Игра как условие формирования образа мира и ведущий вид деятельности дошкольника

Игра как условие формирования образа мира и ведущий вид деятельности дошкольника 1. Игра как ведущий вид деятельности 2. Роль игры в когнитивном развитии ребенка 3. Воспитательный потенциал игры Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей: психологов, педагогов, социологов, философов, биологов, искусствоведов. В исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца игра определяется как ведущий вид деятельности, возникающий не путем спонтанного созревания, а под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов [2; 12; 13, с.19]. Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма. В ходе онтогенеза на разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. В игре ребенок формируется как личность, у него развиваются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, т. е. тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в ходе игры проблем межличностных отношений. Развитие детского мышления протекает в русле все более совершенствующихся представлений, вокруг которых формируются «простые системы обоб­щенных представлений об окружающих предметах и явлениях». В ходе формирования у дошкольника элементарных систем обобщенных представлений многое зависит от силы образа (представления), вызванного каким-либо материальным, в том числе и игровым предметом. В психологии установлено, что возможности познания (развития) дошкольника гораздо выше, чем ребенка в более старшем возрасте. Но этот процесс протекает у детей не в понятийной, а в наглядно-образной форме, в условиях «предметной деятельности с познавательными объектами» [1, с. 132]. При этом очень важным условием является использование, к примеру, «сенсорных эталонов» в виде простых механических игровых устройств, ко­торые позволяют повысить уровень зрительно­го восприятия, создают у ребенка необходимый комплекс различных представлений, стимули­руют наглядно-образное мышление [4, с. 77]. Формирующееся богатство представлений ребенка в условиях игровой (предметной) деятельности способствует консолидации этих представлений и носит «все более обобщенный схематизированный характер» [3, с. 231]. Эта тенденция опосредует собой не только развитие мышления, но и создает возможность перехода к элементам понятийного мышления, что составляет важный шаг в интеллектуальном развитии дошкольника. Неслучайно специалисты по детскому развитию выделяют образно-схематическое мышление [6, с. 87], которое характерно именно для детей младшего дошкольного возраста. Активная работа этого вида мышления не только обеспечивает ребенку успех в общем интеллектуальном развитии, но и готовит к последующей учебной деятельности. Здесь же необходимо заметить, что при специально организованной детской игре с различными предметами у ребенка тренируется очень важное для его развития качество - умение осуществлять мыслительные операции посредством опоры на зрительный образ [1, с. 58]. Причем именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эти занятия дают значительный результат, которого трудно добиться у детей более младшего возраста. Исследователь А.В. Тихоненко утверждает, что геометрические (пространственные) представления ребенка в своем развитии опираются на стимулирующее воздействие предметности [12]. Опора на подобные стимулы составляет немаловажную часть реального содержания организации умственной (развивающей) деятельности ребенка вносит определенный порядок как в интеллектуальную деятельность, так и в его мыслительные действия [10, с. 115]. Не менее актуальной проблемой развития детского мышления является организация работы по «вооружению» ребенка знаниями и умениями пользоваться приемами интеллектуальной (познавательной) деятельности. По мнению Туговой Н.А., в набор средств подобной деятельности обязательно входят представления и воображение. Важно при этом заметить, что приемы познания окружающей действительно­сти и умение осуществлять отдельные действия познавательного характера не появляются в го­лове у ребенка сами по себе или по воле взрослого. Эти приемы строятся на базе определенных знаний и умений, которые сформировались у ребенка, как правило, произвольно в составе других действий и приемов [14, с. 150]. Предпосылки к этому в свое время были закреплены в играх, особенно интеллектуальных. Именно игра объективно позволяет проводить работу по развитию умения дошкольников осуществлять познавательные действия. Общепринятым временем начала этой работы является дошкольный возраст. В этой связи, естественно, возникает проблема поиска тех конкретных способов игрового содержания, которые призваны обеспечивать выполнение задачи научения ребенка приемам познавательной деятельности и саморазвития. Не следует упускать из виду и мысль о том, что «умственное воспитание выступает не только как овладение знаниями и способами мысли­тельной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности» [15, с. 151]. Говоря о психическом (умственном) развитии ребенка «сама собой» возникает острая проблема достаточно строгой ориентации игровой дея­тельности на его возрастные и индивидуальные особенности, что диктуется необходимостью подбора конкретных и эффективных средств реального воздействия на этот динамичный процесс. Сюда же можно отнести и проблему различий между вариантами развития ребенка, каждый из которых требует своих подходов к развивающей и коррекционной работе. Особое внимание мы обращаем на педагогический потенциал игры. Вот почему очень непросто изучить и на этой базе обосновать эффективные методы и средства воздействия на развитие дошкольника. Точек зрения на содержание этого направления в теории и практике очень много. Такой подход к игре непосредственно определяет ее практические возможности в работе с ребенком. По мнению исследователя Е.А. Репринцевой [9, с. 20], наиболее разработанными сторонами игры являются: 1) социализирующие, которые позволяют ребенку реализовать одну из основных задач ста­новления своей личности - социализацию; в нее входят задачи освоения норм и традиций этно­культурного бытия, интеграция опыта и знаний предыдущих поколений; 2) развивающие (активизирующие), особенно задатки и способности ребенка, что дает толчок к совершенствованию его интеллекта, воли, эмо­циональной сферы; 3) дидактические (организующие), создающие непосредственные предпосылки к «вхождению ребенка в мир знаний, постижение им основ наук, приобщение к социокультурному наследию»; 4) психотерапевтические (лечебные, если это необходимо), адаптивно влияющие на взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, в первую очередь, со сверстниками; 5) диагностическая, соединенная с включенным наблюдением детская игра дает педагогу возможность получить достоверную информа­цию о динамике и содержании процесса развития ребенка. У современных программ по умственному развитию детей очень много достоинств, особенно со стороны их научно-теоретического обоснования, но все они, довольно бедны материалом для игровой организации интеллектуальных занятий ребенка, для стимулирования его умственной активности, увлечения его процессом собственного развития. В развивающих играх, в основном, используются слова (понятия), т.к. такие коррекционные программы направлены, в первую очередь, на то, чтобы обучить детей, к при­меру, младшего школьного возраста умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями [11, с. 33]. С этим можно согласиться, но проблема заключается в том, что задания, включенные в подобные программы, дети ча­сто воспринимают как учебные задачи, а это усложняет ситуацию коррекционной деятельности, снижает ее эффективность. Здесь же следует упомянуть о том, что развитие мышления ребенка является непрерывным процессом, но кризис перехода, к примеру, к новой деятельности (учебной) определяется и появлением резкого скачка в изменении способов развития. Содержательно существо этой проблемы представляется наличием резкого перехода от «образа» к «понятию» в ходе ин­теллектуального становления ребенка. Именно в этих условиях применение игровой формы незаменимо. Одним из традиционных видов предметных развивающих игр являются игры с применением стимульного материала в виде различных объемных предметов, в том числе и кубиков. Слово «куб» обозначает геометрическое тело, ограниченное шестью квадратами; это один из пяти правильных многогранников, предмет кубической формы. «Кубик» - это уменьшительное от куба. Есть сведения, что слово «кубик» появилось в русском языке в эпоху Петра I. В обыденном сознании занятия предметными играми и, в частности, кубиками связываются, как правило, с дошкольным возрастом. В этом случае кубикам отводится роль развлечения играющего ребенка. Это мнение, разумеется, неполно отражает возможности игр (особенно в отношении развивающего содержания) с использованием объемных предметов не только детей дошкольного возраста, но и последующих возрастов. Таким образом, при использовании предметных игр, методик, различных устройств активно формируются мыслительные операции, развивается самосознание, общение, взаимодействие со сверстниками, то есть формируется личность ребенка. Происходит ненавязчивая работа по совершенствованию двигательных функций, координации, мелкой моторики мышц и т. д. Игра также является эффективным средством воспитания целеустремленности младшего дошкольника. Процесс воспитания целеустремленности и настойчивости в игровой деятельности заключается в своевременном привитии ребенку умения задумывать и выполнять самую простую задачу в ролевом действии, умение развивать сюжет игры. В ролевой игре есть цель и результат. Цель игры -осуществление роли. Детей интересует конечный продукт деятельности, причем они всегда его включают в дальнейшую игру. Действия имеют определенную последовательность (Д.Б. Эльконин, Р.И. Жуковская). Игровая цель ставится самими детьми. Обязательность цели, упорство в ее достижении основано на увлечении игрой, на удовлетворении, которое она доставляет. В игре происходит совпадение цели и мотива (Д.Б. Эльконин, Н.И. Непомнящая). Необходимо детей дошкольного возраста учить планировать игру, доводить замысел до конца. Педагог может ребенку подсказать цель, проводить с детьми специальные игры-занятия, вызвать желания играть с известной игрушкой (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская). Анализ психолого-педагогической литературы позволяет, в некоторой степени, определить возможности и своеобразие формирования целеустремленности и настойчивости у детей - дошкольников в игровой деятельности в условиях общественного воспитания. Анализ сформированности целеустремленности проводится по трем компонентам: постановка цели, планирование, доведению дела до конца в индивидуальной и совместной сюжетно - ролевой игре. В индивидуальной и совместной игре цель, как правило, ребенок ставит самостоятельно или принимает от товарища. Мотив вносится самим ребенком. Цель и мотив всегда совпадают. Это создает условия, при которых возникает оптимальный интерес к деятельности. Планирование в индивидуальной игре установить трудно. Оно осуществляется в процессе деятельности самим ребенком. План определяется ролью, которая довольно сво­бодно в зависимости от уровня знаний и умений, воображения отдельного ребенка может изменяться. В совместной игре имеет место предварительное планирование и в процессе деятельности. Предварительное планирование происходит частично: дети обсуждают, во что они будут играть, распределяют роли, готовят игро­вое место. Но сюжет игры почти никогда не разбирается. Планирование в процессе игры осуществляется самими детьми через роль и общий сюжет, причем, каждый участник игры непрерывно корректирует ведение общего за­мысла. В игре не создаются оптимальные педагогические условия для воспитания у детей умения планировать. Необходимость обязательного пла­нирования исключается структурой самой игровой деятельности. Педагог непосредственно формировать у детей этот компонент целенаправленности, не нарушая природы игры, может ограничено. У него на вооружении остаются, в основном, опосредованные методы. Доведение дела до конца, осуществление замысла в игре (индивидуальной и совместной) также зафиксировать довольно трудно из-за творческого разнообразия выполнения сюжета. Однако показателями этого компонента можно считать в индивидуальной игре степень выполнения взятой роли, разнообразие замысла, а в совместной игре: степень участия ребенка в реализации общего замысла (выполнение взятой роли, согласованность между ролями). Для того чтобы ребенок оказался способным осуществить свою роль и общий сюжет, у него должны быть развиты оценка, самооценка, элементы самоконтроля, ответственность за выполнение дела, как в индивидуальной, так и общей игре. В процессе игровой деятельности почти исключается непосредственное влияние педагога на формирование этих качеств у детей. У него остается, опосредованное управление. Однако ценность коллективной игры для развития целеустремленности у детей заключается в том, что играющие ставятся в прямую зависимость друг от друга (в отличие от продуктивной деятельности, где зависимость выражается через продукт труда). В связи с этим возникают благоприятные условия для воспитания у детей ответственно­сти за выполнения общего дела, что, в свою очередь, спо­собствует формированию у них общественной направленности [8, с. 21]. По мнению А.В. Суровцевой процесс воспитания в игре целеустремленности, настойчивости, упорства заключается в своевременном привитии ребенку умения задумывать и выполнять самую простую задачу в ролевом действии, умения развивать сюжет игры, сооружать постройку, изготавливать игрушку-самоделку. В каждом возрасте как показывают исследования (Г.Н. Авхач), личность имеет определенный стержень, вокруг которого формируются волевые качества, особенно целеустремленность, настойчивость. В экспериментальном исследовании, проведенном Г.Н. Авхач, при создании проблемной ситуации дети усваивают формы поведения и деятельности еще недоступные им в действительной жизни. Решение проблемных ситуаций обогащает жизненный опыт детей и позволяет ус­ложнить игру, в которой происходит усвоение ребенком форм и способов деятельности, норм и правил морали. В исследовании Р.И. Жуковской представлен опыт воспитания целеустремленности, самостоятельности, настойчивости, упорство в игре - драматизации и сюжетно-ролевой игре. На наш взгляд, в данном исследовании воспитание целеустремленности дошкольников осуществляется благодаря наличию интереса детей к игровой деятельности и не связано с проявлением волевого усилия - к отсутствию целеустремленности. Но на наш взгляд, именно волевое усилие является одним из главных средств, с помощью которых личность осуществляет власть над своими побуждениями [7, с. 180]. Нам представляется интересной точка зрения Р.М. Геворкян, которая отмечала, что воспитание у детей целеустремленности в поведении дошкольников заключается в умении поставить реальную цель, выбрать средства для ее достижения, спланировать примерный ход действий, преодолевать трудности. Работа по воспитанию целеустремленности - это длительный и сложный процесс, который наилучшим образом осуществляется в игре. Вначале целеустремленность всецело зависит от заинтересованности, удовольствия, которое игра доставляет ребенку. При воспитании целеустремленности необходимо, прежде всего, учитывать индивидуальные осо­бенности детей, обычно проявляющиеся в мотивах выбора темы игры (у одного - подражание на основе заинтересованности, у другого - сознательный интерес и т.д.), в верности поставленной цели, в творческих поисках, в стремлении преодолении затруднений, умении согласовывать свой замысел с замыслами товарищей, а также отстоять свое предложение, в степени заинтересованности в игре, развитие воображения. Волевые качества личности дошкольников, по мнению Н.А. Цыркун рождаются и развиваются в игре с правилами. Так, воспитанию воли способствуют подвижные игры с пра­вилами. Наличие правил, которые надо выполнить в игре, воспитывают у детей ответственность за свои действия, со­действуют развитию целенаправленности, настойчивости и самоконтроля. Важным моментом является в таких играх по­явление мотива выиграть при соблюдении правил. Преодоле­ние препятствий в таких играх требует волевых усилий. В исследовании Н.А. Цыркун акцентируется внимание на подвижных играх, где развивается регулирующая функция воли. Например, в игре «Хитрая лиса» дети должны проявлять выдержку, упорство. Ребенок «лиса» должен вести себя так, чтобы дети не догадались о том, что именно он выбран «лисой» и будет их догонять. Предпосылкой развития воли в дидактической игре является освоение ребенком предметно-содержательной стороны игровой деятельности: формирование умений поставить цель, выбрать роль, взаимодействовать с товарищем, согласовывать свои действия, проявлять усилия для достижения поставлен­ной цели. Для формирования выделенных умений целесообразно выделить время для самостоятельной игры дошкольников (исследование А.Н. Фроловой). С точки зрения психолога В.С. Мухиной, главный путь воспитания воли у дошкольника - это становление этапов волевого действия. По мнению автора, развитие волевого действия проходит в трех направлениях: развитие целенаправлен­ности действия, установление отношения цели действия к мотиву, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Дошкольник постепенно начинает удерживать цель деятельности в условиях помех, отвлекающих моментов, при отсутствии способа его достижения. Удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. Побуждению детей к волевым усилиям, преодолению трудностей, проявлению выдержки способствует одобрение ребенка, оценка его поведения взрослым, значимость достигнутых им результатов. Наибольший интерес для нас представ­ляет игра как средство формирования волевых качеств, так как в играх у детей формируется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требова­ниям, проявлять упорство и настойчивость. Можно сказать, что игры являются первой школой воли ребенка. Сначала дети безответственно выполняют взятую на себя роль, часто бро­сают игру. Причина непостоянства участия в игре не только в недостаточно развитой воле, но и в неясной цели игры, или если роль ребенка не устраивает. Ребенок направляет свое поведение в игре в том случае, когда поставленная перед ним цель ему вполне ясна и не может ее достигнуть обычным путем, без волевого усилия. Как отмечал Л.С. Выготский, умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из непо­средственно воздействующей внешней ситуации, а из стрем­ления подчинить свое поведение известному игровому пра­вилу, направлять поведение сообразно с задачами игры; уме­ние координировать свои действия с деятельностью товари­щей, словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первона­чально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности. Ее примером может служить игра с правилами. Потом эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми процессами [5]. Игровая деятельность детей строится в соответствии с ее структурой. В ходе таких игровых занятий в специально организованном взаимодействии со взрослым и другими детьми ребенок овладевает планирующим и итоговым видами самоконтроля и самооценки, что свидетельствует о начале формирования у него учебной деятельности. Наиболее важным событием, происходящим в сознании ребенка, является изменение его внутренней позиции по отношению к своей деятельности – ребенок начинает переживать возникающие в себе изменения, моменты роста, осознавать свой новый статус субъекта присвоения учебно-игрового опыта [2, с.4–5]. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме воспитания волевых качеств личности дошкольников в игре позволяет сделать вывод о том, что данная проблема является достаточно актуальной на современном этапе развития дошкольной педагогики. Отдельные аспекты данной проблемы рассматривались в контексте различных психологических и педагогических исследований (Н.В. Суровцева; Н.А. Цыркун; Р.М. Геворкян; Р.И. Жуковская). Надо сказать, что игра является ведущим видом дея­тельности ребенка-дошкольника. Именно в игре возникают и развиваются фундаментальные личностные новообразования. Игра и психическое развитие находятся в таких же отношениях, как обучение и развитие. Характерными особенностями игры становятся символизм, оперирование предметами-замес­тителями, «оторванными» от реальных предметов, от реаль­ных ситуаций - смыслами, и сознательное построение своих действий в соответствии с ними, преобразование реальных предметов в соответствии с собственным замыслом. Все это содержит в себе возможность прогноза своих действий, их сознательной регуляции, переноса в другие ситуации, что является признаком произвольности. Действие в воображаемой ситуации, порождение собственных, стремления к преобразованию ситуаций и реальных предметов - все это возникает в игре. Эффективными моментами воспитания целеустремленности и настойчивости в игре можно считать оптимальный интерес к деятельности и общественную направленность. Однако следует отметить определенную ограниченность воспитания целеустремленности в этой деятельности, особенно таких компонентов ее, как планирование, осуществление задуманного. Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. Выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. Литература: 1. Акимова М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М. : Академия, 2008. – 315 с. 2. Андрущенко, Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6—10 лет: Учебное пособие / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 96 с., [8] с. цв. ил.; ил. 3. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // вопр. теории и истории эстетики.- М.: Искусство, 2008. – 250 с. 4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. – М.: Книга, 2009. – 305 с. 5. Выготский Л. С. Педагогическая психология/Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 2008. – 300 с. 6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Лига, 2010.- 550 с. 7. Жуковская, Р.И. Воспитание детей в игре. - М., 2003. – 199 с. 8. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – 270 с. 9. Реуцкая И.А. Игра дошкольника / под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 2005. – 315 с. 10. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению \ А.И.Савенков. – М., 2006. 11. Сомкова О. Н. Пересказ литературного произведения как сред¬ство развития системы личностных смыслов ребенка // Развитие науч¬ных идей педагогики детства в современном образовательном простран¬стве: Петербург, науч. шк.: сб. науч. ст. по материалам междунар. науч.-практ. конф., 4-6 апр. 2007 г.- СПб.: Союз, 2007. – 312 с. 12. Тугова Н.А.«Развитие выразительности речи у детей с речевыми нарушениями. – М.: Физкультура и спорт, 2010. – 300 с. 13. Уколова, Е.И. Ученые записки Забайкальского государственного университета. Вып. 5 (58) / 2014. – С. 22–28. – (Педагогика и психология). 14. Урунтаева Г.Я. Психология дошкольного возраста/Г.Я. Урунтаева. - 2-е изд. -М.: Академия, 2012. – 295 с. 15. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи.- М.: 2011. – 300 с.