. Милл утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия. Главный закон – ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». М.С. Роговин отмечает, что перечень закономерностей ассоциаций есть не что иное как «перечень условий лучшего запоминания». Ассоциативная теория рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти: «Движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти». Одним из основных законов остается закон повторения для образования и упрочения ассоциаций. На практике данное положение выглядело как требование заучивания, «зубрежки» путем многократного, механического повторения. Первые исследования были экспериментальные, заимствованные из естественных наук, когда учение рассматривался как процесс, подвластный исследованию. Немецкие ученые Вильгельм Вундт (1832-1920) и Герман Эббингауз (1950-1909) применили экспериментальные методы к изучению процесса учения, создали в Лейпциге первую психологическую лабораторию. Вундт был, например, убежден, что сознание можно изучать, тщательно контролируя стимулы и отслеживая интенсивность реакций. Он изучал такие процессы как восприятие, словесные ассоциации, чувства, эмоции. В его лаборатории был разработан метод интроспекции. Испытуемого просили рассказывать о своих впечатлениях, не интерпретируя их. Ученого интересовал чувственный опыт Герман Эббингауз изучал процесс запоминания смысловых ассоциаций, используя бессмысленные слоги. Он пришел к выводу, что более длинный список запоминается дольше, а частое повторение приводит к лучшему запоминанию. После забывания требовалось, однако, меньшее время для восстановления знаний. И даже составил график кривой научения Эббингауза. Также ученый обнаружил, что стихи запоминаются быстрее, чем бессмысленные слоги. Это открытие предвосхитило другое открытие, что осмысление материала ускоряет процесс его запоминания. 1.2.Бихевиоризм, как направление имеет смысл рассмотреть на примере Эдварда Торндайка (1874-1949), который считал, что научение ведет к формированию связей между чувственным опытом (стимулы) и нейтральными импульсами к действию (реакции). Теория стимулов и реакций рассматривается как разновидность коннекционизма (связь-connections), доказывающая связь между стимулом и реакцией. Все предыдущие ассоцианистские теории обращали внимание на связи между идеями. Так, в опытах с животными ученый использовал коробку, выбраться из которой животные могли, нажав на рычаг. Поначалу, кошки, собаки кусали и царапали коробку, но потом находили рычаг, и время в каждый последующий раз для выхода из коробки сокращалось. Иными словами, чем больше попыток делало животное, тем меньше ему требовалось время, чтобы добраться до еды. Ученый пришел к выводу, что научение носит поступательный характер, но выбор правильного решения поначалу носит случайный характер, который автор назвал «теория проб и ошибок». Несмотря на определенную сомнительность, данную теории можно по праву назвать первой теорией научения. Вместе с тем, автор говорит, что научение людей гораздо сложнее, и в этой связи, выдвигает три основных и пять второстепенных законов, которые оказались весьма полезными для образовательной практики, а автор считается первым психологом образования. Законы Торндайка и их отношение к учебной деятельности Закон Значение для учебной практики Закон эффекта: Если формирование связи между стимулом и реакцией вызывает чувство удовлетворения, связь укрепляется; если же образование связи сопровождается раздражением или болью, связь ослабляется. Этот закон впоследствии был пересмотрен: теперь считалось, что награда укрепляет связь, тогда как наказание не оказывает на нее никакого влияния (1932). Поступок, который поощрен улыбкой, похвалой или разрешением что-либо сделать, скорее всего, будет совершен еще раз. В результате поступка, за которым последовало наказание, например, выговор или запрещение желаемого, первоначальная реакция будет, вероятно, подавлена, но в конце концов может проявиться снова. Закон готовности: Когда налицо готовность к действию, его реализация приносит удовлетворение, а неожиданно возникшая помеха вызывает раздражение (1913). Вмешательство в осуществление какого-либо действия или принуждение к действию, выполнить которое человек не готов, вызывает у него негативную реакцию. Закон упражнения: Обновление связи между ситуацией и реакцией на нее укрепляет эту связь (закон применения). Когда связь не поддерживается в течение долгого времени, она ослабляется (закон неприменения) (1914). Торндайк отказался от этого закона в 1932 г., поскольку результаты исследовании показали, что простое повторение реакции не ведет с необходимостью к се закреплению, а отсутствие повторных упражнений не ослабляет ее. «Повторение – мать учения». В эпоху Торндайка многие учителя требовали от своих учеников повторять вслух и переписывать основные правила чтения, письма и арифметики. Теперь нам известно, что повторение без корректирующей обратной связи не ведете необходимостью к развитию определенного умения, а некоторые навыки укрепляются даже при отсутствии надлежащей практики. Достаточно вспомнить переписывание но сто раз предложения «Я больше не буду разговаривать во время урока» (сопровождающееся непрерывной болтовней с соседом). Тем не менее, будучи взрослым и не садясь на велосипед уже многие годы, вы способны с легкостью реализовать этот навык. Второстепенные законы Закон многократного реагирования или «проб и ошибок»: Если проблема не решается сразу, мы повторяем попытки до тех пор, пока она не будет решена. Этот закон ярким примером функционалистских воззрений Торндайка: мы реагируем на воздействие внешней среды, чтобы к ней приспособиться. Учащиеся овладевают выполнением многих учебных заданий, если не прекращают попыток до тех пор, пока задание не будет выполнено правильно. Закон отношения, или установки: Наш опыт, убеждения и предпочтения предопределяют наши действия. Ученики реагируют на контрольную работу в соответствии со своим отношением к ней. Когда мы говорим: «Уберите все со стола и достаньте чистый лист бумаги», - ропот неодобрения свидетельствует об установке учеников относительно контрольной работы. Закон частичной активности или преобладания элементов: Мы можем выбирать среди различных элементов данной ситуации, реагируя только на те ее элементы, которые способствуют приспособлению к ней. Мы реагируем на одни воздействия и игнорируем другие. Во время скучной лекции ученики разглядывают пятно от кофе на галстуке преподавателя или отмечают, сколько раз он произносит звук «ээ» или «мм». Закон реакции по аналогии: «На любую новую ситуации человек реагирует так, как он реагировал бы на подобную eй ситуацию или на один из элементов данной ситуации» (1914. р. 28) Мы способны приспособиться к новой ситуации с помощью выявления элементов, присущих как данной ситуации, так и прошлому опыту. Студент, начинающий изучение французского языка, пытаясь произнести новое слово, напоминающее некоторое английское слово, выговаривает его именно как английское слово. Закон ассоциативного переноса: Условная реакция может быть замешена безусловной, когда элементы первоначальной ситуации постепенно исключаются, а элементы, отсутствовавшие в ней, постепенно прибавляются. Реакции, касающиеся одной ситуации, могут быть перенесены на другие ситуации. Рекламодатели стремятся использовать » рекламе своей продукции какую-либо знаменитость, чтобы положительная реакция, которую первоначально вызывает у людей этот человек, сместилась на выпускаемую ими продукцию. Гештальт-психология как направление когнитивной психологии. (начало 20 века). Представители: Макс Вертгеймер, Вольфган Келер, Курт Коффка и Курт Левин, считали, что научение есть не просто сложение различных чувственных впечатлений или как считали бихевиористы – образование ассоциаций, а схватывание целостных значений. Образование смысловых конфигураций (Qestalten –нем.) происходит во всех сферах восприятия. Мелодия больше, чем ноты в ней, картина радует взгляд через целостное восприятие стихотворение понимается не просто как функция от его метра и размера, а вкус мороженного больше чем вкус сливок и сахара. Они изучали целостные смысловые феномены. Первоначально Гештальт-психология развивалась на омнове изучения процесса восприятия – фигура-фон. Выделяют принципы: фактор близости … .. … , фактор непрерывности … … …, фактор завершенности, когда к целому хочется достроить недостающее, фактор сходства (объекты, воспринимающиеся как сходные по форме, цвету, мы склонны объединять в группы); фактор включенности объекта в поле восприятия. С наибольшей вероятностью мы запоминаем тот объект, который бросается нам в глаза. Каждая последующая теория рождается в недрах критики предыдущей. К.Коффка доказал, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, поскольку вначале необходимо понять путь, суть действия, его схему, гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение методом подражания предполагает осознание, понимание образца действия прежде собственно действия. Согласно гештальт-психологии, научение состоит в формировании новых восприятий в процессе столкновения с проблемными ситуациями. При наличии проблемы возникает состояние когнитивного неравновесия, которое вызывает напряжение и побуждает решить эту проблему, восстановив равновесие. Решение приходит тогда, когда человек схватывает соответствующий гештальт и способен связать проблему с некоторой смысловой конфигурацией. Когда приходит решение, оно возникает неожиданной вспышкой – инсайтом - «особого типа нервная организация, которая возникает, как только достигается цель». Инсайт был продемонстрирован в знаменитом опыте с шимпанзе Султаном в эксперименте Келера в 1925 году. Сначала Султан прыгал за гроздью бананов, устал, сел, казалось, забыв о бананах, но вдруг, взял палку и раскачивал бананы ею, пока те не упали. Далее, в следующих секриях опыта, обезьяна соединила две палки, подставила коробку. Сторонники данной теории в решениях обезьяны видят инсайт, как результат умственного перечисления гипотез и их отвержения, но не метод проб и ошибок. Приблизительно до 1950 годов бихевиористские воззрения и позиция гештальт психологии находились в состоянии полемики по вопросу как научаются люди. До сих пор обе позиции весьма жизнеспособны. Сравним основные положения теорий. Сравнение бихевиористской и гештальт-психологической теории научения (По Р.Л. Хону) Предмет обсуждения Бихевиоризм Гештальт-психология Роль учащегося Пассивная; зависит от внешнего воздействия Активная; учащийся обладает врожденной перцептивной способностью интерпрети-ровать окружающее Качества, приобретаемые в процессе научения Связи типа стимул-реакция Посредством преобра-зования восприятия открываются смысловые целостности Как происходит научение Постепенное приобрете-ние новых связей через упражнение В результате преобразования мыслительных структур возникает инсайт Роль предшествовавшего научения В результате смежности стимулов происходит перенос Формирует схему понимания новой ситуации Роль положительного подкрепления Ведет к укреплению новых связей Направляет внимание и способствует решению проблемы Следствия для учебной практики Необходимо упорядочивать новые стимулы, чтобы при образовании связей не возникало искажений; зубрежка и упражнение Давать содержание курса так, чтобы понимание смысловых отношений вело к углубленному изучению материала 3.Характеристика современных теорий и подходов к научению и учению. Остановимся на различных современных подходах к научению и учению. Выготский, Эльконин, Давыдов, Гальперин, Платонов, Леонтьев, Рубинштейн и другие отечественные психологи, давая определение учению, прежде всего, подчеркивают его деятельностную основу. Учение – это вид деятельности, приобретение знаний посредством активной деятельности, тип ведущей деятельности. Научение с позиций Ительсона, Зимней, Талызиной, Немова, Платонова раскрывается как факт приобретения знаний и умений, как результат обучения, как процесс (Зимняя). По мнению Талызиной в зарубежной психологии данный термин употребляется как синоним учения, а в отечественной чаще ориентирован применительно к научению животных. Знаковая теория научения своей моделью обучения видит формирование у учащихся обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности. Сущность научения заключается в формировании у учащихся понятий и их систем, отражающих сущностные отношения реальности. Содержание научения в обнаружении и использовании этих существенных отношений реальности, их отображение в понятиях и закрепление в словах. Условия знакового научения в выявлении и абстрагировании отношений объектов, существенных для тех или иных сторон общественной практики, обнаружение общности и характера этих отношений, закрепление этих отношений в словах. 4. Классификация видов и типов научения и учения. Классификация типов научения по Шадрикову В.Д. Типы – 1.ассоцативное как образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической реальностью на основе смежности элементов физического, психологического, функционального. А) рефлекторное: - сенсорное – усвоение новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. - моторное – выработка новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или пропроцептивным. - сенсомоторное – выработка новых или приспособление имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Б) когнитивное: - научение знаниям – обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его жизнедеятельности и их усвоение. - научение навыкам – формирование программы действий, которая обеспечивает достижение поставленной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. - научение действиям – научение знаниям и навыкам соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне. 2. Интеллектуальное – предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной реальности. А) рефлекторное: - усвоение отношений как выделение и отражение в психике отношений элементов в ситуации, отделение их от абсолютных свойств этих элементов; - научение с помощью переноса – удачное использование применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает ученик; -знаковое научение – выработка таких форм поведения, при которых ученик реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает; Б) когнитивное: - научение понятиям – усвоение понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов; - научение мышлению – формирование у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности; - научение умениям – формирование у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Виды научения. 1. Встречаются как у человека, так и у животных, и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта: - импринтинг – быстрое, автоматическое почти моментальное приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. - условно-рефлекторное – предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. - оперантное научение – знания, умения, навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. - викарное научение – через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. - вербальное научение – приобретение опыта через знаково-языковую систему. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам. Тем не менее научение напрямую зависит от созревания, всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и не может без него осуществиться. Например, ребенок не в состоянии сам заговорить до тех пор, пока у него не разовьются в нужной мере фонематический слух, голосовой аппарат и ответственные за речь отделы головного мозга. К занятиям такими видами спорта, как бокс и тяжелая атлетика, не допускают детей до 14 лет, т.е. до того возраста, пока у них полностью не окостенеет скелет и не будет иметься достаточная мышечная масса. П. Тейяр-де-Шарден отметил, что «...без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может». У человека имеются пять видов научения. Tpи из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. 1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» и переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм являемся ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения — безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению. Механизм импринтинга лучше изучен на примере высших животных. Известный швейцарский ученый-этолог К. Лоренц исследовал его на примере только что вылупившихся из яиц утят, у которых имеется врожденный безусловный рефлекс следования за первым движущимся объектом, оказавшимся в их поле зрения. В обычных условиях таким объектом становится утка-мать, и следование птенцов за ней обеспечивает их безопасность и дальнейшее научение. В последние минуты перед появлением утят на свет К. Лоренц изолировал утку-мать от яиц и сам оказался первым увиденным ими движущимся объектом, за которым они и стали следовать. Детеныши млекопитающих запечатлевают облик своих соплеменников и ориентируются на него в поиске партнеров по размножению. У человека же механизм импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не начали формироваться другие виды научения. Например, как только новорожденный впервые касается губами груди матери, у него тут же срабатывает врожденный сосательный рефлекс, и в дальнейшем вся эта ситуация в целом — определенное положение при кормлении, запах матери, касание губами соска — вызывает у ребенка данный рефлекс, обеспечивая ему питание. Таким образом, элементарное научение необходимо даже для включения генетически запрограммированных инстинктов. 2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакции на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее. Классические примеры формирования условных рефлексов в исследованиях И.П. Павлова: при кормлении лабораторной собаки рядом с миской зажигалась лампочка, и через некоторое время безусловные пищевые рефлексы у этой собаки стали проявляться только лишь при виде зажженной лампочки даже в отсутствие пищи. Также на базе пищевых рефлексов условный рефлекс вырабатывался у лабораторных мышей, когда их кормили в сопровождении звона колокольчика, и после нескольких таких ситуаций они начали сбегаться уже только на звон этого колокольчика, еще даже не получив еды. Условные рефлексы могут вырабатываться у ребенка первых дней жизни. В одном из родильных домов г. Москвы проводился эксперимент, состоящий в том, что, как только каждый ребенок поворачивал головку направо, рядом с ним зажигалась лампочка. В первые дни жизни у детей уже имеется ориентировочный рефлекс «Что такое?», выражающийся в повороте головы к источнику света или звука. К концу первого дня эксперимента было зафиксировано значительное учащение поворотов детьми головок именно в правую сторону. Затем лампочку с правой стороны от каждого ребенка зажигать перестали, и рефлекс достаточно быстро угас. Через день с теми же самыми детьми эксперимент продолжили. Стали зажигать лампочки, когда они поворачивали головки влево, и условный рефлекс, выразившийся в учащении поворота головы именно в левую сторону, сформировался у них так же быстро, как и в первом случае. В результате постоянного ассоциирования в памяти стимула с удовлетворением биологической потребности организм научается реагировать на него, и стимул начинает выполнять сигнальную функцию. 3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к наилучшему результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди остальных и закрепляются в опыте. Впоследствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится манипулировать с предметами. Этот вид научения используется человеком в основном в сфере практических действий: обращения с предметами, физических упражнений. Два других имеющихся у человека вида научения причисляются к высшим, поскольку не встречаются или почти не встречаются у других живых существ. 4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве,- когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания. Подражать действиям взрослых, повторяя их за ними, ребенок начинает уже в младенчестве, а к началу раннего детства возникает отсроченное подражание, когда ребенок изображает те действия, которые наблюдал некоторое время назад. На третьем году жизни через подражание начинает осуществляться половая самоидентификация: ребенок больше подражает родителю одного с собой пола. 5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении: Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств. Научение становится возможным в абстрактной, отвлеченной форме на основе высших психических функций — сознания, мышления и речи. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему говорят окружающие взрослые, т.е. еще до достижения годовалого возраста. Но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком только тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление выяснять значение непонятных для него слов. Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т.е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков). Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и навыков учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях. Учителя касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как наличие у него необходимых для осуществления педагогической деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым предметом, умения передать эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других профессионально важных качеств. Одним из важнейших факторов успешности научения, относящихся к учителю, является используемая им система поощрений за успехи в учебной деятельности и наказаний за неудачи в ней. Поощрения должны соответствовать реальным успехам ученика и максимально отражать прилагаемые им усилия. Поощрение должно быть более ощутимым за те учебные успехи, достижение которых было трудным и больше зависело от приложенных учеником усилий, чем от его способностей. Наказания должны играть стимулирующую роль, затрагивать и актуализировать потребность ученика в самосовершенствовании, усиливать у него мотивацию именно достижения успехов, а не избегания неудач. Наконец, учебный материал также является источником важных факторов успешности научения. Главные из них — содержание материала, одновременное сочетание его доступности пониманию учащегося и достаточного уровня сложности. Доступность обеспечивает максимально полное усвоение материала учащимися, а сложность — их дальнейшее психическое развитие. Доступность и сложность должны разумно сочетаться: слишком простой материал не окажет сколько-нибудь заметного влияния на психическое развитие, а слишком сложный не будет понят учащимися и полностью усвоен, они не смогут использовать его на практике, и, как следствие, он также не оставит устойчивого, заметного следа в их психике. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения является такой учебный материал, который находится на максимально высоком из доступных на данный момент ученику для усвоения уровней трудности. Обучаясь на таком материале, субъект учебной деятельности не только испытывает наибольшее личное удовлетворение от успеха, но и лучше всего развивается интеллектуально. Еще один важный момент— связь степени трудности материала и интереса к нему учащегося, личностной значимости данного материала для него. Материал, тесно связанный с потребностями учащегося и имеющимися у него знаниями и умениями, которые он сам считает ценными, при прочих равных условиях воспринимается как менее трудный. Одновременно с этим чрезмерно легкий материал, не требующий определенной степени умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности должно регулярно вызывать у учащегося чувство успеха, поэтому положительное отношение и интерес к учебной деятельности формируются в условиях реального преодоления трудностей, а это значит, что сами эти трудности должны быть посильны ученику. Лекция 7. Психологические характеристики обучения и развития. План. 1. Понятие развития в психологии. 2. Теории взаимосвязи обучения и развития. 1. Понятие развития в психологии. Развитие это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Выделяют физическое, физиологическое, психическое развитие – усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, память, мышления, чувства, воображения и более сложные – потребности, мотивы, способности, интересы, ценности. Социальное развитие – вхождение человека в общество – в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые, отношения. Усвоив отношения и свои функции человек становится членом общества. Высшим уровнем является духовное развитие. Мерой духовного развития может быть степень ответственности за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Вопрос связи обучения и развития является одним из центральных. Любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. Одной из первых концепций можно назвать концепцию рекапитуляции Ст. Холла: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Гезелл разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка, ввел лонгитюдиальный продольный метод. В.Штерн в Теории конвергенции доказывал, что наследственная одаренность и окружающая среда определяют законы детского развития, что развитие есть результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Спор, что же является определяющим в развитии продолжаются. Так Айзенк считает, 20% - это среда, 80% - наследственность. Вулвилл предложил 4 модели влияния среды на развитие поведения: - 1 «больничная койка» - первые месяцы ребенок беспомощен перед средой как больной; - 2 «луна-парк» - ребенок выбирает те развлечения, которые хочет испытать, но не может изменить их влияние на себя; - 3 «соревнование пловцов» - человек осуществляет свой путь по определенной плавательной дорожке независимо от внешних стимулов; - 4 «теннисный матч» - постоянное взаимодействие между средой и человеком, он должен приспосабливаться к другому игроку, как он к нему. Проблема обучения не является прерогативой только педагогической психологии. Обучение является предметом изучения в дидактике и в методиках преподавания предметов. Однако обоснованный интерес к проблеме связи обучения и развития долгое время является предметом изучения психологии. Как минимум две причины есть для такого пристального внимания. Во-первых, это практические потребности социально-педагогического плана, когда в обществе возрастает потребность во все более квалифицированных кадрах. Вторая причина теоретически-исследовательского плана, когда исследование проблемы связи и есть собственно предмет изучения. В начале ХХ века развитие психики еще изучалось независимо от окружающих социальных и культурных условий, в частности от системы образования. Но вскоре стало очевидно, что ответ надо искать не столько на вопрос «есть ли связь», а на вопрос «каков характер этой связи». Так, в 20-30 годы в СССР проводились исследования, которые выявили основные источники и общие закономерности развития процесса развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский). Далее в послевоенные годы отечественные ученые продолжили изучение (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.Н. Занков, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) Например, Эльконин и Давыдов обосновали теории развивающего обучения и с конца 50-х годов в условиях массовой школы проводился многолетний эксперимент по проверке эффективности теории. 2.Теории взаимосвязи обучения и развития. За рубежом все теории можно объединить в два направления: 1 – обучение не связано с развитием (воспитанием), 2 – теории отождествляющие обучение и развитие. 1 направление. Психическое развитие здесь – самостоятельный процесс, лишь его результаты используются в процессе обучения при дозировании учебной нагрузке и определении содержания. Суть позиции в данной концепции такова: развитие психики идет в полнейшей независимости от того, чему учат ребенка (нужному, полезному, ненужному) и как учат. Среди психологов данного направления – З.Фрейд, Арнольд Л. Гезелл, Жан Пиаже. Кратко познакомимся с точкой зрения ученых. Фрейд. В его теории проблема обучения вообще не является сколь либо значимой, влияние обучения на развитие не рассматривается, теория психоанализа в объяснении развития психики не связывает его с обучением. А.Гезелл придерживался точки зрения независимости друг от друга обучения и развития. Американский ученый создал специальную клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей от рождения до 3 лет, разработал систему тестов для изучения психик в ранний период. Однако он никаким образом не касался проблемы обучения. Теория швейцарского психолога Жана Пиаже известна в нашей стране уже с 60 годов. Обухова так писала о Пиаже: «ПО числу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по числу последователей и противников его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже». Он рассматривая проблему развития не оставляет в стороне обучение, однако доказывает, что развитие не зависит от обучения. Причем отрицает эту связь открыто и четко, доказывая необходимость приспособления обучения к возрастному уровню развития мышления. Что доступно ребенку 12-13 лет недоступно 7-8 летнему. Иными словами уровень развития интеллекта зависит от возраста, ни от чего более. С точки зрения отечественных ученых, Пиаже опирается в свих исследованиях только на биологию и логику, не учитывая собственно психологических факторов, что не дает психологического объяснения развитию психики. Торндайк Э. доказывает тождество «Обучение и есть развитие». Здесь оборотная сторона, ученый переоценивает обучение, сводя все развитие к нему. И тем не менее он разработал систему тестов для количественного измерения уровня психического развития, но к развитию подходил биологических позиций. Доказывая свои законы формирования навыка, он не разделял животных и человека. Торндайк как представитель бихевиоризма отражает общую точку зрения: связь с обучением не интересовала представителей направления, поскольку они считали, что обучение = развитию. Большинство отечественных психологов, идя вслед за Выготским развивают идею о первенстве обучения над развитием: психическое развитие целиком протекает как результат обучения. Г.С. Костюк и Н.А. Менчинская признавая взаимосвязь психического развития и обучения, делали такую оговорку: развитие определяется некоторыми внутренними факторами, а вместе с тем и обучение, но конкретный характер влияния последнего на развитие зависит от реального развития конкретного человека. Почему возникает две диаметрально противоположные тенденции в теории обучения и развития? Скорее всего, Пиаже оценивал влияние традиционного (сообщающего) обучения на развитие, а Выготский предварял «хорошее», развивающее обучение. Второе направление можно представить в концепции развития и обучения Л.С. Выготского, который сформулировал ряд законов развития психики ребенка: - детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни; - развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых; - закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития: - закон развития высших психических функций: которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а потом становятся индивидуальными функциями и способностями ребенка (речь как средство общения, а затем как интеллектуальное средство); - детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам, поскольку развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Следовательно, движущая сила развития – обучение, которое создает зону ближайшего развития. - человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном – память, в школьном – мышление. Все остальные развиваются согласно ведущей функции. Переход от одной структуры сознания к другой возможен только благодаря развитию значения слова - обобщения. «… один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». Дальнейшее развитие теории Выготского позволило сформулировать следующие положения: - никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами. Факты наследственности и среды – это условия для нормы реакции. Отсюда идея ведущего типа деятельности как критерия периодизации. - ведущая деятельность – это процесс перестройки основных психических процессов, изменения психологических особенностей личности на данном этапе. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие; исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственные действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия. Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). Правильная ООД обеспечивает субъекту верное представление картины oобстоятельств, в которых должно быть совершено действие, составление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения действия, использование необходимых форм контроля действия и применение соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок. Таким образом, именно от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия. Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает очередь выполнения уже сложившегося, сформировавшегося действия. ООД представляет собой психологический механизм peгулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия. Сформированность ООД определяется по трем критериям: степени ее полноты (полной — неполной), мере обобщенности (обобщенной — конкретной) и способу получения обучающимся (самостоятельно — в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым данное действие применимо на практике. Самостоятельная разработка ООД дает учащемуся максимально точную и быстро переходящую на уровень автоматизма ориентировку в выполнении действия. Сочетание каждого из трех компонентов определяет тип ООД. Теоретически может существовать восемь типов ООД, но у реальности наиболее распространены три типа. В соответствии с ними выделяются три типа учения. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. При этом усвоение действия происходит с ошибками, недостаточным пониманием материала, неспособностью выделить наиболее существенные особенности и вопросы. Второй тип предполагает постановку задачи специального обучения Действию и разумное изучение внешних его сторон до начала практического выполнения. Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвоение знаний в данном случае происходит более уверенно, спешным пониманием содержания материала и четким различением существенных и несущественных признаков. Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу. При таком типе учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств. По теории П.Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов: 1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания); 2) уяснение ООД; 3) выполнение действия в материальной (материализованной) форме; 4) выполнение действия в плане громкой речи; 5) выполнение действия в плане речи про себя; 6) выполнение действия в плане внутренней речи (в уме). Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем — проговаривая про себя, а в конечном итоге — полностью в уме. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова. Вместе с умственными действиями у учащихся развиваются восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В последнем случае исполнительская часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие. Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что oн представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка. Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка — включает четыре фазы: 1) установление ведущего сенсомоторного уровня; 2) определение состава движений путем наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Второй период — стабилизация навыка — также распадается на фазы: 1) срабатывание разных уровней вместе; 2) стандартизацию движений; 3) стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к различным помехам, «несбиваемость». Практически те же периоды формирования навыка устанавливает Л.Б. Ительсон, рассматривая собственно психологическую сторону его формирования (табл. 1). Таблица 1 Этап развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия Ознакомитель­ный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приема-МК выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное — способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой самоконтроль Стандартизирующий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движении в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение самоконтроля, переход к мускульному контролю Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляемость к ситуации Овладение произвольным регулированием характера действия Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция) Из данной таблицы видно, что по мере формирования навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их стабильная последовательность; внимание субъекта переносится с процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций. Лекция 8. Психология учебной деятельности. План. 1.Теоретические основы учебной деятельности. 2.Структура учебной деятельности. 3. Усвоение — основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения 1.Теоретические основы учебной деятельности. В отечественной психологии учебную деятельность изучают в рамках деятельностного подхода. Поскольку любая форма деятельности может своим результатом иметь познания, то имеет смысл определить особенности учебной деятельности. Первым критерием выделения учебной деятельности по мнению Т.В. Габай является направление познавательного эффекта. Так, в случае труда, игры, стихийного общения, познавательной эффект является побочным продуктом. В дидактической игре, стихийном общении знания могут быть прямым продуктом, но без осознания цели, т.е. со сдвигом мотивации на процесс. И только в ситуации усвоения опыта в ситуации обучения, в преднамеренном, целенаправленном познании приобретение опыта является прямым продуктом, что характеризует учебную деятельность. Таким образом, учебная деятельность - это совместная деятельность, в которой один из участников приобретает опыт, а другие создают для этого условия. Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве прямого продукта, когда педагог транслирует, трансформирует, передает опыт. Психологический подход к обучению обозначил новые вопросы и проблемы. Так в рамках отечественной теории обучения (Эльконин, Давыдов, Маркова, Талызина, Гальперин и др.) встал вопрос о том, что в процессе учебной деятельности изменяется сам субъект обучения в процессе решения учебных заданий. Понятие учебной деятельности по-прежнему неоднозначно. Иногда неправомерно термин используется как синоним научению, учению, обучению. В этом смысле стоит остановиться на определении понятия и его содержании. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, приобрести умения и навыки. Учение – специфическая человеческая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательно. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, воображению, гибкости ума и т.д.) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и др.). Деятельностный подход к учению предложен и разработан Л.С. Выготским. Он рассматривает учение как специфическую деятельность, в процессе которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Таким образом, источники новообразований заложены не в самом учащемся, а в его деятельности учения. Так автор в своей теории выделяет основные ключевые понятия: - обучение как система организации способов обучения, т.е. передачу индивиду общественно-исторического опыта, целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие личности; - учение или учебная деятельность – общественная по содержанию и функциям, представляет собой особый вид познавательной деятельности субъекта, осуществляемой с целью приобретения знаний и умений; - усвоение – главное звено в процессе учения, процесс воспроизводства приобретенных знаний. Учебная деятельность по Эльконину – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, мотивы собственного роста. В УД объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоция, воля. Основными характеристиками УД многие авторы называют: 1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, 2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3. общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4. УД ведет к изменениям в самом человеке, что по определению Эльконина, является основной ее характеристикой; 5. происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий. Итак, учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность и имеет определенную цель. УД проявляет общественный характер по содержанию, поскольку направлена на освоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях. Как любая другая деятельность УД характеризуется субъектностью, активностью, целенаправленностью, предметностью, осознанностью. 2.Структура учебной деятельности. Очевидно, что, рассматривая УД как процесс, можно говорить о ее структуре. Характеризуя УД по различным направлениям и критериям можно составить вслед за Л.Д. Столяренко следующую таблицу 1. Таблица 1 Характеристика учебной деятельности Критерий характеристики Содержание характеристики Предмет уд Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов, способов действий, в процессе чего развивается сам обучающийся Средства УД Интеллектуальные, мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); языковые, знаковые средства, в форме которых усваиваются знания; фоновые исходные знания. Способы уд Репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные, переход от внешних предметных действий к внутренним умственным. Продукт УД Структурированные знания, умения решать научные т профессиональные задачи, внутренние новообразования, формирование теоретического мышления, накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического. Результат УД 1.Потребность продолжать обучение, интерес, удовлетворение от учения. 2.Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, непосещение, избегание школы. Внешняя структура УД Учебная мотивация, учебная ситуация (учебная задача, решение задачи), контроль и оценка учебных действий и их результатов. Учебные задачи 1.Цель, требования задачи. 2.Исходные условия задачи. 3.Модель требуемого состояния предмета задачи. 4. Оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы решить). Действия и операции 1. Общие (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия. 2. Целеполагание. 3. Программирование. 4. Планирование. 5. Исполнительные действия (вербальные, материальные, практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, исследовательско-воспроизводящие). 6. Действия контроля. 7. Действия оценки. Анализ УД начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена УД: в данном случае на усвоение знаний, умений., т.е. на овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам субъект деятельности. Интересной концепцией УД представляется данная В.В. Давыдовым, который подчеркивает, что в процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Продуктом УД является сам человек, который изменяется в процессе УД, приобретая новые знания, возможности, практические действия. Средства УД Зимняя предлагает рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций УД интеллектуальные действия (По Рубинштейну – мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация и др.), без которых умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт. Способы УД могут быть многообразны: репродуктивные, проблемные, творческие, исследовательские, и др. Способ УД – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Продуктом УД является структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также являются индивидуальные психические новообразования Главным продуктом Уд в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Внешняя структура УД по мнению большинства авторов может быть представлена следующим образом: Описывая структурную организацию УД в контексте теории Эльконина, Давыдова, Ильясов отмечает «… учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по нахождению и получению научных понятий и общих способов деятельности. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных знаний и действий». Мотивация как обязательный компонент может быть внутренней и внешней, но всегда является характеристикой субъекта. Внешне УД для всех учеников одинакова, но различна внутренне. Эти различия в первую очередь определяются мотивами учения. Учебные задачи и учебные действия – второй, но самый главный компонент структуры УД. В работах С.Л. Рубинштейна учебная задача получила широкую трактовку в соотнесение с понятием действия и в контексте целеполагания. Учебная задача выступает как определенное задание, имеющее цель, условия, модель решения, действия по решению и сравнение результатов с моделью. В ходе решения учебных задач изменения происходят не в задачи, а в самом субъекте. Эльконин и Давыдов желаемые изменения в самом субъекте называют продуктом УД. Вся УД должна быть представлена как система учебных задач. По мнению Л.М. Фридмана учебная задача состоит из 1) предметной области – фиксированные обозначения объектов; 2) отношения, которые связывают эти объекты; 3) требования задачи, то, что необходимо установить в ходе решения; 4) оператор задачи, т.е. совокупность тех действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы ее решить. Средства решения задачи могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы), идеальными (знания, умения, которые применяются при решении). Итак, повторим особенности учебной задачи как составляющего компонента учебной деятельности. Во-первых, в ходе решения изменения происходят в самом субъекте, т.е. направленность задачи на субъекта. Во-вторых, задача, содержащая возможные изменения является средством достижения учебных целей, то есть учебный механизм. В-третьих, учебная задача неоднозначна и неопределенна. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это происходит по разным причинам: неумение решать, неумения разобраться в условиях, мотивации. Наконец, для достижения определенной учебной цели всегда требуется несколько задач, но одна задача может содержать в себе средства для развития различных учебных умений. Этапы решения учебной задачи. По Зимней: 1. Понимание задачи, сформулированной учителем или предложенной в готовом виде. 2.Принятие задачи, которая должна стать личностно значимой для учащегося (решаю для себя). 3.Решение задачи должно вызывать определенные эмоциональные переживания (удовлетворение, досада, раздражение и др.). по Б.Б. Айсмонтасу: 1.Принятие или самостоятельная постановка учебной задачи. 2.Преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета. 3.Моделирование выделенного отношения. 4.Преобразлвание модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде». 5.Построение системы частных задач, решаемых общим способом. 6. Контроль за выполнением предыдущих действий. 7. Оценка усвоения общего способа как результата решения задачи. Учебные действия как средство решения учебой задачи. Все действия, входящие в деятельность учения можно поделить на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности используются в различных областях, в работе с различными знаниями. Например: планирование, контроль, все приемы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствия, доказательство, классификация и др.) к общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение удерживать и контролировать внимание, умение наблюдать и др. Специфические действия отражают особенность изучаемого предмета и используются в рамках определенной образовательной области. В отношении классификации учебных действий имеет смысл остановиться на работе И.А. Зимней, так как ученый пишет о многообразии подходов к классификации действий. Например, с точки зрения субъекта деятельности можно говорить о действиях целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля, оценки. С позиции предмета учебной деятельности можно рассматривать преобразующие и исследовательские действия. С точки зрения психической деятельности выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические, т.е. интеллектуальные действия. Каждое из действия делится на более мелкие: Мыслительные – сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация и др. Перцептивные – опознание, идентификация и др. Мнемические - запечатлевание, фильтрация информации, структурирование ее, сохранение, актуализация и др. С точки зрения продуктивности подхода или уровня выполнения учебные действия могут быть репродуктивные и продуктивные. На продуктивном уровне учебные действия делятся на ориентировочные, исполнительные, оценочные (ученик самостоятельно ставит задачи, ищет способы их решения). На репродуктивном уровне ученик выполняет и оценивает действия, выполненные по инструкции и образцу. Качество учебных действий оценивают по обобщенности, осознанности, гибкости и вариативности, самостоятельности. Формами учебных действий являются материальная, материализованная, громкоречевая, идеальная. Учебная деятельность представляет собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 лет до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структурой, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению. 3. Усвоение — основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением. Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение — это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях — стихийно или в специальных условиям образовательных систем. Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятельности, их основная цель. В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т.е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях. Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В.А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения, выделенные Н.Д. Левитовым. 1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его. 2 Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности. 3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысленней понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике. 4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы. Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С.Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие а широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Особо следует отметить то, что и среди компонентов, и среди стадий усвоения осмысление материала идет раньше его запоминания. Это показывает, что само по себе запоминание материала еще не означает подлинного усвоения. Основным показателем усвоения учеником материала для учителя служит то, способен ли учащийся изложить суть изучаемого вопроса своими словами, не исказив общего смысл. Это возможно только в том случае, если заучиванию материала предшествовала его логическая интерпретация включающая осмысление использовавшейся в нем научной терминологии. Если же материал запоминался механически без надлежащего осмысления, учащийся при ответе воспроизводит текст учебника, но не в состоянии взглянуть на рассматриваемый вопрос с какой-либо иной точки зрения. Воспроизвести текст, смысл которого непонятен, может уже младший школьник, поэтому с первых же дней школьного обучения педагог должен следить за тем, чтобы ученики не ограничивались лишь механическим запоминанием, а везде, где для этого есть возможность, применяли и смысловое запоминание. Основополагающим принципом организации усвоения является положение С.Л. Рубинштейна о том, что постоянно должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение учебного материала: «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он ее прочно запечатлевает». Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности, и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение учащимися изучаемого материала. Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели. Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами. Первое и самое важное их них — прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Вторая характеристика усвоения — управляемость. У правление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика и процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т.д. Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью в полной мере ученики начинают использовать все больше средств учения и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения. Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию. У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого—в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным. Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации. Лекция 9. Учебная мотивация в структуре учебной деятельности. План. 1. Мотивация как психологическая категория. 2.Структура мотивации. 3. Формирование учебной мотивации, ее виды 1. Мотивация как психологическая категория. Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной так и в зарубежной психологии. Ее анализ связан с изучением источников активности человека, побудителей к той или иной деятельности, поведению. В самом общем виде мотив – это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловлена множественностью подходов к изучению ее сущности, структуры, природы, методов изучения. По-прежнему в науке не существует единой точки зрения на природу мотивации. Вначале психологи думали, что за мотивацией стоят природные инстинкты, биологические причины, например, материнский инстинкт, стадный, инстинкт голода. Далее Джеймсоном было доказано, что многие мотивы зависят от обучения, среды. Одной из первых теорий мотивации была теория гомеостаза, в которой первичными побудителями выступают поведенческие акты, направленные на снижение раздражения, например, удовлетворение голода, холода. Следствием и результатом является наступившее удовлетворение. Следующая теория была связана с нуждами как причинами человеческого поведения (Ж. Нютенн, А. Маслоу). Так Абрахам Маслоу предлагает пирамиду нужд (пирамида потребностей). По Маслоу, когда нужды нижнего уровня удовлетворены, тогда человек нуждается в красоте, знаниях и т.д. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоаспектный регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивация включает в себя мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и др. По Божович Л.И. в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Под мотивом А.А. Реан понимает внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общению, поведению), связанное с удовлетворением определенной потребности. В отечественной психологии различают понятия мотив-мотивация-мотивационная сфера (Л.С. Выготский). Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную и волевую сферы личности, и понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и др. 2. Структура мотивации. Структура мотивации по Асееву В.Г.представляется как 1- единство процессуальных и дискретных характеристик, 2- двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основание ее составляющих. Вместе с тем, структура мотивации динамична. Интересным является исследование Додонова Б.И., который выделяет 4 структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного результата деятельности, мотивирующей силы вознаграждения за деятельность и принуждающего давления на личность. Первый компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевые. Вместе с тем 1 и 2 выявляют направленность на саму деятельность (ее процесс и результата) и являются внутренними, а 3 и 4 – фиксируют внешнее отношение к деятельности (положительное или отрицательное). Данная структура оказалась очень продуктивной для анализа учебной мотивации. Изучением личностной мотивации занимался Х. Мюррей. Он выделяет 4 основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации, т.е. в стремлении быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой сверстников. Аргайл выделяет ряд других потребностей. В рамках отечественной психологии в русле деятельностной парадигмы мотивы рассматриваются по основаниям включения в деятельность. Это – 1. характер участия в деятельности, 2 - время (далекая-короткая мотивация по Ломову), 3 - социальная значимость, 4- факт включенности в саму деятельность, 5 – определенный вид самой деятельности, например, учебная деятельности. 3. Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. УМ обусловлена факторами: самой образовательной системой, образовательным учреждением, организацией учебного процесса, субъектными особенностями педагога и ученика, спецификой учебного предмета. А.К. Маркова выделяет в структуре \УМ/ потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Интерес имеет очень значительную роль в УМ как эмоциональное переживание познавательной потребности. Часто познавательный интерес считают синонимом УМ. Но он является следствием, интегральным проявлением УМ. 3.Формирование учебной мотивации, ее виды Учебная мотивация — частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие: • построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности); • функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся; • организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки — четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся); • субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками); • субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности); • специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания). Учебная мотивация, как и любая другая, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности. Так, стоит сказать о динамике возрастной мотивации. Рассмотрим мотив учения в разном возрасте. Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. Изначально в ее основе лежит интерес к новым знаниям. В общепсихологическом смысле интересом называют эмоциональное переживание познавательной потребности. В повседневной бытовой речи и в профессиональном педагогическом общении термином «интерес» часто подменяют понятие мотивации, которое в этом случае выступает в качестве синонима: «У него нет интереса к учебе», «Необходимо развивать познавательные интересы» и т.п. Такое смещение понятий связано с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения. Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению — понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение готового материала без постановки перед учениками определенных проблем не вызывает у них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения. Отсюда следует, что основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование педагогом таких вопросов и заданий, которые требовали бы от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в этом играют и создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с трудностями, которые они не могут разрешить с помощью имеющегося запаса знаний. В этом случае ученики сами убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения уже усвоенных знаний новыми способами. Интересна только та работа, которая требует определенной степени напряжения. Слишком легкий материал, не требующий приложения умственных усилий, не вызывает интереса. Для формирования интереса важны также новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном. Это достигается еще и тем, что разные учебные предметы рассматривают одни и те же объекты с разных сторон. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Всестороннее использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий проявления интереса к учению, ученикам важно чувствовать их необходимость на протяжении всего периода обучения. В противном случае велик риск не только их забывания, но и формирования у учеников безразличного отношения к этим знаниям, зарождения сомнений в их необходимости. Существенными факторами возникновения интереса к учебному материалу являются эмоциональная окраска его преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается. Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентации учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося — полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное — получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения). В исследованиях установлена положительная связь мотивационных ориентации с успешностью учения. Наибольшую успешность обеспечивают ориентации на процесс и на результат, несколько меньшую — ориентация на оценку. Самую слабую связь с успешностью учения имеет ориентация на избегание неприятностей. Нетрудно заметить, что основу ориентации на процесс и на результат составляют внутренние мотивы учебной деятельности, а ориентации на оценку и на избегание неприятностей — внешние мотивы. Отсюда видно, что с наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренним мотивом: стремлением к улучшению результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием необходимости их усвоения, стремлением к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. Среди внешних мотивов учебной деятельности наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения успеха, потребность в общении и доминировании. Руководствуясь таким комплексом мотивов, учащийся способен настойчиво и увлеченно, не считаясь с усталостью и временем, работать над учебным материалом (точнее, над решением учебных задач) и при этом противостоять другим побудителям и иным отвлекающим факторам. Замечена высокая степень связи уровня интеллектуального развития учащихся и их учебной мотивации: исходно высокий уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важным условием реализации изначально имевшегося у ребенка уровня мотивации, а с другой — условием дальнейшего формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности. С уровнем личностного развития связь не настолько очевидна и однозначна: разумеется, высокий уровень личностного развития обязательно подразумевает наличие у человека потребности в самосовершенствовании, однако эта потребность может быть удовлетворена и вне систематической учебной деятельности, проходящей в рамках; «официального» образовательного процесса. Как было отмечено выше, учебная мотивация имеет несколько постоянных характеристик, в том числе устойчивость и динамичность. Под динамичностью мотивации понимается скрытая особенность, состоящая в изменении с возрастом учащегося структуры его учебной мотивации. Устойчивость учебной мотивации представляет собой способность поддерживать требуемый уровень психической активности при большом разнообразии факторов, действующих на состояние учащегося. Эта способность обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность учебной деятельности не только в нормальных, но и в экстремальных условиях. Например, во время Великой Отечественной войны в школах не хватало самого элементарного учебного оборудования, почти не было нормальных тетрадей, чернил, не хватало топлива для обогрева учебных помещений. Однако и в этих условиях образовательный процесс продолжался: проводились полноценные уроки, школьники активно работали в классах и готовили домашние задания, и никто из них не ссылался на трудности, которые испытывали все. Столь высокую устойчивость их учебной мотивации придавало осознание важности выполняемой деятельности для всей страны, школьники расценивали свою учебную работу как вклад в достижение победы, т.е. в структуре их учебной мотивации наряду с внутренними мотивами большое место занимали и широкие социальные мотивы. В наши дни даже при отсутствии столь больших трудностей часто наблюдается колебание устойчивости учебной мотивации учащихся в зависимости от их психофизического состояния (утомления), продолжительности учебного дня (к концу дня с накоплением утомления устойчивость мотивации падает), отношений с конкретным учителем (на уроках более уважаемых и авторитетных учителей и мотивация более устойчива) и других факторов. Исследования показали, что наибольшую устойчивость мотивационной структуре придает доминирование внутренней мотивации, при которой мотивационные ориентации на процесс и на результат занимают соответственно первое и второе места в иерархии мотивов. К основным психологическим детерминантам устойчивости учебной мотивации относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры (то, какие именно мотивы учебной деятельности доминируют у данной личности); 2) личностная значимость предметного содержания деятельности (то, насколько важным для себя субъект считает процесс учения и получаемый в нем результат, какой смысл видит в учении, как к нему относится); 3) вид учебного задания, с которым сталкивается учащийся (чем более ему интересны задания подобного рода, тем более устойчивой будет его мотивация при их выполнении). Лекция 10. Особенности обучения детей «группы риска» План. 1. Основные причины школьной неуспеваемости. 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные). 3. Медлительные дети. 4. Демонстративные. 5. Тревожные дети. 6. Леворукий ребенок в школе. 1.Основные причины школьной неуспеваемости. Школьная дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями приспособления к новой ситуации - ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя окажутся недостаточно сформулированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях; отсюда низкие учебные показатели. С другой стороны, при трудностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно - через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей (Новикова Е. В.). Школьная неуспеваемость - острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние классы (Н. А. Менчинская). Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом. Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику - определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективные меры предупреждения ранней неуспеваемости - педагогическая подготовка и обеспечение психологической готовности ребенка к школьному обучению. К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:- недостаточное развитие мышления;- низкий уровень навыков учебного труда;- большие пробелы в знаниях;- отрицательное отношение к учению;- слабое здоровье, большая утомляемость;- низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;- отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения. Как видно из этого неполного перечня, неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин (Бабанский Ю.К., Менчинская Н.А.), т.е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды. Ученики, отстающие в учении из-за сниженного зрения, могут обучаться в школах для слабовидящих, с плохим слухом - в школах для слабослышащих, с заиканием и другими речевыми нарушениями - в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученики с задержкой развития - в школах для детей с задержкой психического развития. Умственно отсталые должны обучаться во вспомогательных школах. Большая и наиболее трудная с точки зрения коррекции группа неуспевающих - дети с задержкой психического развития - имеет возможность обучаться в спецшколах по программам, разработанным дефектологами. Обучение по этим программам дает развивающий эффект, причем позитивные сдвиги наблюдаются не только в развитии познавательных процессов, но и в первую очередь в развитии личности. Еще в начальных классах часть детей переходит в массовую школу и относительно успешно там учится. Учителям необходимо знать о тех учебных ситуациях, которые затрудняют деятельность медлительных школьников. Психологи М. К. Акимова и В. Т. Козлова выделили целый ряд учебных ситуаций, в которых работа детей со слабой и инертной нервной системой может оказаться неуспешной. Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой: • длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); ребенок быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал; • ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время; • ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа; • работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуации письменного ответа, а не устного (в тех случаях, когда навык письма хорошо сформирован); • работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно; • работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос учащегося); • работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т. д.); • работа в шумной, неспокойной обстановке; • работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.; • работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога; • ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал. Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность инертных учащихся: • учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения; • учитель подает материал в достаточно высоком темпе, неясна последовательность вопросов, обращенных к классу; • время работы ограничено, невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой; • требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося); • требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой; • оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания; • выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы. В работе с медлительными школьниками учителям рекомендуется придерживаться определенных правил. Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность школьников со слабой нервной системой: • не ставить ребенка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку; • желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме (при достаточной сформированности навыка письма); • нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения; • лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома; • путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.; • следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним; • во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного; • следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать внимание, создавать спокойную обстановку. Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность учащихся с инертной нервной системой: • не требовать от них немедленного включения в работу: их активность в выполнении нового вида задания возрастает постепенно; • следует помнить, что инертные дети не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации; • не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизаций; • поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока; • нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку; • в момент выполнения задания не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое; • нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома. вверх 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Идет урок в I классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения...Наконец - звонок, Андрей первым выбегает из класса. Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт являются чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания с гиперактивностью» (Заваденко Н. Н.). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М.). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии (А, В, С, В) зафиксированы классификацией DSM -IV (1994) (классификация Американской психиатрической ассоциации; представленные в ней критерии диагноза «синдрома дефицита внимания с гиперактивностью» рекомендованы Всемирной организацией здравоохранения для практического применения.) Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM -IV (1994).(приводится по: Заваденко Н. Н., 2000) А.Для постановки диагноза «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности. I.Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум, 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов): 1. Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности. 2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. 3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. 4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание). 5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности. 6. Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных за¬даний, домашней работы). 7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты). 8. Легко отвлекается на посторонние стимулы. 9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях. II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов): Гиперактивность 1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится. 2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте. 3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо. 4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге. 5. Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор». 6. Часто бывает болтливым. Импульсивность 1. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца. 2. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях. 3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры). B. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности ребенка в возрасте до 7 лет начинают вызывать беспокойство окружающих. С. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома). D. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах детей или их школьной успеваемости. Ставить тот или иной диагноз должен врач, так как важна точность в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы, и т. д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания, с тем чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь. Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми. Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Между тем общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности (Заваденко Н. Н.). Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети имеют проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения, среди детей являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными. В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М.). В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология (причины) и патогенез (механизм протекания) синдрома дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых: • органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.); • перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного); • генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер); • особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); • пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания); • социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.). Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей. В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых, такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями. Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю.). Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует больших усилий и огромного терпения. Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания могут быть следующими: 1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах. 2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя». 3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко. 4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. 5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию. 6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение). 7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. 8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие. 9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей. 10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. 11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. 12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер. Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает. Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций психолога может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю.). Учителям рекомендуется: 1. Работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности. 2. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение. 3. Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски. 4. Предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения. 5. Учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку. 6. Научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем. 7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске. 8. На определенный отрезок времени давать только одно задание. 9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы. 10. Во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения. Гиперактивные дети - «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние, как родителей, так и учителей» (Раттер М.). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями. Предлагаем познакомиться с играми, предназначенными для терапии гиперактивных детей младшего школьного возраста. вверх 3. Медлительные дети Медлительные дети так же, как и дети гиперактивные, сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и де¬ятельности. Они нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, «их вечно надо подгонять». Этими «копушами» все недовольны, их постоянно торопят, подгоняют, нередко запугивают: «Давай быстрее, поторопись, тебя никто ждать не будет!» Немалый опыт неуспехов и неудач, связанных со своей медлительностью, такие дети приобретают еще до школы. Поступление в школу создает для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними уроками, долго думают, медленно пишут, медленно читают. Они все делают медленно. Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, нервничают, глубоко переживают свою невозможность все успеть, сделать вовремя, не опоздать, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания только усугубляют эти переживания. Чувство вины и неуверенности в себе - характерная черта медлительных детей. Иногда медлительных детей совершенно незаслуженно обвиняют в лени, в том, что они специально, «назло» все делают медленно. Однако медлительность не свойство вредного характера. Это индивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловлена разными причинами. Так, выделяются следующие причины медлительности: 1. индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы; 2. особенности воспитания; 3. отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи); 4. общее состояние здоровья ребенка. Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедленны во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать. Самая характерная черта медлительных детей - низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов. Как известно, любое действие складывается из нескольких составляющих: предварительный ориентировочный этап, затем выполнение самого действия. Исследования показывают, что медлительные дети затрачивают на ориентировку значительно больше времени, они дольше обдумывают, что и как следует делать. Поэтому латентный период (время от сигнала к началу действия до возникновения самого действия) у медлительных детей в 2,5-3 раза продолжительнее, чем у сверстников. Само действие также выполняется в 1,5-2 раза медленнее (Безруких М. М.). Для каждого человека характерен свой индивидуальный, оптимальный темп деятельности, при выдерживании которого работа выполняется наиболее успешно. Взрослый человек способен произвольно менять этот темп, работая при необходимости быстрее или медленнее (но изменения возможны до определенных преде¬лов: самый быстрый темп медленного человека все равно будет ниже, чем у человека с высокой подвижностью нервных процессов). В связи с возрастными особенностями нервной системы ребенок 6 лет не может менять темп своей деятельности, он способен работать только в оптимальном для себя темпе. У медлительных детей этот темп низкий. Подгонять, торопить таких детей не только бесполезно, но и вредно. Поторапливания, окрики, команды «Делай быстрее!» заставляют медлительного ребенка суетиться, нервничать, что затрудняет правильную ориентировку в задании, скорость же выполнения самого действия при этом не меняется. Напротив, медлительному ребенку требуется больше времени, чтобы собраться и начать действие. Это характерно как для внешних действий (движений), так и для умственных (медлительные дети, как правило, «тугодумы»). При учете особенностей этих детей, создании условий, обеспечивающих оптимальный темп работы, качество и точность выполнения заданий медлительными детьми могут быть весьма высокими. Другая особенность деятельности медлительных детей - трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Медлительные дети не смогут с ходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время выполнения математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка и т. д. Скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям. Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи материала происходит снижение количества усваиваемой информации (напротив, у детей с высокой подвижностью нервных процессов ускорение темпа подачи информа¬ции стимулирует протекание нервных процессов и ускоряет деятельность). Поэтому быстрый темп речи учителя, быстрый показ учебного материала мешают медлительным детям уловить суть объяснения, так что значительная часть увиденного и услышанного на уроке при таком темпе работы ими не усваивается. При повторении того же еще раз или медленном объяснении инертные дети способны хорошо усвоить материал и справиться с заданиями. У детей с ослабленным здоровьем (часто болеющие, страдающие хроническими соматическими заболеваниями) темп деятельности также может быть снижен. Внешние проявления их деятельности могут быть такими же, как и у медлительных детей: длительное включение в работу, трудности переключения, медленный темп работы, высокая истощаемость и быстрое утомление. Все эти особенности являются следствием ослабленного функционального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима. Школьные трудности медлительных детей начинаются, как правило, во второй четверти I класса, когда увеличиваются объем и интенсивность письменных работ и медлительные дети перестают успевать за возросшим темпом. Как отмечают психологи, организация учебной деятельности в школе более благоприятна для учащихся с сильной и подвижной нервной системой, тогда как дети со слабыми и инертными нервными процессами попадают в школе в менее выгодные условия (Акимова М. К., Козлова В. Т.). Медлительные дети в силу своих индивидуальных особенностей находятся в школе в ситуации хронического цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.). Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их психологических особенностей и проблем. Как правило, на первых порах пребывания в школе медлительные дети не требуют особенных коррекционных мер. Однако учителям и родителям необходимо найти такие варианты индивидуального подхода, которые бы помогли работать ребенку в оптимальном для него темпе. Например, не спеша заканчивать дома работу, которую не удалось выполнить в классе, проводить контрольные работы и диктанты с группой таких детей отдельно, работать на уроке по карточкам с индивидуальными заданиями и т. п. Значительная помощь медлительному школьнику потребуется и со стороны родителей. Специальные исследования показывают, что систематические занятия, тренировки могут в определенной мере повысить скорость работы, как у дошкольников, так и у школьников. Наиболее успешной такая тренировка будет для детей 4-6 лет. 4. Демонстративные дети Постоянно нарушают дисциплину в классе не только гиперактивные, но и демонстративные дети. Эта категория детей оказывается одной из наиболее трудных для учителя. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят. Еще в дошкольном детстве у них проявляется жажда восторгов и похвал. Дети с удовольствием читают стихи, танцуют и поют перед зрителями, показывают свои рисунки, хвастаются редкими игрушками и т. д. Они обычно не выносят, если при них хвалят других детей, другим уделяют больше внимания. Демонстративные дети часто держатся несколько нарочито, манерно. Они любят принимать эффектные позы, кокетничать, стоя перед зеркалом, играют на публику. Их эмоциональные реакции утрированны, театрализованны. Они любят представить себя в благоприятном свете перед взрослыми и сверстниками. Поэтому при посторонних могут быть подчеркнуто послушны, играть роль «самого примерного ребенка». Такие дети часто фантазируют, лгут, сочиняемые ими истории тоже привлекают внимание. Причем эта особенность ярко проявляется уже в дошкольном возрасте. А. Л. Венгер отмечает: «Ребенок рассказывает о каких-либо вымышленных событиях … вплетенных в будничную жизнь, и родители принимают его рассказы за чистую монету. Они верят, что заведующая детским садом вызвала их дочку к себе в кабинет и поручила ей следить за тем, как себя ведут другие дети. Верят, что во время прогулки дочь убежала с территории детского сада и полдня гуляла по улицам, а вернулась только к вечеру. Начинаются объяснения с заведующей, воспитательницей. Затем дочке учиняется допрос с пристрастием, на котором она наотрез отказывается признаться, что все выдумала. У родителей начинаются сомнения; а правду ли им сказала воспитательница? Но тут новые красочные подробности, которые дочь приводит в доказательство того, что она действительно пережила все описываемые приключения, окончательно убеждают слушателей в том, что все от начала до конца ею выдумано... Такая законченная картина - явление редкое. Но ее отдельные элементы встречаются у довольно значительной части детей» (Венгер А. Л.). Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гепертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи». Если ребенок стремится к похвале, высокой оценке, логично было бы предположить, что он будет старательно добиваться успеха в каких-то видах деятельности, будет завоевывать положительное отношение к себе окружающих. Но это трудно и требует усилий, а при неблагоприятных обстоятельствах, может быть, и невозможно. И часть демонстративных детей, отчаявшись добиться восхищения или хотя бы одобрения, идет другим путем. Они начинают приставать к взрослым, мешать им, кривляться, нарушать принятые в семье правила поведения. «Он ведет себя так, как будто хочет, чтобы его непрерывно ругали. Как будто нарочно вызывает раздражение», - жалуются родители такого ребенка психологам» (Венгер А. Л.). В таких случаях дети действительно хотят вызвать раздражение взрослых. Нарушая нормы поведения, они добиваются необходимого им внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (замечания, нотации, крик), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Он становится неуправляемым. А взрослые теряют действенное средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только не приводит к нужному результату, но и вызывает обратный эффект. В школе срабатывает тот же механизм. Как отмечает А. Е. Личко, успехи в I классе во многом определяются тем, ставят ли демонстративных детей в пример другим. Когда способный и хорошо подготовленный к школе ребенок добивается в самом начале обучения значительных успехов и учитель выделяет его, это становится источником сильной престижной мотивации и старания, продвижения в освоении учебного материала. Реальные достижения и соответствующий социальный статус обеспечивают ученику удовлетворенность собой, а учебные проблемы не возникают. Если первоклассник учится не блестяще и ничем не выделяется среди одноклассников, он может удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании, не зарабатывая особого отношения учителя и высокого статуса учебными достижениями. Используются другие способы, в частности нарушение дисциплины, причем бурно эмоционально, с театральными эффектами, иногда даже с агрессивностью. Нарушая работу всего класса, вызывая у других детей удивление, возмущение, смех или одобрение, такой ученик получает ответную эмоциональную реакцию учителя, что служит для него положительным подкреплением. Причем чем выше эмоциональное напряжение учителя, тем более удовлетворенным оказывается ребенок. Со временем демонстративный младший школьник начинает играть в классе привычную для всех роль хулигана или шута. Причем его негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ученик не может овладеть нужными знаниями и умениями, успешно учиться. Он становится неуспевающим. Следует отметить, что демонстративность, порождающая много серьезных проблем, обычно связана с артистизмом и обаянием, особым даром вызывать к себе симпатию. Поэтому события, разворачивающиеся в классе, где учится демонстративный ребенок, могут принимать несколько иное направление. Один из вариантов описывает К. Леонгард: «Ребенка... считают «паинькой», «примерным», а уж если случится, что он нашалит, то как не простить его, ведь с кем не бывает... Шалости таких детей не столь уж редки, хотя они никогда не шалят на глазах у воспитателя. Отношение к воспитателю неизменно вежливое, выдержанное, ребенок с полуслова подчиняется требованиям. Зато среди своих сверстников или других взрослых такое дисциплинированное дитя нередко слывет маленьким эгоистом. К одноклассникам «паинька» относится враждебно, готов очернить их в глазах учителя, действуя нечестными методами, а воспитатель охотно выслушивает «примерного» ученика и верит ему. Демонстративный ребенок лжет, не сознавая себя лгуном. В соответствии с особенностями возраста вытеснение у детей происходит еще легче, чем у взрослых. Маленькие сплетники и клеветники чаще всего принадлежат к личностям демонстративным» (Леонгард К.). Таким детям желательно найти возможность самореализации. И в этом может помочь совет школьного психолога. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. В последнем случае необходимы коллективное обсуждение и подчеркивание достоинств выполненной работы, организация выставок, запись отзывов и т. п. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения, преобладавшие у ребенка ранее. Рекомендуется в таких случаях также включение учеников в детские группы (в том числе учебные), деятельность которых четко регламентирована. Отклоняющихся форм поведения можно избежать при наличии конкретных требований и обязанностей, включении в коллективную деятельность со сверстниками. Это особенно важно в связи с тем, что демонстративные дети конфликтны и испытывают трудности в общении. Их лживость, стремление подчеркнуть свое превосходство обычно отталкивают остальных детей. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию его отрицательных черт (Манова-Томова В. С.). Если демонстративный ученик нарушает дисциплину, важно снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения на уроке. А подкреплением для него служит ЛЮБОЕ проявление внимания взрослых. Задача учителя, причем очень трудная, - не замечать реплик, глупых шуток, отдельных мелких проступков, обходиться без нотаций и назиданий. Если очередную выходку нельзя оставить безнаказанной, делать замечание или наказывать нужно как можно менее эмоционально. Спокойствие (идеально - безразличие) учителя снижает интерес класса к этому ребенку, а он сам, убеждаясь в том, что его усилия не приносят желаемого эффекта, начинает отказываться от привычного способа действий. К сожалению, следовать этим рекомендациям способны далеко не все учителя, уроки которых «разрушают» демонстративные дети. Учителя подвержены стрессам, показатели степени их социальной адаптации ниже, чем у представителей многих других профессий, а фрустрационная толерантность (Фрустрационная толерантность учителя - способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологическую адаптацию) снижается по мере увеличения стажа работы в школе (по данным Л. М. Митиной). Самим педагогам требуется психологическая помощь, повышающая их эмоциональную устойчивость. 5. Тревожные дети Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности. Прежде чем рассматривать возникающие у них проблемы, ответим на вопросы: почему некоторые дети поступают в I класс с достаточно высоким уровнем тревожности? Что способствует закреплению или развитию тревожности в школе? Дошкольное детство - период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тре¬вожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим каждого человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный ее уровень и умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний. Дошкольное детство - период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тре¬вожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим каждого человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный ее уровень и умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний. Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксироваться в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при определенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность формируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке. Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность. Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд - лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д., - всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникают тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием. Отметим, что авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, как от стенки горох: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает, не реагирует или жизнерадостно включается в перебранку. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Ранняя личностная тревожность считается результатом нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле, - некрасивым, не очень умным, слишком резвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность резко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия. А. Л. Венгер приводит пример из своей практики: «Я провожу психологическое обследование шестилетнего Коли. Его реакция на все задания, которые я даю, одинакова: он тут же отвечает: «— Я не умею. У меня это не получится. Ему нужно сложить разрезную картинку. Я прекрасно знаю, что он сможет справиться с этим заданием. Объясняю это ему. Наконец после долгих уговоров он берется за работу. Но смотрит он не на картинку, а мне в глаза. — Так надо делать? Правильно я делаю? Он делает неправильно: ведь он не видит картинки. Если я скажу ему: «Ты делаешь плохо», то он, скорее всего, тут же бросит работу, окончательно убедившись в своей неспособности справиться с ней. Я говорю: —Наверное, у тебя получится правильно.Но пока ты еще не кончил, посмотри внимательно, что еще тебе осталось сделать. Осталось начать и кончить. Коля, ободренный сомнительной похвалой, наконец взглядывает на картинку и начинает действовать разумно. — Да нет, все равно у него ничего не выйдет, — вздыхает Колина мама. И Коля тут же подхватывает: — У меня не получится» (Венгер А. Л.). Таким образом, еще до поступления в школу ребенок попадает в ситуацию неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, он ждет и боится неудачи. Из-за этого не достигает высоких результатов и получает отрицательную оценку родителей. Ожидание неудачи становится постоянным, тревожность повышается, деятельность все больше разрушается, ниже становится и оценка: неспособный, глупый, не справится. Усиливается неуверенность в себе, замыкается порочный круг. Этот порочный круг сохраняется и в школе, с той только разницей, что в него включаются новое значимое лицо — учитель и низкие отметки. Тревожные дети учатся в I классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими. Развитию тревожности младших школьников способствуют авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения. «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, - подчеркивает А. М. Прихожан, - оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» (Прихожан А. А.). Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых - и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам (Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова). У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость. Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность? По данным А. М. Прихожан, таких детей отличают повышенная чувствительность к социальным сравнениям (Учителя, оценивая результаты учебной работы школьников, не должны противопоставлять детей друг другу, должны сравнивать не достижения разных учеников, а результаты одного ученика, полученные в разное время, т. е. его индивидуальное продвижение в освоении материала. Но в действительности не все преподаватели следуют этому принципу.), переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого, неудовлетворенность своими достижениями, лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий, ориентация на внешнюю оценку, неумение самостоятельно оценить свои действия. Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние критерии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умении, а прежде всего выражение отношения педагога. Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности - формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или нарочитое неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. У младших школьников чаще возникают чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в свои грезы, витает в облаках. Встречается в этом возрасте и уход в болезнь. Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой - снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций. Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное - не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца. В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас». Для тревожных первоклассников, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, разработана психопрофилактическая программа (Прихожан А. М.). Она направлена на развитие у детей адекватного отношения к результатам своей деятельности, умению оценить ее независимо от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа ориентирована на совместную работу школьного психолога и учителя. В ней предусмотрено, в частности, развитие у детей навыков общения со взрослыми и сверстниками, игровых навыков, умения анализировать учебную деятельность, относиться к своим успехам как к результату собственных усилий и не бояться ошибок. Психолог должен помочь учителю освоить содержательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведению детей, анализировать трудные ситуации и способы их разрешения. 5. Леворукий ребенок в школе Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии). У левшей же расположение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования (Спрингер С., Дейч Г.) показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга. Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М. М.; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.). До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, надевание варежки на левую руку и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети - скрытые левши. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучивание может носить целенаправленный характер, когда родители, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупредить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем Чаще всего это происходит в семьях с наследственной леворукостыо, где один или оба родителя либо ближайшие родственники также леворуки. В таких семьях взрослые особенно вни¬мательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде. В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что направление «рукости» достаточно отчетливо устанавливается только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т. п. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок - левша. При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка, как правило, не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с неожиданными трудностями. Поэтому важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для диагностики типа ведущей руки у детей начиная с 5-6 лет возможно использование различных функциональных проб: тест переплетения пальцев, тест «аплодирование», тест перекреста рук на груди, или «поза Наполеона», и др. В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных действий. Это могут быть символические действия, когда ребенка просят показать, как он, например, поливает цветы, режет хлеб, держит зубную щетку, ножницы и т. д. Действия могут быть и реальные, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулирования. Тестовая батарея подобных заданий включает в себя такие игровые задания: рисование правой и левой рукой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узелков и др. (Безруких М.М.) В каждом задании оценивается степень активности правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ребенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать. Леворуким считается ребенок, набравший больше плюсов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если такой ребенок берет ручку в левую руку и пытается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плюсов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качество рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не следует принуждать его писать правой рукой (при том условии, что сам он пытается писать левой). Определенные сложности возникают при выборе ведущей руки у амбидекстров, т. е. тех детей, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты: 1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т. е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети - левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет как курица лапой). 2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой. Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидающие левшу при обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом основании руки для письма - чрезвычайно ответственный шаг. Действительно, переучивание леворуких детей во многих случаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок приступил к систематическому обучению письму (в середине-конце I класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму. Однако наряду с этим известно немало случаев успешного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий. Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка. При этом следует учитывать результаты диагностики всех латеральных признаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности (Крылов Д. Н., Кулакова Т. П.). Как уже упоминалось, дети-левши обладают определенной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции. В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления: 1. Сниженная способность зрительно-двигательной координации- дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк. 2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечаются искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.). 3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.). 4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации. 5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени - чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности. Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей являются их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это следствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши. Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие). Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов. Леворукость ребенка может быть выявлена психологом во время записи ребенка в школу. С такими детьми целесообразно провести более глубокое диагностическое обследование, направленное на выявление их психологических особенностей, с тем, чтобы дать родителям необходимые рекомендации по организации специальных занятий в летний период. На протяжении I класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуждаться в проведении комплекса специальных занятий, направленных на развитие: • зрительно-моторной координации; • точности пространственного восприятия; • зрительной памяти; • наглядно-образного мышления; • способности к целостной переработке информации; • моторики; • фонематического слуха; • речи. При организации развивающей работы у психолога может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда и детского психоневролога. В работе с леворукими детьми следует учитывать определенные особенности выработки у них учебных навыков, в первую очередь навыков письма. Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо (Безруких М. М.). При этом способ держания ручки может быть различным: обычным, как у правшей, или инвертированным, когда рука расположена над строчкой и изогнута в виде крючка. При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность. Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находится в левом зрительном поле учащегося (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.). Последнее из перечисленных требований может быть несовместимым с первым, поскольку обычное для левшей расположение рабочего места слева в ряду у окна целесообразно при ведущем правом глазе. Тем не менее, учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей. Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью. Однако справедливым является замечание, что современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможности реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству (Ротенберг В. С., Бондаренко С. А.). Раздел III. Психология воспитания. Лекция 11. Понятие, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания План. 1. Понятие воспитания в психологии. 2. Основные противоречия в процессе воспитания. 3. Взаимосвязь обучения и воспитания На протяжении всей своей жизни человек испытывает на себе множес­тво влияний — как стихийных, так и целенаправленных. Воспитание — особый процесс, специально организуемый с помощью педагогических средств. Мы встречаем на своем пути множество воспитателей. Это родители, работники детского сада, коллектив учителей, общественные организации, сверстники, случайные взрослые люди и т. д. Множество воспитательных влияний интегрируются в единый воспитательный процесс, способный вызвать целенаправленные изменения на уровне личности. Изменения и преобразования в социальной жизни России карди­нально сказались и на тенденциях развития системы образования. Но если основные аспекты теории и методики обучения изучены достаточно полно, то теория и методика воспитания продолжает разрабатываться и в настоящее время. Значительные общественные и политические изменения привели к тому, что ответы на вопросы: • что воспитывать? • кому воспитывать? • как воспитывать? остаются открытыми. Весьма затруднительно дать четкое определение того, что такое вос­питание. Разные авторы по-разному пытались ответить на этот вопрос. Приведем несколько определений. Воспитание — целенаправленное управление процессом социаль­ного развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятель­ности (Рожков М. И.). Воспитание — целенаправленная содержательная профессиональ­ная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной куль­туры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека (Пидкасистый П. И.). Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей вза­имодействие воспитателя и воспитуемых (Смирнов В. И.). Воспитание — целенаправленное формирование отношения к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного чело­века и формирование у ребенка способности выстраивать индиви­дуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни (Щурко ваН. Е.). Воспитание — деятельность по передаче новым поколениям об­щественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к об­щественной жизни и производительному труду (Гамезо М. В. и др.). Воспитание — процесс целенаправленного всестороннего развития у каждого человека личностных отношений к окружающей жизни, ее сторонам, к самому себе, необходимых для построения и совершен­ствования гуманного демократического общества и преодоления лич­ностных отношений, чуждых этому обществу («внутренняя» сторона процесса воспитания) под целенаправленным воздействием (откры­тым и скрытым) самого человека и других людей в целенаправленной (учебной и практической) деятельности («внешняя» сторона процесса воспитания) (Иванов И. П.). Воспитание — целенаправленное развитие каждого растущего че­ловека как неповторимой человеческой личности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека (Демидова И. Ф.). Вместе с тем, многие авторы сходятся в том, что предмет воспита­ния — человек, испытывающий соответствующее воздействие, а вос­питание — один из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. По мнению И. П. Иванова, существуют два подхода к воспитанию: односторонний и комплексный. Односторонний подход, в котором проявляется неполнота и дроб­ность воспитательного процесса, можно назвать «педагогикой передачи и усвоения»: дело воспитателей — учить воспитанников; дело воспи­танников — учиться у воспитателей. Комплексный подход характеризуется особым характером вза­имодействия воспитателей и воспитанников: воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно практические и учебно-воспитательные задачи по улучшению своей и окружающей жизни на радость друг другу и окружающим людям — близким и далеким. Воспитатели вместе с воспитанниками думают, как лучше сделать нужное и радостное, осуществляют задуманное, оцени­вают сделанное, извлекают уроки на будущее, продолжают поиск своих путей улучшения жизни — своей и окружающей. Отсюда особенности воспитательного процесса в разных сферах деятельности. В учебной ра­боте отношения товарищеского творческого обучения играют ведущую роль, а отношения творческого содружества — роль вспомогательную; во внеучебной деятельности — в играх, в быту, в общественной работе, в профессиональном труде, на отдыхе — ведущая роль принадлежит от­ношениям творческого содружества, а вспомогательная — отношениям товарищеского творческого обучения (Иванов И. П., 2003). Комплексный подход в воспитании реализуется через следующие идеи современного воспитания: • идея индивидуальности — направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец; • идея диалога — ориентация на взаимодействие с личностью воспи­танника, а не на прямое воздействие на него; • идея субъектности — активизация внутренних ресурсов самого воспитанника; • ди ея научно обоснованного психологического обеспечения педа­ гогической деятельности. Воспитание — процесс, полный противоречий. Часть из них порож­дается отношениями между обществом в целом и конкретной лично­стью, а часть — отношениями между воспитателями и воспитанниками. 2.Основные противоречия в процессе воспитания. Перечислим основные противоречия, возникающие по линии вза­имодействия «воспитатели—воспитанники». Современные исследования показывают, что иерархии целей воспи­тания у взрослых и детей различны в силу значительного несовпадения системы ценностей. Те качества, которые особенно ценятся детьми, для взрослых зачастую малозначимы. Возникают противоречия и на уровне определения содержания воспитания. Так, в понятие «успешность» разные воспитатели могут вкладывать разный смысл (например, «успешный человек успешен во всем», «успешность должна быть социально одобрена» и т. д.). Противоречивыми могут быть средства достижения воспитатель­ной цели (например, ребенок может искренне не понимать, зачем взрослые накладывают некоторые ограничения на его активность). Очень часто рассогласование происходит на уровне организацион­ных форм воспитания. Те формы, которые прочно вошли в практику современной школы, чужды интересам и характеру многих современ­ных школьников (например, классные часы и т. д.). Очень часто результат воспитания оценивается взрослым и ребен­ком по-разному. Например, редко кто из подростков признается в том, что ему не хватает в характере многих качеств. Также стоит отметить противоречия: • между возникающими новыми потребностями личности и возмож­ностями их удовлетворения; • между требованиями школы и семьи; • между словом и делом; • между внешними влияниями и внутренними стремлениями лич­ности; • между требованиями взрослых и уровнем подготовленности вос­питанников. Воспитание является многофакторным процессом, к основным из которых можно отнести (по Н. В. Бордовской, А. А. Реану): • к группе объективных факторов: • наследственность и состояние здоровья человека; • социальная и культурная принадлежность семьи; • обстоятельства биографии; • культурная традиция, профессиональный и социальный статус; • особенности страны и исторической эпохи; • к группе субъективных факторов: • психические особенности; • мировоззрение, ценностные ориентации, потребности и инте­ресы как воспитателя, так и воспитуемых; • система отношений с социумом; • организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сооб­щества (Бордовская Н. В., Реан А. А., 2001). 3.Взаимосвязь обучения и воспитания Воспитательная работа должна восприниматься как самостоятельная категория, связанная с учебным процессом. Воспитание и обучение имеют общую цель, но воспитание своим содержанием, методами и организационными формами реализовывает собственную цель — со­действие духовному и физическому развитию обучаемых. И. А. Зимняя выделяет следующие четыре типа взаимосвязи между обучением и воспитанием: 1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осу­ществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающее обучение. 2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе опреде­ленной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). 3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями) семьей, трудовым коллек­тивом, группой, где происходит и стихийное обучение и, соответс­твенно, научение. 4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании), со­провождаясь стихийным, а иногда целенаправленным обучением и научением. Р. С. Немов описывает сходства и различия в процессах обучения и воспитания. Воспитание и обучение — разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности. Воспитывая, учитель всегда обучает, а обучая, воспитывает. Вместе с тем, можно выделить и несколько различий. Обучение Воспитание Направле­но на становление познаватель­ных процессов, способнос­тей, приобретение знаний, умений и навыков; преиму­щественно на когнитивное развитие формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям; пре­имущественно на личностное развитие Осуществля­ется через различные виды предмет­ной и практической де­ятельности межличностное общение людей Используют­ся методы основанные на восприятии и понимании человеком предметного мира, матери­альной культуры основанные на понимании че­ловека человеком, человечес­кой морали и духовной куль­туры Результаты знания, умения, навыки свойства и качества личности, формы ее социального поведе­ния Лекция 12. Психологические теории и закономерности воспитания. План 1. Психологические теории воспитания. 2. Психологические закономерности воспитания 3. Социальные институты воспитания. 1. Психологические теории воспитания. В настоящее время нет какой-то единой теории, способной дать четкое представление о ходе воспитания , чаще всего речь идет о теоретиче­ских концепциях воспитания в рамках определенных психологических направлений. Так, до сих пор окончательно не прояснен вопрос отно­сительно того, как формируется и развивается личность человека под влиянием воспитательных воздействий. Все концепции воспитания можно разделить на три группы. Согласно биогенетическому подходу, личностные качества чело­века, в основном, обусловлены генетически и под влиянием условий среды мало меняются (например, конституциональная теория Э. Креч- мера). Авторы социогенетических теорий , наоборот, утверждают, что социальные условия оказывают преимущественное влияние на разви­тие человека, и практически все лич ностные черты можно в оспитать (например, теория социального научения А. Бандуры). Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, а предметом изучения становится развитие собственно психи­ческих процессов (например, теория Э. Эриксона). Психологические теории, объясняющие происхождение, форми­рование и развитие личности (по С . В. Сарычеву, И. Н. Логвинову) (Сарычев С. В., Логвинов И. Н., 2007) Биогенетические концепции Социогенетические концепции Психогенетические концепции Основ­ные кате­гории и понятия Развитие, созрева­ние, среда Социализация, на­учение, роль, жиз­ненное простран­ство Эмоции, мотивы, интеллект, эгоцент­ризм, децентрация Как ре­шается проблема детерми­нации Ведущая роль при­надлежит биологи­ческим процессам созревания организ­ма, основные психо­логические свойства как бы заложены в самой природе чело­века и определяют его судьбу Личностные качес­тва формируются и развиваются под влиянием структу­ры общества, спосо­бов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми Не отрицает значе­ния ни биологии, ни социальной среды, но на первый план выдвигает собствен­но психические про­цессы Типич­ные не­дочеты Независимость про­цессов развития и созревания от субъ­екта Социальное по­ведение человека объясняется исхо­дя из замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден приспо­сабливаться Психическое детер­минируется психи­ческим же, следова­тельно, замыкается на себе Многие психологи пытались постичь, как происходит воспитание человека. Роберт Селман исследовал социальный интеллект, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действи­тельности. Его развитие проходит в несколько стадий. Нулевая, досоциальная стадия — ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не различает внутренние и внешние принципы поведения. Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диффе- ренцировки внешнего и внутреннего мира. Вторая стадия — стадия согласования различных точек зрения, на­мерений, действий. Ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию. На третьей стадии достигается понимание системы человеческих взаимодействий. Четвертая стадия предполагает способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости. Еще один выдающийся психолог , Лоуренс Кольберг, поставил вопрос о морально-нравственном развитии человека. Он выделил три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональ- ный, конвенциональный, постконвенциональный. Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу Уровень Ста­дия Возраст (в годах) Основания морального выбора Отношение к идее самоцен­ности человеческого суще­ствования Прекон- венцио- нальный 0-2 Делаю то, что мне при­ятно 1 2-3 Подчиняюсь правилам, чтобы избежать нака­зания Ценность человеческой жизни смешивается с цен­ностью предметов, кото­рыми этот человек владеет 2 4-7 Делаю то, за что меня хвалят, совершаю добрые поступки по принципу: «ты мне, я — тебе» Ценность человеческой жизни измеряется удо­вольствием, которое до­ставляет ребенку этот че­ловек Конвен­циональ­ный 3 7-10 Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хорошей девочкой» Ценность человеческой жизни измеряется тем, на­сколько этот человек сим­патизирует ребенку 4 10-12 Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь пра­вилам Жизнь оценивается как сакральная, неприкосно­венная в категориях мо­ральных (правовых) или религиозных норм и обя­занностей Посткон­венцио­нальный 5 После 13 Поступаю согласно соб­ственным принципам, уважаю принципы дру­гих людей, стараюсь из­бежать самоосуждения Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для че­ловечества, и с точки зре­ния права каждого челове­ка на жизнь 6 После 18 Поступаю согласно об­щечеловеческим, уни­версальным принципам нравственности Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого че­ловека Таким образом, осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-пси­хологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. 2. Психологические закономерности воспитания Закономерности воспитания отражают объективные существенные связи, которые определяют организацию воспитательного процесса. Первая закономерность — единство развития и воспитания. Обще­ственные связи, в которых находится человек, влияют на развитие его личности. В то же время личностные отношения, убеждения и интересы непосредственно влияют на деятельность, а также на взаимодействие с другими людьми. Таким образом, развитие и воспитание — взаимосвя­занные и взаимообусловленные процессы. Вторая закономерность — взаимосвязь трех факторов развития (наследственности, среды, воспитания) при ведущей роли воспи­тания. Воспитание преодолевает, опираясь на природный фонд развития, то влияние среды, которое приносит человеку ненужный или вредный с точки зрения того или иного общества, класса опыт , личностные от­ношения и их компоненты. Третья закономерность — исторический и классовый характер воспитания. Все компоненты процесса воспитания, прежде всего цели воспи­тания, непрерывно развиваются в истории человеческого общества, и это развитие зависит от всех сторон жизни общества: от развития экономики, от развития идеологии, государства, науки, искусства. Четвертая закономерность — взаимосвязь познавательных и фор­мирующих функций воспитания. Образование — это высшая ступень познавательных функций воспитания, процесс овладения теоретически обоснованной систе­мой знаний, умений и навыков в специально организуемой учебной деятельности под целенаправленным воздействием со стороны других людей (преподавателей) или самого человека (самообразование). Формирующие функции воспитания есть воспитание в узком смысле слова. Это процесс накопления человеком собственного опыта и соединения его с полученным от других опытом, накопление объ­единенного опыта, обмен этим опытом, преодоление отрицательного опыта. Пятая закономерность — взаимосвязь четырех звеньев воспита­ния. В истории воспитания выделились и развиваются в более или ме­нее тесной взаимосвязи следующие звенья воспитательного процесса: воспитание взрослыми подрастающего поколения; самовоспитание воспитанников; взаимное самовоспитание сверстниками друг друга — старшими младших, младшими старших и личное самовоспитание воспитанников; самовоспитание воспитателей — взаимное самовоспи­тание и личное самовоспитание; воспитание воспитанниками воспита­телей — открытое и скрытое. Шестая закономерность — зависимость результатов воспитания от степени соответствия воспитательных отношений целям воспитания. Воспитательные отношения — это отношения между воспитателями и воспитанниками (между самими воспитателями и самими воспитан­никами). Это отношения объективные (взаимосвязь деятельности воспитателей, то есть воспитательных воздействий и деятельности воспитанников, то есть воспитывающей деятельности) и отношения субъективные, которые отражают объективные отношения и являются их движущей силой. Соответствие характера воспитательных отноше­ний целям той или иной воспитательной системы является решающим условием ее результативности, то есть достижения этих целей 3. Социальные институты воспитания Социальные институты воспитания — структуры и социальные ин­ституты, призванные оказывать воспитательные влияния на личность. Наиболее влиятельными из них являются семья и школа, а кроме этого, сверстники, система дополнительного образования и средства массовой информации. Семья — главный институт воспитания. Важность семьи обуслов­лена тем, что в ней воспитание собственно начинается и продолжается достаточно долго, так как значительную часть своей жизни мы прово­дим в семье. К тому же родители обладают уникальной возможностью воздействовать на ребенка в связи с его физической, эмоциональной и социальной зависимостью от них. Семья — особого рода коллектив, выступающий в воспитании как форма и средство долговременного психологического воздействия на личность ребенка. Школа — весьма важный институт воспитания. В школе ребенок проводит 9—11 лет своей жизни, здесь на него влияют как педагогичес­кий коллектив, так и сверстники. Важным является вопрос о соотношении воспитательного вли­яния семьи и школы. Мног ие авторы сходя тся в том, что они могут рассматриваться как субъекты, имеющие собственный воспитательный потенциал. Традиционно внешкольная воспитательная работа осуществляется на базе учреждений дополнительного образования. Учреждения до­полнительного образования призваны: • компенсировать отсутствие в основном образовании определенных видов деятельности; • обеспечить ребенку комфортную предметную среду, «ситуации успеха», развивающее общение; • содействовать в выборе индивидуального образовательного марш­рута и его освоении. Еще одним социальным институтом воспитания являются сверс­тники. Неформальное воспитание осуществляется через контакты с людьми в организованных и неорганизованных группах, через офици­альные и неофициальные отношения. Огромное влияние оказывают на формирование личности средства массовой информации. Поскольку СМИ на наглядных примерах по­казывают своей аудитории, что хорошо и правильно, то тем самым эти ценности незаметно культивируются в зрителе, читателе и слушателе. К сожалению, этот источник информации в последнее время вытеснил такое традиционное средство воспитания, как литература и искусство. Лекция 13. Психологические характеристики педагогического общения. План. 1. Определение педагогического общения 2. Направленность педагогического общения. 3. Специфика педагогического общения. 4. Единицы педагогического общения. 5. Уровневая структура общения 1.Определение педагогического общения Педагогическое общение есть форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодейст­вие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни­кативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств. Функционально — это контактное (дистантное), информаци­онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав­ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли­информативностью, высокой степенью репрезентативности. Об­разующийся в нем специфический синтез всех его основных ха­рактеристик выражается в новом качественном содержании вза­имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо­го особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся. Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая система — по­нятие общественно-историческое и каждый исторический тип пе­дагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллекти­вом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, система­тического и длительного воздействия на него. Педагогическая си­стема имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что осо­бенно важно для дальнейшего анализа общения, разные едини­цы: структурные, функциональные, содержательные [99; 100]. В этом широком контексте педагогическое общение опреде­ляется как «...такое общение учителя (и шире — педагогичес­кого коллектива) со школьниками в процессе обучения, кото­рое создает наилучшие условия для развития мотивации уча­щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра­вильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частнос­ти, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процесса­ми в детском коллективе и позволяет максимально использо­вать в учебном процессе личностные особенности учителя». Добавим к этому, что педагогическое общение как фор­ма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. 2.Направленность педагогического общения Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой­ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и трой­ной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обуча­ющимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и на­оборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобра­зие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью на­званных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентирован­ного и предметно ориентированного общения. При этом педаго­гическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиаль­но новое качество (Л.А. Хараева). 3.Специфика педагогического общения Второе качество педагогического общения обусловливается пре­жде всего его обучающей функцией, которая включает в себя вос­питывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий ха­рактер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном быто­вом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специаль­но организованном процессе любого уровня образовательной си­стемы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не са­модовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодей­ствия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчер­кивает А.А. Брудный, «...общение учителя с учениками инст: рументально, ибо имеет целью координацию совместных дей­ствий в учебном процессе. Естественно, что при этом обще­ние выполняет трансляционную функцию. Но не менее есте­ственно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение...». В то же время педагогическое общение отражает и специфи­ку характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Че­ловек—Человек», по Е.А. Климову. Напомним, что эта схема оп­ределяет любое профессиональное взаимодействие учителя и уче­ников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и па­циентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое обще­ние имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодей­ствий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе че­ловеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к исти­не и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащим­ся высокую и отточенную культуру межличностных отноше­ний, справедливость в сочетании с безупречным тактом, эн­тузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, не­вольно подражая такому педагогу, младшее поколение форми­руется духовно гармоничным, способным к человечному разре­шению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...» . Не менее существена и отмеченная К. Роджерсом функция об­легчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором об­щения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить се­бя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересован­ность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддержи­вающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое вза­имодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию. Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции. 4.Единицы педагогического общения При анализе педагогического общения необходимо разграни­чивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные яв­ления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избраннойметодике воздействия, — непременное условие продуктивнос­ти процесса общения и педагогического воздействия в целом». Педагогическая задача связана с освоением обучаю­щимися определенного учебного материала (например, объясне­ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи­зации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими сред­ствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в раз­ных условиях педагогического общения, к которым относится ха­рактер педагогической ситуации и коммуникативного акта. Педагогическая ситуация рассматривается в контексте еди­ницы определения учебного процесса — урока, занятия. Она ха­рактеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержани­ем, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), офици­альной (неофициальной), формальной (неформальной). По эта­пам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов дей­ствия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, кон­фронтации (противостояния). По характеру решаемых учеб­ных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По формальному критерию расположения участников учеб­ного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного об­щения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуа­ции педагогического общения. Например, педагогическая ситу­ация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сен­тября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: не­формальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гим­назии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знаком­ства и т.д. Каждая ситуация осуществляется определенными коммуни­кативными актами, в виде коммуникативных задач, при помо­щи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности вы­деляются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникатив­ные задачи. Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной едини­цей деятельности общения является действие построения выска­зывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процес­се общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минималь­ная, не разложимая далее единица. При этом «...речь идет не про­сто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на дру­гой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимо­действии» . Правда, активный двусторонний сопряженный характер это­го взаимодействия часто является только декларируемым теоре­тическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый парт­нер) — слушающий (второй партнер)» (Г1 → С2), т.е. к схеме од­нонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, кото­рый может рассматриваться только как часть двустороннего ак­та общения. Ели же представить общение действительно как про­цесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г1 ↔ Г2, где взаимопонимание, яв­ляющееся функцией (Г1 → С2) и (Г2 ↔ С1), рассматривается в каче­стве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи. Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом об­щении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в струк­турной единице — коммуникативном акте: говорящий /учи­тель (преподаватель) или ученик (студент)/ — слушающий /уче­ник (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчерк­нуть, что определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодейст­вия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-че­тырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: от­правитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), со­общение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотно­симое автором с фатической функцией языка, может рассматри­ваться скорее как последействующий фактор, нежели как эле­мент коммуникативного акта. В предложенной В.А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посыла­емое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получа­емое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. От­метим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Apтемов) случае общение рассматривается на основе коммуникатив­но-информационного подхода. 5.Уровневая структура общения Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наи­более явно прослеживаются в уровневой схеме общения, пред­ложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и при­нятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информ­ированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и при­нятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное от­ношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место ан­тиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь ре­ципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосред­ственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет. Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную переда­чу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуни­кация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать ха­рактер информирования, спрашивания, обучения, инструкта­жа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на кото­рый данная коммуникация направлена, подчинен здесь совме­стному решению задачи — получению нужных сведений, усво­ению учебного материала, открытию новых знаний, передаче при­каза и т.д. На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление по­нять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки до­стигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стрем­ление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, за­ключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдель­ные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных от­ношений. Функциональной единицей общения является коммуникатив­ная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникатив­ной задачи исходными пунктами являются: педагогическая за­дача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов ра­боты. По определению М.И. Лисиной, задача общения (или ком­муникативная задача) — это та цель, на достижение которой в дан­ных условиях направлены разнообразные действия, совершае­мые в процессе общения. Задачу общения определяют внутрен­ние и внешние условия (уровень развития потребности в обще­нии, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаи­модействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения. Выделим особенности коммуникативной за­дачи как функциональной единицы общения. Во-первых, соглас­но М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного ре­чевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего. С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос ин­формации, 3) побуждение к действию (вербальному или невер­бальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невер­бальному действию партнера педагогического общения (в рассма­триваемом случае — ученика). Коммуникативные задачи каж­дой из этих групп решаются посредством множества речевых дей­ствий. В целом ряде работ (А.В. Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифици­ровать все многообразие речевых действий (речевых задач) «со­общения» и «побуждения». Поскольку эти исследования были в основном направлены на изучение интонационной формы вы­ражения коммуникативных задач, то их названия и отражают четыре коммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждение и восклицание (В.А. Артемов). Соответствен­но общая коммуникативная задача говорящего «сообщить» оп­ределена как повествование, которое представляют по меньшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка. Еще шире спектр ре­чевого действия — побуждения. По данным А.В. Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидно­стей, перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, уг­роза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба. Исследователями выделены коммуникативные задачи (дей­ствия) говорящего (например, сообщение, убеждение, побужде­ние, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказатель­ство, вопрос и др.), которые несут наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей различных школ Москвы показывают, что в педагоги­ческом общении чаще всего встречаются такие коммуникатив­ные задачи, как доказательство, рассказ, объяснение. На вопрос анкеты «Что Вам легче делать в классе» более 50% учителей от­вечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же вре­мя на вопрос «Что Вам чаще всего приходится делать в классе» около 50% учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. 66,7% опрошенных учителей решают ком­муникативную задачу убеждения успешнее, когда им возража­ют, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей пред­почитают решать коммуникативные задачи в общении с классом, а не с одним учеником (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Дру­гими словами, социально ориентированное общение для учите­лей предпочтительнее личностно ориентированного. Трудность решения задачи доказательства может объяснять­ся тем, что этой сложной по составу задаче (П.П. Блонский) в шко­ле, как правило, не учат. Результаты изучения коммуникатив­ных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т.С. Путиловская) достоверно показывают, что стихийно толь­ко к студенческому возрасту формируется четкая дифференци­ация способов решения таких задач, как описание и объяснение, доказательство и убеждение, при этом само решение задачи до­казательства не формирует. Это свидетельствует о том, что ком­муникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущими педа­гогами. В исследовании А.К. Марковой, в котором рассма­тривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два. Так, первый этап состоит в том, что­бы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На вто­ром этапе учащийся должен научиться воздействовать на парт­нера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими, словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом об­ращается внимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач. Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем ком­муникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в ус­ловиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», «ответить», «опровергнуть», «дока­зать». Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее («доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая из них свя­зана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная ус­тановка — «принять сообщение и передать другому» — обеспе­чивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учи­телем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций, заданий. Соответственно комму­никативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы обще­ния, рассматривается как двусторонняя единица общения, реа­лизуемая как говорящим, так и слушающим. Анализ материалов наблюдений уроков русского языка, ли­тературы, биологии, химии, иностранного языка, истории, ге­ографии показывает, что учитель, общаясь с учащимися и ре­шая самые разные по характеру коммуникативные задачи, в то же время реализует посредством этих задач различные педаго­гические функции. Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулиру­ющие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, ко­торые включают а) направляющие внимание учащегося на вос­приятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие го­товность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и каче­ство выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоро­вую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина). Чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуж­дение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функ­ции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одно­го из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления. В то же время умение решать коммуникативные задачи це­ленаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направле­но на формирование информационных умений студентов, при­чем более половины из них обеспечивает развитие умений сооб­щать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных уме­ний, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова). Достаточно большой интерес представляет рассмотрение са­мого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характе­ром учебного сотрудничества, в котором ставится и решается сов­местно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле об­щения находят выражение: а) особенности коммуникатив­ных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимо­отношений педагога и воспитанников, в) творческая индиви­дуальность педагога, г) особенности ученического коллектива» [82, с. 97]. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого препо­давателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее дви­жение мысли требует немедленной поддержки одобрения, ино­гда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти­вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп­ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво­ей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс». Ознакомление с этими показателями стиля общения, соот­ветствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволя­ет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как бы­ло показано, должен обладать учитель, организующий обуче­ние на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те от­ветные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, сво­бода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимо­пониманию в группе — результат выбранного учителем правиль­ного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в сти­ле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систе­му обучения, как бы содержательно и методически правильноона ни была организована. Проведенный анализ общения поз­воляет говорить: — о педагогическом общении как форме учебного взаимодей­ствия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (сту­дентов); — о представленности в педагогическом общении одновремен­но трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и пер­цептивной; — о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении; — о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, ки­нетических, символических. Отметим еще раз, что психологический анализ учебного со­трудничества и общения как многоуровневого взаимодействия пре­подавателя и студента (учебной студенческой группы) включа­ет рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотиви­рованность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и обще­ния: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя, вос­питателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важ­но отметить комплементарность (взаимодополняемость) этих ро­лей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъ­ектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельно­сти, с одной стороны, их индивидуально-психологическими осо­бенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом кол­лективе. Лекция 14. Психология личности учителя. План. 1.Психологические характеристики профессии педагога. 2.Показатели зрелости педагогической деятельности 3.Проблема способностей учителя 1.Психологические характеристики профессии педагога. Педагогическая профессия — профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка, «созидает его личность» прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью. В связи с этим целесообразно рассмотреть, что в современной психологии понимается под индивидуальностью, каковы взаимоотношения личности и индивида, социального и биологического. Проблема соотношения биологического и социального, физиологического и психологического неизменно остается одной из центральных и острейших проблем психологии личности. Обозначим крайние позиции в отношении данного вопроса. Согласно одной из них, все основные особенности психики предопределены биологическими факторами — врожденными или приобретенными. Другая состоит в том, что особенности психики целиком и полностью определяются качеством воспитания и обучения. Эти взгляды, как мы говорили, крайние, и в последние десятилетия очень немногие авторы обозначают себя на этих позициях. Самой популярной и распространенной является точка зрения, согласно которой определяющую роль в психическом развитии равно играют и биологические, и социальные моменты. Последние, как правило, превалируют, не заглушая, однако, большего или меньшего звучания первых. Сторонники этой позиции рассматривают человека как существо биосоциальное, в котором диалектически сочетаются в единстве биологическое и социальное. По справедливому суждению А. Н.Леонтьева, несмотря на апелляцию к «диалектичности», эти взгляды остаются в рамках теории двух факторов формирования психики-наследственности (биологический фактор) и среды (социальный фактор). Решительно критикуя эту теорию в ее явном и скрытом виде, А. Н.Леонтьев пишет: «Необходимо с порога отбросить представления о личности как о продукте совокупного действия разных сил, из которых одна скрыта, как в мешке, "за поверхностью кожи" (что бы в этот мешок ни сваливали), а другая лежит во внешней среде (как бы мы эту силу ни трактовали — как силу воздействия стимульных ситуаций, культурных матриц или социальных "экспектаций"). Ведь никакое развитие непосредственно невыводимо из того, что составляет лишь необходимые его предпосылки, сколь бы детально мы их ни описывали» (Леонтьев А. Н., 1975, с. 172). Важную роль при разрешении проблемы соотношения внутреннего и внешнего для преодоления теории двух факторов сыграли фундаментальные работы С. Л. Рубинштейна. По его мнению, внешние причины действуют через посредство внутренних условий. Согласно этой формуле, поведение не рождается непосредственно внутри человека, не является прямым выражением его внутренних свойств и задатков. С другой стороны, оно не определяется непосредственно и характером внешних воздействий. Внешние причины приводят к тому или иному эффекту лишь преломляясь через всю сложность и многообразие внутренних условий. Вероятно, обусловленность психического развития человека выражается в более сложном и тонком взаимодействии, как минимум, трех факторов: социального, психологического и биологического. В работе «Бытие и сознание» С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития, ее внутренними закономерностями. Он считал, что смысл принципа детерминизма заключается «...в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему. Только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту...» (Рубинштейн С. Л., 1957, с. 382). Формула «внешнее через внутреннее» описывает в основном аспект воздействия на психику внешних, социальных причин. Для того чтобы выделить другой важнейший аспект — созидательную активность психики, личности человека, в частности, ее преобразующие влияния как на социальные, общественные процессы, так и на характер собственного развития, — А.Н.Леонтьев предложил следующую формулу: «внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет» (Леонтьев А. Н., 1975). На наш взгляд, обе эти формулы (каждая из которых подчеркивает разные моменты) достаточно полно отражают реальное движение личности, постоянное кольцевое взаимодействие, взаимосозидание внутреннего и внешнего, бытия и сознания. Необходимо отметить, что до сегодняшнего дня в отечественной психологии существует некоторая двойственность в понимании соотношения внешнего и внутреннего. По нашему мнению, следует сделать больший акцент на следующем аспекте проблемы активного внутреннего: внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что оно реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно — внутреннее имеет и свой источник активности и развития. Взаимоотношения в человеке социального, психологического и биологического приводят к порождению принципиально разных классов индивидуально-психологических различий. Один из них связан с содержательными особенностями людей, социально обусловленными свойствами и качествами личности: направленностью, отношениями, установками, интересами, знаниями, умениями, навыками и т. д.; другой касается динамических качеств и свойств личности, т.е. скорости, интенсивности, темпа, длительности и других ее характеристик. Фундаментальное положение отечественной психологии заключается в том, что психодинамические качества испытывают непосредственное влияние со стороны биологической организации человека. Основное место в биологической подсистеме занимает наследственный аппарат, в котором генетически закреплены, запрограммированы индивидуальные особенности человека, обусловленные его генетической уникальностью. Следует добавить, что согласно современным представлениям биологическое созревание организма — не просто необходимое условие, создающее морфофизиологические предпосылки психического развития, — генотип содержит информацию о человеке и как о представителе вида, и как об уникальной, неповторимой индивидуальности (Егорова М.С., Марютина Т.М., 1992). Генотипические влияния существенно определяют не только стабильность развития, но и изменения, происходящие с возрастом, характер проявления сензитивных периодов, а также реакцию на конкретные средовые воздействия. Однако любой психологический, психофизиологический, морфофункциональный признак не является прямой реализацией генетической программы; фенотипические признаки есть результат сложного взаимодействия наследственных и средовых факторов. В генах кодируется не конкретное значение признака, а скорее, диапазон возможностей, реализация которых зависит от того, с какой средой взаимодействует данный генотип. Эти факты дают дополнительное обоснование понятию внутренней логики психического развития, подлинной диалектики развития: человеческий индивид в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они — результат их взаимодействия, деятельности индивида как единого саморегулирующегося целого. Индивидуальность — это особая форма бытия человека в обществе, в рамках которой он живет и действует как автономная и неповторимая система, сохраняя свою целостность и самотождественность, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений. Человеческая индивидуальность — это единичность, неповторимость, уникальность, специфичность человека при сопоставлении его с другими людьми; по своей структуре — это сложное многоуровневое образование, все элементы которого, взаимодействуя, образуют единое целое — интегральную индивидуальность (Мерлин B.C., 1986). В структуре человеческой индивидуальности особое место принадлежит темпераменту — центральному образованию психодинамической организации человека. Проблема темперамента — одна из наиболее разработанных проблем в отечественной психологии. Л. С. Выготский относил к нему особенности склада всех прирожденных и наследственных реакций, наследственную конституцию человека. Согласно его представлениям темперамент — это та сфера личности, которая обнаруживается в инстинктивных, эмоциональных и рефлекторных реакциях человека. И. П. Павлов отождествлял темперамент с типом нервной системы. Им была создана первая система типов высшей нервной деятельности. Он руководствовался тремя свойствами нервной системы: силой основных нервных процессов — возбуждения и торможения, их уравновешенностью и подвижностью. Сила нервной системы — показатель «работоспособности, выносливости» нервных клеток при воздействии на них повторяющихся или сверхсильных раздражителей (т.е. показатель способности нервных клеток противостоять развитию в них запредельного торможения). Уравновешенность означала соотношение основных нервных процессов, вовлеченных в выработку положительных или отрицательных условных рефлексов. Подвижность указывала на способность нервной системы быстро реагировать на изменение среды, на способность перехода от одних условных рефлексов к другим в зависимости от требований среды. Сочетания этих исходных свойств нервной системы образовывали, по мнению И. П. Павлова, четыре типа высшей нервной деятельности, близких к традиционной типологии темпераментов Гиппократа— Галена (сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик). И. П. Павлов считал, что темперамент является наиболее общей характеристикой, влияющей на деятельность каждого индивида. По мнению Б.М.Теплова, темпераментом называются индивидуальные особенности человека, выражающиеся: 1) в эмоциональной возбудимости...; 2) в большей или меньшей тенденции к сильному выражению чувств вовне...; 3) в быстроте движений, общей подвижности человека. Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет, как считал В.Д.Небылицын, общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Согласно представлениям В.Д.Небылицына, степени активности (и познавательной, и социальной) распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом. К общей психической активности вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или моторный, его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально-речедвигательного) аппарата. Необходимость его специального выделения в структуре темперамента связана, по мнению В.Д.Небылицына, с особым значением моторики как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических качеств двигательного компонента выделяются: быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Третьим основным компонентом темперамента, согласно представлениям В.Д.Небылицына, является эмоциональность, которую он рассматривает как обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с другими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. Основными характеристиками эмоциональности являются впечатлительность, импульсивность и эмоциональная лабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует. Импульсивность — это быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим. Основные компоненты темперамента, по мнению В.Д.Небылицына, образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамента и дает возможность относительно легко определять тип темперамента по его проявлениям. Учителю очень важно иметь представление об особенностях проявлений собственного типа темперамента, а также представлять реакции учеников с разным типом темперамента, чтобы вовремя провести самокоррекцию, «подстройку под ученика», не допустить грубых ошибок в педагогическом общении. Возвращаясь к анализу психодинамических характеристик личности, нужно сказать, что многие исследователи показали существование в структуре темперамента такого измерения, как общая активность. Она рассматривается как одно из наиболее важных внутренних условий осуществления деятельности, как внуренняя потребность индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. При исследовании активности поведения человека в детерминированной среде (Русалов В.М., 1992) был выявлен фактор «стремления к напряженной умственной деятельности». Этот фактор носит название «эргичность», поскольку он характеризует человека со стороны его потребности в завершении трудной для него деятельности (умственной работы). Эта особенность, на наш взгляд, близко соприкасается с феноменом пассионарности, выделенным Л.Н.Гумилевым (Гумилев Л.Н., 1989). Это явление характеризуется мощным внутренним стремлением к социальной активности, делающим мукой праздный покой, способностью к длительной эмоциональной, интеллектуальной, волевой и физической напряженной работе ради достижения своих целей. Пассионариями он назвал людей энергоизбыточного типа. Активность, по мнению ряда авторов, является основным компонентом не только темперамента, но и общих способностей. Общие способности человека с точки зрения их дифференциально-психофизиологического (психодинамического) содержания были исследованы Н.С.Лейтесом и его учениками. Еще С.Л.Рубинштейн определил, что всякая способность является способностью к какому-то определенному, конкретному виду деятельности, вне которого она не существует. Совокупность психических качеств, выступающая как способность, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов ее. Следовательно, наличие у человека определенной способности означает пригодность или готовность его к тому или иному типу деятельности. Общие же способности следует рассматривать как совокупность потенциальных психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к широкому диапазону видов деятельности (или к деятельности вообще). Рассматривая этот феномен с позиции С.Л.Рубинштейна, Н. С. Лейтес предпринял глубокий анализ дифференциально-психофизиологических основ самой деятельности вообще. Он показал, что подлинно универсальными внутренними условиями ее осуществления являются активность и саморегуляция, которые одновременно выступают и общими факторами способностей. Уровень умственной активности напрямую связан с успешностью интеллектуальной деятельности. Под саморегуляцией понимается способность индивида создавать программу деятельности и на этой основе управлять своими действиями и состояниями. Активность как основной компонент темперамента и общих способностей представляет сложное, многомерное психодинамическое образование. Как было сказано выше, психодинамические качества личности относятся к наследственным, врожденным и в сравнении с другими психическими (социально обусловленными) характеристиками личности являются наиболее постоянными, неизменными и мало податливыми к воздействиям воспитания и среды. Таким образом, воспитание в принципе не влияет на темперамент. В то же время изменениям подвергаются другие психические особенности, которые могут маскировать свойственный данному индивиду темперамент. Здесь речь идет в основном о привычках и навыках, о характере, интересах или мотивах, которые, будучи зависимыми прежде всего от воспитания и среды, оказывают решающее влияние на поведение личности. Правильное воспитание — в контексте проблем темперамента — должно состоять в том, чтобы в процессе развития личности использовались характерные для данного индивида свойства темперамента, укреплялись те его особенности, которые в известных ситуациях могут быть весьма полезными (так, известно, что большая работоспособность и выносливость человека полезны при выполнении определенной деятельности), либо выравнивались — с помощью специальных психологических приемов — нежелательные в данной ситуации свойства темперамента. Таким образом, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой, несомненно, нежелательное явление в педагогической деятельности, может быть компенсирована путем формирования соответствующих контрольных механизмов. Необходимо только учитывать, что воспитание может многое лишь при условии, что оно не теряет чувства реальности, не уродует природу человека, а исходит из ее закономерностей. Исследования по проблеме индивидуального стиля деятельности (ИСД), проведенные в школах Б. М.Теплова и В.С.Мерлина, оказались весьма продуктивными прежде всего потому, что утверждению о всемогуществе воспитания они противопоставили тезис об эффективности последнего лишь в том случае, если оно учитывает своеобразие природных особенностей человека, а также возможность выполнения одной и той же деятельности психологически разными путями. Резюмируя вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что первый уровень человеческой индивидуальности — это устойчивое единство психодинамических свойств человека. Второй уровень индивидуальности связан с «содержательными» индивидуально-психологическими (личностными) качествами, обусловленными в большей степени системой общественных отношений и особенностями профессиональной деятельности. Как писал Б. Г.Ананьев: «Единичный человек... как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (Ананьев Б. Г., 1996). С.Л.Рубинштейн выделяет три принципиальных положения, имеющие значение для понимания психологии личности. 1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются. 2. В психическом облике личности выделяются различные сферы или черты, характеризующие ее разные стороны, но при всем их многообразии они смыкаются в единстве личности. 3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и складывается в конкретной деятельности. Деятельность же формируется по мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры (Рубинштейн С. Л., 1997). Наиболее существенной особенностью отечественной психологии личности являются обоснование и реализация в конкретных исследованиях системно-структурного подхода. Сущность его в том, что «личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а как целостное образование, включающее в себя множество взаимосвязанных характеристик и элементов» (Шорохова Е.В., 1982, с. 13, 14). При системно-структурном подходе личность представляется состоящей не только из элементов (свойств, состояний, процес­сов и т.п.), но и из отношений между ними, которые связывают элементы в единое целое, определяют структуру личности и закон ее функционирования. В рамках этого подхода отечественными психологами предложено несколько моделей личности. Различия между ними заключаются в составе элементов и характере взаимоотношений между ними. Наиболее существенное развитие структурная теория личности получила в работах Б.Г.Ананьева, Г.А.Ковалева, В.С.Мерлина, К.К.Платонова. К.К.Платонов выдвинул идею иерархически организованной структуры личности. Он считал необходимым рассматривать признаки личности «...как ступени иерархической лестницы, у которой низшие ступени подчинены и управляются (субординированы) высшими, а высшие, включая в себя низшие и опираясь на них, не сводятся к их сумме, так как переходы от ступени к ступени осуществляются как скачки на основе появления системных качеств» (Платонов К. К., 1978, с. 12). К.К.Платонов постулировал четыре основные подструктуры личности: 1) социально-детерминированная подструктура (направленность, морально-этические качества); 2) опыт (знания, навыки, умения, привычки); 3) индивидуальные особенности различных психических процессов; 4) биологически-детерминированная подструктура (особенности конституции и темперамент). Иной подход к пониманию структуры личности мы встречаем в работах В. С. Мерлина. Он считал, что структуру личности нельзя характеризовать как систему, складывающуюся из нескольких различных групп психических свойств: темперамента, характера, способностей, направленности. Одни из них (свойства темперамента) вообще не являются свойствами личности, другие же (характер, способности и направленность) представляют собой не разные подсистемы, а разные функции одних и тех же свойств личности (Мерлин B.C., 1966). По мнению Мерлина B.C., в качестве ее исходных элементов должны выступать ее свойства. Структурные модели личности в трудах Б. Г.Ананьева и Г.А. Ковалева сходны с двумя рассмотренными выше. В них тоже использован принцип иерархического упорядочивания уровней по степени представленноcти в них биологических и социальных сторон личности. Б.Ф.Ломов, анализируя личность в деятельности, добавляет, что образ жизни индивида, выполняемые им социальные функции обеспечивают формирование, трансформацию и закрепление свойств, которые образуют его психологический склад. Именно в процессе движения индивида в системе общественных отношений и профессиональной деятельности происходит превращение психических процессов в психологические свойства его личности (Ломов Б.Ф., 1984). Профессионализация личности приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии, которые облегчают выполнение профессиональной деятельности и приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления. Личность учителя развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам (Митина Л.М , 1994). 2. Показатели зрелости педагогической деятельности Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке у учителя развивается педагогическое целеполагание (ПЦ) Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления (ПМ), а самоанализ развивает педагогическую рефлексию (ЛР). В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт (ПТ). Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью (ПН) — устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.д ). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении, и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Выделение профессионально значимых личностных свойств и качеств потребовало проведения глубоких и содержательных теоретико-экспериментальных исследований, осуществлявшихся в ходе многолетней научно-практической программы. На первом этапе на основании анализа литературных источников и результатов экспериментальной работы с учителями (анкетирование, интервью, беседы, отчеты учителей) был составлен список профессионально значимых личностных свойств педагога (Митина Л. М., 1991). В итоге было выбрано 55 свойств с максимальной вероятностью: вежливость, вдумчивость, взыскательность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, забота об учениках, инициативность, искренность, коллективизм, наблюдательность, настойчивость, коммуникативные умения, находчивость, критичность, культура речи, логичность, любовь к детям, независимость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предвидение, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, смелость, сознательность, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, убежденность в способностях всех учеников, убежденность в своем предназначении, уверенность в своих способностях обучать и развивать, увлеченность предметом, чувство нового, чувство собственного достоинства, чувство юмора, чуткость, экспрессивность, эмоциональная устойчивость. На втором этапе (Митина Л.М., 1994) работа заключалась в выделении групп личностных свойств, характеризующих каждое профессионально значимое качество учителя. Результаты исследования показали, что в группу свойств, характеризующих педагогическую направленность, учителя включают свойства, определяющие отношение учителя к своему труду, к предмету, к учащимся. Под педагогическим целеполаганием (ПЦ) они понимают свойства предвосхищения результата деятельности и волевые свойства. Педагогическое мышление (ПМ) представлено свойствами, определяющими практически-действенное и теоретико-практическое мышление учителя. Свойства, характеризующие отношение учителя к себе и своим профессиональным качествам, а также свойства, представляющие учителя с точки зрения нравственного регулирования поведения, учителя отнесли к группе свойств, определяющих педагогическую рефлексию (ПР). Педагогический такт (ПТ), по мнению учителей, определяет группа свойств, характеризующих взаимодействия учителя с учащимися, коллегами, людьми вообще. На третьем этапе (Митина Л.М., 1995, 1998) была разработана структурно-иерархическая модель личности учителя (рис. 3). При разработке модели было учтено, что самоорганизуемость и развитие предполагают иерархичность построения системы. По отношению к конкретному, сложноорганизованному объекту действительности принцип иерархии реализуется в последовательности перехода от низших структурно-функциональных уровней упорядоченности множества составляющих его элементов к высшим структурным образованиям. В итоге характеристика сложного объекта складывается из совокупности специфических законов, из функциональных инвариантов, подчиняющихся принципу субординации и тем самым отражающих в частном виде идею развития. Выделенные профессионально значимые качества составили центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Особая комбинация профессионально значимых качеств и психодинамических свойств личности учителя, обусловливающая успешное вхождение в педагогическую профессию и эффективное действование в рамках выбранной профессии, представляет собой, по нашему мнению, педагогические способности. 3. Проблема способностей учителя Проблема способностей учителя, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, была предметом специальных теоретических и экспериментальных исследований Ф.Н.Гоноболина, Н.Д.Левитова, В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой и др. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены Н.В.Кузьминой. Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности учителя как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам своей работы, а также к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьмина выделяет перцептивно-рефлексивные и проективные педагогические способности. Первые включают три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из них есть конкретная форма неспособности. Гностические способности характеризуются быстрым и творческим овладением методами обучения учащихся, изобретательностью способов обучения. Они обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в умении представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, всего периода обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности характеризуются созданием творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, чувствительностью к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающихся. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. По мнению Н.В.Кузьминой (1989), они обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией и суггестивными свойствами. Организаторские способности характеризуются избирательной чувствительностью к способам организации учащихся в группе, освоением ими учебного материала, самоорганизацией обучающихся, самоорганизацией собственной деятельности педагога (Кузьмина Н. В., 1989). Интерес представляет подход Н.А.Аминова к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частности. Если в теории Н.В. Кузьминой основой дифференциации способностей является чувствительность, то для Н.А.Аминова в ее качестве выступает успешность. Он выделяет два вида успешности: индивидуальную (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальную (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей, конкурентоспособность). Индивидуальная ресурсная успешность — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специальные способности. Последние, по Н.А.Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности. Собственно способности автор называет терминальными. Они обеспечивают и повышают конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов) (Аминов Н.А., 1997). Таким образом, на уровне психологического анализа педагогических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н. А. Аминов). Педагогические способности — это особая комбинация профессионально значимых личностных свойств и качеств (и содержательных, и динамических), обусловливающая специфическую активность педагога, направленную на развитие, воспитание и обучение ребенка. Мы выделяем два класса педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные. Терминологически названия способностей близки классификации, представленной Н.В.Кузьминой, но содержательно они несут другую психологическую нагрузку. Проектировочно-гностические способности определяют возможность и необходимость прогнозирования учителем индивидуального развития каждого ученика на основе всесторонних знаний о нем, а также управления поведением и сознанием ребенка, воздействуя на его мотивы и цели; создание эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего «социальную ситуацию развития» учащегося. Причем, говоря о прогнозировании, мы имеем в виду не только ближайшую перспективу развития учащегося, но и отдаленную — будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает. Рефлексивно-перцептивные способности включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность; способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика; способность вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя; способность к конструктивному разрешению своих внутри-личностных противоречий и конфликтов. Эта группа способностей является ведущей, она напрямую связана с самосознанием учителя — основным психологическим условием его профессионального развития, самопроектирования личности, самопреобразования учителя в субъекта деятельности. Под субъектом деятельности вслед за рядом исследователей (Л.И.Божович, Б.Ф.Ломов, В.И.Слободчиков) мы понимаем личность, осознающую себя как субъект. Если рассматривать личность как определенный этап становления и развития субъектности, то этот этап характеризуется способностью к самоопределению «среди других», «для других» и «для себя». На данной стадии возникает новая система отношений субъекта — отношения к собственным своим отношениям с миром» (Леонтьев А. Н., 1983). Понимание субъекта деятельности (жизнедеятельности) связано с основным конституирующим началом — возникновением культурно и социально обусловленной способности управлять своей деятельностью, произвольно регулировать свое поведение, координировать систему отношений, сознательно организовывать собственную жизнь, определять собственное развитие, в том числе и психическое. Это высший уровень структурно-иерархической модели личности педагога. Как видно на рисунке 3, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое — личность педагога. Вместе с тем необходимо отметить, что структура личности учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности педагога, придающую смысл всей его жизни и деятельности. Такая гармония обеспечивается педагогической направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном, и на бессознательном уровне. Именно педагогическая направленность (направленность на развитие ребенка, принятие его личности) является центральным базовым образованием структуры личности учителя. На основе структурно-иерархической модели личности учителя была разработана методическая программа «Самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя» (Митина Л. М., 1991). Очевидно, что данную системно-структурную организацию личности учителя следует рассматривать в динамике, определяя ее побудителей и регуляторов, функциональное назначение отдельных психических образований. Тем самым структурные характеристики восполняются динамическими и функциональными показателями. Лекция 15. Стиль педагогической деятельности. План. 1.К определению понятия «стиль». 2.Развитие стилевых исследований в истории отечественной и зарубежной науки. 3.Современные исследования стилевой проблематики. 4.Классификация стилей педагогической деятельности. 1. К определению понятия «стиль». Фактически понятие «стиль» - междисциплинарное понятие, которое должно стать «предметом философского анализа, цель которого – разработка общей теории стиля, способной объяснить закономерности и принципы применения этой категории в разных областях знания». Обширный материал, накопленный при исследовании проблемы стиля в разных научных дисциплинах, позволяет «реконструировать» понятие «стиль», выявить систему признаков, характеризующих сущность стиля. Причем, поскольку речь идет о сущностных характеристиках, последние должны выражать стилевую закономерность независимо от сферы или объема применения понятия «стиль». В то же время в различных областях деятельности реализация стилевых закономерностей имеет специфические особенности, которые фиксируются в разных срезах исследования стиля. Каждая из научных дисциплин, анализирующая проблему стиля, делает это как бы под собственным углом зрения, включая понятие «стиль» в систему своих научных понятий. Например, в искусствоведении понятие «стиль» связывается с такими пограничными понятиями, как художественное направление, творческий метод, индивидуальная манера. Аналогичную картину мы наблюдаем и при анализе стиля жизни. В современной философской, социологической, социально-психологической литературе ведется активный поиск места этого понятия в системе категорий, описывающих жизнедеятельность личности. Во-первых, необходимо четко обозначить границы применения понятия «стиль», которое, несмотря на многозначность, все же не беспредельно. Первую, наиболее общую границу провести довольно не трудно. Так, очевидно, что можно говорить о стиле одежды, стиле поведения, стиле работы, но нельзя применить понятие «стиль» к явлениям, скажем, природы. Простой логический анализ показывает, что понятие «стиль» всегда, так или иначе, применяется для описания человеческой деятельности, взятой как бы в двух аспектах. Во-первых, деятельность может рассматриваться с точки зрения характеристики способа ее осуществления. Например, стиль руководства, стиль работы, стиль письма, стиль мышления. Во-вторых, стиль является важной характеристикой продукта деятельности. В этом смысле понятие «стиль» употребляется, например, в искусстве, когда речь идет о стиле направления, индивидуальности, эпохи. В этом значении, для анализа стиля является художественное произведение как воплощение творчества. В контексте нашего подхода будем обращаться к первому смысловому значению. Перед нами понятие, описывающее человеческую деятельность. Под стилем понимается устойчивая целостность, характерное единство, система приемов и средств деятельности. Причем стилевое единство всегда как бы «проступает» в являющейся стороне деятельности, данной нам в восприятии, воплощая устойчивую целостность способа деятельности в типичной форме ее внешнего выражения. При таком достаточно абстрактном подходе к пониманию стиля легко обнаружить принципиальную общность в исследовании проблем стиля представителями разных научных дисциплин. Рассматриваются ли особенности вероятностного стиля мышления, или фиксируется система черт лексики, фонетики, грамматики, отличающая один стиль языка от другого, изучают ли стиль психологи или искусствоведы, - в основе своей это всегда анализ различных способов деятельности с точки зрения характерной системы признаков, воплощающих конкретное стилевое единство. Важным шагом в изучении стилевой проблематики является выявление природы стилевой общности. Очевидно, система признаков, характеризующих способ деятельности, может быть вычленена по различным критериям, поэтому весьма существенным является выявление той основы, на которой зиждется стилевая системность, иначе говоря, определение специфики стилевого единства. При решении этого вопроса возможны два принципиально различных подхода. Либо стилевое единство рассматривается как сугубо формальная характеристика продукта творчества, никак не связанная с личностью творца, либо стиль анализируется как своеобразное выражение самопроявления субъекта деятельности. 2.Развитие стилевых исследований в истории отечественной и зарубежной науки. Впервые термин «стиль» появился в психоаналитических работах Альфреда Адлера (1927). Данный термин рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия личности с окружающим социумом. А. Адлер утверждал, что существуют индивидуальные стратегии поведения, которые формируются в процессе становления личности как своеобразные механизмы компенсации имеющихся у нее комплексов. История развития проблемы стилевых характеристик индивидуальности в значительной степени связана с трудами Гордона Олпорта (1937), который ввел понятие мотивационных черт, имеющих большое значение при организации поведения, и стилевых черт личности, определяющих способы и средства достижения цели. С позиции Г. Олпорта, стиль – это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенностей (поэтому «стилем» являются любые личностные черты, начиная с избирательности восприятия и заканчивая мерой общительности). Сформированность стиля по Олпорту, - это свидетельство способности личности к самореализации, что соответственно предполагает высокий уровень психической организации «Я». Так, Р. Стагнер под стилем понимал личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования (1962). Перцептивные стили, по мнению автора, представляют собой обобщающие схемы соотнесения образов. Под реактивными стилями понимались формальные динамические характеристики, определяющие обобщенные типы выразительных реакций. Таким образом, перцептивные стили по Р. Стагнеру – это инструментальные свойства, характеризующие различные когниции. Данные стилевые представления объединены в психологии под названием «Новый взгляд» (New Look), в рамках которого индивидуальные различия (в первую очередь в познавательной сфере) впервые стали предметом специального изучения. В отечественной науке стиль описывают через устойчивые индивидуальные особенности выполнения деятельности, то есть в русле деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.А. Толочек, Е.А. Климов, В.С. Мерлин и др.), специфика которого заключается в том, что ведущая роль в развитии психики человека отводится деятельности. При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности. А.Н. Леонтьев, основоположник деятельностного подхода в отечественно науке к исследованию личности, писал, что человеческая жизнь – «это совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей». Значительное место в отечественной психологии и педагогике занимают работы, посвященные исследованию индивидуального стиля деятельности педагога (Р. Бернс, Е.С. Гуртов, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, Г.И. Щукина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, и др.). Основное направление данных работ заключается в поиске и анализе специфических характеристик собственно педагогической деятельности для обеспечения максимальной адаптации человека к ее требованиям и повышения эффективности его деятельности с учетом особенностей образовательного пространства. Обобщая различные определения индивидуального стиля отечественных ученых в контексте деятельностного подхода, приходим к следующему выводу: под стилем понимается «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек, в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». Остановимся еще на одном направлении в исследовании стилевой проблематики, который предлагает Г.А. Берулава. Если основной посылкой принять вслед за автором наличие феномена стиля индивидуальности, а не стиля индивидуальной деятельности, то в контексте синергетического подхода основная потребность личности заключается в определении, нахождении согласия со своей природой и с окружающим миром, что определяется понятием «аутентичности». Данный подход отражает современную личностно-ориентированную парадигму. Действительно, стиль индивидуальности проявляется во всех видах психической активности. Стиль индивидуальности актуализируется, исходя из потребностей человека в гармонизации внешнего и внутреннего вследствие инициирования механизмов саморегуляции. Так, например, человек выбирает более оптимальный стиль деятельности, общения, поведения, исходя из знаний об особенностях своей личности. Следовательно, знание своих индивидуальных особенностей может помочь человеку изменять свой стиль согласно ситуации. Вместе с тем движущей силой коррекции стиля является бессознательное стремление субъекта к психологическому комфорту. Согласно предыдущей теории, осознанное стремление к эффективному выполнению деятельности может быть не согласовано с индивидуальными особенностями и приводить к психологическому дискомфорту. Таким образом, если внешние требования деятельности совпадают с потребностью личности в максимально возможном проявлении своей индивидуальности посредством определенного типа самоактуализации, например, в процессе выполнения деятельности, то данные стечения внешнего и внутреннего являются условием максимальной эффективности данного вида деятельности. Так, хорошо известны примеры талантливых, высокопрофессиональных людей в разных областях человеческой деятельности, когда требования деятельности совпадают с потребностью личности в самоактуализации. В русле отечественного деятельностного подхода индивидуальный стиль деятельности всегда является эффективным (Мерлин, Климов). С точки зрения личностно-ориентированного подхода это далеко не всегда так, поскольку акцент ставится на личность как индивидуальность. В качестве основной предпосылки индивидуального стиля деятельности В.С. Мерлин называет стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему движений, операций, благодаря которой достигается наибольшая эффективность деятельности и наибольшее согласование разноуровневых индивидуальных свойств. На основании этих размышлений можно заключить, что субъект сознательно выбирает тот или иной стиль деятельности в соответствии с ожидаемой эффективностью, однако, реальный стиль деятельности в значительной степени выбирается интуитивно и бессознательно, основным критерием такого выбора является психологически комфортное уравновешивание личностных особенностей и внешних воздействий. «Например, каждый человек в общении реализует определенный индивидуальный стиль, но как мы знаем, он далеко не всегда оказывается эффективным. То же самое можно сказать по отношению к когнитивному стилю, который может быть эффективен и неэффективен по отношению к различным видам деятельности». С позиций современной психологии и деятельность, и общение субъекта могут быть абсолютно неэффективными с точки зрения общественных нормативов (которые, кстати, также достаточно подвижны), но с точки зрения самоактуализации личности могут быть максимально эффективны и обеспечивать ей психологический комфорт. Следовательно, коррекция стиля должна осуществляться через изменения самой личности. Так в исследованиях, проведенных В.С. Мерлиным, испытуемых обучали двум различным стилям деятельности. Успешно овладев обоими, испытуемый выбирал в реальной деятельности тот стиль, которым характеризуются лица с такими же индивидуальными свойствами нервной системы, но не подвергшиеся обучению. Это свидетельствует о том, что если стилю обучают без изменений самой личности, то он отторгается личностью интуитивно, как инородный. Итак, несмотря на динамичность стиля индивидуальности, стиль, тем не менее, является устойчивой характеристикой личности. Стиль и его проявления детерминированы стремлением личности к гармонии во внешнем мире, то есть в проявлении личностной активности – в общении, в деятельности, в творчестве. Стиль индивидуальности – это интегральная характеристика функциональной системы индивидуальных свойств, проявляющихся в тех составляющих человеческой активности, которые не контролируются сознанием и направлены на удовлетворение базовых потребностей человека. В русле гуманистической педагогики и психологии поиск возможностей формирования и управления развитием стиля индивидуальности как детерминанты самоактуализации и самореализации личности представляется наиболее продуктивным. Это положение доказывается непрекращающимся интересом к стилевой проблематике, начиная от А. Адлера и заканчивая современными диссертационными исследованиями (Исмагилова А.Г., Моросанова В.И., Берулава Г.А., Берулава М.М., Аминов Н.А. Безносов С.П., Дорфман Л.Я., Либин А.В., Печерская С.А. и др.). Современные направления исследования стиля педагогической деятельности весьма многообразны. Сегодня, характеризуя стиль деятельности педагога изучают его частные, структурные проявления Индивидуальный стиль деятельности, Индивидуальный когнитивный стиль, Индивидуальный эмоциональный стиль, Стиль учения, Стиль руководства, Стиль общения и самопрезентации. Таким образом, практически в каждом направлении стилевой проблематики в педагогике обнаруживается та или иная психологическая концепция, что, безусловно, оправдано и закономерно. Опираясь на социально-психологическую теорию управления М.Р. Битянова, В.А. Кан-Калик, Я.Д. Коломинский, А.Ю. Максаков, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.В. Щербова и другие исходят из традиционного в менеджменте разделения стилей на демократический, либеральный и авторитарный. В данном направлении разработаны диагностические методики и рекомендации по определению и развитию стилей. Значительный интерес представляют работы А.К. Марковой, А.Я Никоновой, Н.А. Аминова, которые изучают индивидуальный стиль педагогической деятельности в контексте личностных свойств, психологических особенностей и психологических задатков. Общей характеристикой данного направления является личностный или личностно-деятельностный аспект в рассмотрении индивидуального стиля с опорой на психологические теории и концепции. В исследованиях А.К. Марковой и А.Я. Никоновой в традициях отечественной психологии авторы в своем исследовании опираются на деятельностный подход; на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности; на концепцию Е.А. Климова об индивидуальном стиле как совокупности общих и особенных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки. Индивидуальный стиль деятельности педагога Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е.А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек— человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны — учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются: • темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); • характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников; • выбор методов обучения; • выбор средств воспитания; • стиль педагогического общения; • применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний. Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта. 3.Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А.К. Марковой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5). Таблица 5 Группы стилей Эмоциональные Рассуждающие Импровизационные Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС) Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС) Методичные Эмоционально – методичный стиль (ЭМС) Рассуждающе – методичный стиль (РМС) Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще — к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток. Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя — интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке. Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся — как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Таким образом, в отличие от учителя с ЗИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает. Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше. Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко — через прямые подсказки. При объяснении нового материала для учителя с РИС главное — выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторе­ние и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке. Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адек­ватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности. Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя. Стили руководства коллективом в деятельности педагога. Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г.М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем. При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера — не внутри группы, а над ней. Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает. Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников — приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией. Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее. Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией. При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно со стороны» от группы. Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается. Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.