Игра дошкольника: понятие, функции, классификация

Раздел 1. «Игра дошкольника: понятие, функции, классификация, виды, особенности руководства Тема 1. Воспитание детей в игре План: 1. Филогенез игры. 2. История возникновения игрушки. 3. Особенности овладения ознакомительной игрой у детей первого года жизни. 4. Становление отобразительной игры у детей раннего возраста. 5. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей раннего и младшего дошкольного возраста. 1. Филогенез игры Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с XIX века многие отечественные, и зарубежные исследователи. Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гросом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры - как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грёз (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.). Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологического в человеке, являются несостоятельными. Отечественные психологи рассматривали игру как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности. Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин. Он пишет, что человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин установил следующее: на ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. Дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде. Они собирали съедобные растения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находит здесь естественную форму реализации в совместном труде со взрослыми. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре. Переход к более высоким формам производства - земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в процессе развития форм общественного строя. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колышки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят-оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук маленькие луки и ножи. Они целыми днями упражняются в стрельбе из лука, учатся пользоваться ножом. Чукотские девочки проводят много времени за изготовлением куклы и ее гардероба, привыкая мастерски владеть иголкой. В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Дети воспроизводят действия, сходные с действиями взрослых, и, возможно, отождествляют себя с опытными охотниками. Таким образом, в этих упражнениях могут содержаться элементы ролевой игры, но играми их можно назвать очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых. Интересными представляются описания жизни лопарей Н.Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венчание: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятельность, в которой дети участвовали наравне со взрослыми, не наблюдалось. Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производственный труд становится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладение усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст. На этом этапе развития возникают изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Общество создает для упражнения этих качеств особые предметы - игрушки. Это деградированные, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции, уменьшенные орудия труда, служившие на предшествующем этапе для прямой тренировки операций, такие, как волчок. Подобный предмет служил для добывания огня и высверливания отверстий, действия с ним были для детей необходимыми. Современному ребенку такая игрушка нужна для общего развития, и, чтобы поддержать интерес к ней, взрослые делают ее музыкальной, добавляют к ней картинки. Кроме упрощенных предметов, используются и другие игрушки, развивающие способности, специально созданные взрослыми для детей (погремушка, пирамидка, пазлы и др.). Второе изменение в характере воспитания заключается в появлении символической игрушки. С ее помощью дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся. 2. История возникновения игрушки Археологические исследования, литературные источники донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира. В Древнем Египте игрушки делали из дерева, ткани. Сохранились фигурки домашних животных, куклы, мячи. Древние мастера пытались «оживить» игрушку, передать в ней характерные движения, присущие реальному предмету: игрушка-крокодил с открывающейся пастью, тигр, заносящий лапу над предполагаемой жертвой, и др. Некоторые игрушки дают представление о социальной структуре Древнего Египта: телесные наказания раба или работающий раб. В античные времена в Греции, Риме игрушки считали важным средством воспитания. Сохранились художественные игрушки из слоновой кости, янтаря, терракоты (куклы, фигурки животных). Было развито ремесленное производство игрушек, которые стали предметом торговли в разных странах. Для развития силы, ловкости производились мячи, волчки, серсо. По свидетельству греческого философа Плутарха, среди игрушек тех времен были игрушки с заводными механизмами, что гово­рит о высоком профессионализме мастеров. На территории Восточной Европы древнейшие игрушки, которые найдены археологами, относятся ко II в. до н. э. Это скифские всадники и повозки из глины. При раскопках сла­вянских городищ Среднего Приднепровья были обнаружены погремушки, глиняные фигурки, относящиеся к VI-VII вв. н. э. Образцы древнерусских игрушек (глиняные свистульки, уточки, птички, куколки) найдены в ходе археологических исследований в раскопках Радонежа, Москвы, Коломны. Об игрушках средневековья можно судить по музейным коллекциям, имеющимся во многих странах мира. Сохранились игрушки, предназначенные для представителей знати и их детей. Среди них много игрушек военного содержания (кони в рост ребенка, доспехи, шлемы, щиты, мечи). Обязательным атрибутом каждого состоятельного дома была кукла, которой придавалось магическое значение как хранительнице домашнего очага. От тех времен сохранились кукольные дома с полной обстановкой, выполненной из дорогих материалов, часто с украшениями из драгоценных металлов, камней. Кукольные дома, так же как и заводные игрушки, предназначались для украшения интерьера, увеселения гостей. Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дошли до наших дней из-за недолговечности материала, из которого их мастерили (солома, кора деревьев, глина). На Руси игрушки имели серьезное значение. С игрушками передавалось по наследству мастерство, они готовили к жизни, развивали физически и духовно. Смысл народной игрушки - развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, трещотки. А потом ребенок получал мячи, луки, волчки, свистульки, куклы. В летописях, относящихся к XII в., содержится первое упоминание об игрушечном промысле в Новгороде. Расцвет игрушечных промыслов относится к XVI-XVII вв. В этот период получили развитие народные деревянные и гончарные игрушки. Центрами гончарной игрушки стали село Гжель, Дымковская слобода, Каргополь, Тула и др. Крупный промысел дере­вянной резной игрушки (первые упоминания о нем относятся к 1663 г.) сложился в селе Богородское, вотчине Троице-Сергиева монастыря. Для детей вырезали фигурки лошадок, птичек, медведей и др. В Сергиевом Посаде, получившем известность как центр игрушечного царства в России, изготовляли токарные деревянные расписные игрушки, а также игрушки из па­пье-маше (кони, ярко расписанные утки, петухи). Отсюда же начала свое шествие по городам и селам России матрешка. Это случилось в 90-х гг. XIX века. Резными деревянными игруш­ками славилось село Городец (коньки, козлы, быки). Промышленное производство игрушек началось в немецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 году стали приме­нять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию. Известными центрами производства игрушек стали французские города Страсбург и Лимож. Игрушки оказались «чувствительными» к изменениям, происходящим в человеческом обществе. С развитием промышленности, средств передвижения, техники в целом меняется содержание игрушек, появляются новые виды. Конец XIX - начало XX века - время развития технических игрушек. Появились разнообразные модели транспортных средств (автомобили, поезда и др.). Механизмы движения этих игрушек претерпевают изменения и дополняются по мере раз­вития науки и техники. Очень скоро наряду с механическими устройствами появляются пневматические, магнитные, электрифицированные игрушки. Развитие электронной промышленности открыло новые горизонты в создании сложной детской игрушки. Появились электронные игрушки (на микропроцессорах) с дистанционным управлением, с программируемыми эффектами. В Японии родились и быстро завоевали мировой рынок новые, так называемые виртуальные игрушки. 3. Особенности овладения ознакомительной игрой у детей первого года жизни Ознакомительная игра представляет собой предметно-игровую деятельность по мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов. Дети уже в два-три месяца следят за приближающимися или отдаляющимися от них взрослыми, фиксируют взгляд на ярко окрашенном предмете. Хаотично двигая руками, они случайно наталкиваются на предметы, на которых сосредоточен их взгляд (Н. Л. Фигурина и М. П. Денисова в 1929 году определили такое поведение как положительный мимико-соматический комплекс, или как «комплекс оживления»). Это развивает зрительно-двигательную координацию, а в процессе ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядоченно работающий рецепторный аппарат. Движущиеся или яркие предметы становятся объектом внимания ребенка, стимулируя его собственные движения. После хватательных движений у детей развиваются «поворотные и цепные движения»: похлопывание по предмету, размахивание ими, перекладывание предмета из одной руки в другую, удары предме­том о предмет и т.д. Одним из поворотных движений является поворотное движение глаз (рассматривание предмета). Поворотные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, являются основными действиями ребенка первых месяцев жизни по изучению предметов. Исследования Р.Я. Абрамович показали, что ребенка больше привлекают новые или полузнакомые предметы, а к хорошо знакомой или незнакомой и неясной по форме вещи он интере­са не проявляет. Поэтому взрослым необходимо предоставлять детям все новые и новые предметы-игрушки, показывать им уже запрограммированные в них сенсорно-двигательные опе­рации, которые будут поддерживать элемент новизны, и побуждать к формированию двигательных операций и сенсорному развитию. Если постоянно разнообразить игрушки по величине, массе, форме, упругости, особенностям поверхности, звучанию и т.д., то у ребенка на основе ориентировочных действий постепенно будут формироваться так называемые предметно-специфические действия. Например, малыш замечает бороздку или выпуклость на погремушке и проводит по ней пальчиком, резиновую игрушку сжимает и разжимает, вызывая ее попискивание. Большое значение имеет то, что приносит игрушки и показывает ребенку возможные манипулятивные действия с ней взрослый человек. Общение ребенка со взрослым является ведущей деятельностью первого года жизни. Как показывают наблюдения, первые игры, носящие сюжетный характер, входят в жизнь ребенка с помощью матери (или другого близкого взрослого), которая, желая его позабавить, выз­вать активность, читает ему короткие, несложные стихотворные тексты типа «Сорока-ворона», «Ладушки», «Коза рогатая» и другие. При этом мама не просто говорит, что «Сорока-ворона кашу варила...», но и условно демонстрирует действия помешивания каши, подкрепляя их соответствующей интонацией, мимикой. Сначала все игровые действия выполняет взрослый. Спустя некоторое время он начинает стимулировать действия самого ребенка: рассказывая стихотворение, он спрашивает малыша: «Как сорока варила кашу? Покажи!» - а ребенок отвечает соответствующими действиями. Взрослый использует игру как средство общения с ребенком, как целостную деятельность, включающую в себя все компоненты сюже­та игры: персонажей, их действия, предметы (в качестве пред­метов в рассмотренном случае выступают руки и пальцы). Итак, ребенок становится участником сюжетной игры, организованной взрослым, на 8 - 10 месяцах жизни. Однако это не свидетельствует о том, что у ребенка появилась сюжетная игра. Играет взрослый, ребенок включен в игру пока лишь как зритель; его участие в ней выражается только в повторении от­дельных, очень простых действий. Постепенно взрослый уве­личивает меру участия ребенка в игре, предлагает ему вклю­читься в совместную игру. Так игра из средства общения с ребенком превращается в совместную игровую деятельность взрослого и ребенка. В процессе игр-манипуляций ребенок осваивает физические свойства вещей и предметов, познает собственные возможнос­ти воздействия на предмет. В связи с этим на данном этапе важно развивать у детей зрительную, и слуховую сосредоточен­ность, обучать их действиям с предметами, что явится предпо­сылкой для перехода игровой деятельности на качественно новую ступень. По данным исследований М. И. Лисиной, к концу первого года жизни непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым сменяется новой качественно-своеобразной фор­мой, развивающейся в совместной деятельности со взрослыми и опосредованной манипуляцией с предметами. У детей фор­мируется предметная деятельность, которая с года до трех лет будет ведущей. 4. Становление отобразительной игры у детей раннего возраста К концу первого года жизни самостоятельная деятельность ребенка с пред­метами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ее одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого. Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием предметных действий в раннем детстве. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, закрепленные за оп­ределенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их ис­пользования, и они не могут быть открыты ребенком самостоя­тельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Основным, по мнению отечественных психологов и педаго­гов, является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий. Д. Б. Эльконин приводит наблюдения, подтверждающие это. Например: мама причесывает Андрея щеткой для волос. За­тем дает щетку ему в руки, направляет его руку со щеткой к его волосам, и они вместе производят действия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для волос, берет ее правильно за ручку, направляет к своей голове и дела­ет несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к волосам тыльной поверхностью щет­ки, и конечно, никакого причесывания не происходит. Автор приходит к выводу, что образец действия, который взрослые предлагают ребенку, не может быть усвоен сразу, ибо та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, еще не выделяется ребенком. Ребенок в раннем детстве принимает из образца действия лишь общую схему, которая связана с общественным назначени­ем предмета, т. е. только одну сторону предметного действия. Другая сторона - операционно-техническая, которая должна учитывать физические свойства предмета, - развивается позже и значительно дольше. Возникают две различные деятель­ности. Одна - это деятельность со значением вещей, с обоб­щенными схемами их использования, применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Вторая - это утилитарная деятельность, в которой необходимо добиться результа­та практического применения предмета. Действия детей с предметами по их функциональному на­значению (отображение действий взрослых), без получения кон­кретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности. В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания на­стоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медве­дя. Во втором случае имеет место осуществление того же дей­ствия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым произ­водилось действие, был гребешок, во втором - куклы и лошад­ки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой - отделение схемы действий от предмета. В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры. Исследования Ф. И. Фрадкиной под руководством А. Н. Ле­онтьева (проведены на материалах наблюдений за детьми от одного до трех лет, воспитывающимися в условиях интерната, а также на материалах наблюдений за развитием собственной дочери) показали, что действия ребенка с предметами формиру­ются в совместной деятельности с ухаживающими за ним взрос­лыми. Фрадкина описывает ситуации, когда девочка всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны воспитательницей. Для ребенка в этой ситуации развития еще не имеет значение наличие или отсут­ствие сходства игрушки с предметом, моделью или копией ко­торого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком. Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями. При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» - шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное - выполнить необходимое действие. Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом. Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5 - 2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик - это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать» и т. п. Отсюда - непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игровую деятельность. Экспериментальное исследование, проведенное Н. Я. Михайленко, Н. Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности - в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом (например, мячом, тележкой и др.), что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятель­ность уже более сложные - условные - игровые действия. На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5 - 2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка (то есть иметь опору в тенденции детей к взаимоподражанию), а их продолжительность - определяться не результатом действия (т. е. не требуется достижения результата), а зависеть только от интере­са к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направ­ленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого. Однако ученые обратили внимание, что малыши с удоволь­ствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в позиции наблюдателя). Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо органи­зовывать наблюдения за совместными предметными действия­ми детей старшего дошкольного возраста. Педагогическими воздействиями решается двоякая зада­ча: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрово­го взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ре­бенка к действиям сверстника, появляется простейшая само­стоятельная совместная игра, то есть складывается необходи­мая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры. 5. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей раннего возраста При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают перехо­дить от действий, основанных на свойствах предметов и игру­шек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюже­тов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры - она становится сюжетно-отобразительной. Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобрази­тельной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может изме­рить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купа­ния, начинают снова ее мыть и т. д. У детей третьего года жизни преимущественно сохраня­ется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий опреде­ленным образом. Впрочем, действия человека еще не выде­ляются из отражаемого ребенком жизненного явления: ре­бенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел - «топ-топ»; упал и хнычет - «ой-ой»; кушает - «ням-ням». Однако комбинируются они в произволь­ной последовательности. Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выпол­няя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он про­извел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельно­сти дети начинают обозначать свои действия другим именем - ролью. Первые начатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица кук­лы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявле­ниях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произ­носится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу. В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отно­шений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отра­жают деятельность взрослых. Именно ситуация общения опре­деляет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой. И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры. Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в неко­торых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться мно­гократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5 - 6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная по­мощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обоб­щенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знако­мые и новые предметы-заместители, воображаемые предме­ты. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в неко­торых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников. При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи (от 3 до 5) ребенок ставит как само­стоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоя­тельно использует в играх только знакомые предметы-замести­тели в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит ин­дивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников. Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоя­тельно (не более двух). Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности - только развернутые. Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и вооб­ражаемых предметов. Игра индивидуальная. Малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников. Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педаго­гическом руководстве. Н. Н. Палагина характеризует третий год жизни как пери­од расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее - период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюже­тов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализа­ции, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета (условные и симво­лические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами), отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И, наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры - обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы - сюжетно-ролевой игры. Итак, к концу раннего детства появляются следующие пред­посылки для перехода к ролевой игре: • в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные пред­меты, которые называются в соответствии с их игровым значением; • усложняется организация действий, приобретающая харак­тер цепочки, отражающей логику жизненных связей; • происходит обобщение действий и их отдельных предме­тов; • возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого; • происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрос­лый выступает как образец действий, и вместе с тем возни­кает тенденция действовать «как взрослый», но самостоя­тельно. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Покажите многообразие сюжетов игр. 2. Какова сущность ознакомительной игры? 3. Каковы особенности отобразительной игры? 4. В чём заключается организация сюжетно-отобразительной игры? 5. Охарактеризуйте уровни сюжетно-отобразительной игры. Тема 2. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста План: 1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности дошкольников. 2. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника. Классификация детских игр. 1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности дошкольников Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность детей 3-7 лет. В процессе сюжетно-ролевой игры происходит интен­сивная ориентация в основных направлениях человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Ведущим видом деятельности игра становит­ся не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени поводит в развлекающих его играх - игра вы­зывает качественные изменения в психике ребенка. Игра детей после трех лет значительно усложняется. Играя, ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой стороны - определяет содержание взаимодействия в совместной игре. Однако игра детей на четвертом году жизни быстро распа­дается, когда нужно поменять ситуацию, развернуть сюжет игры. Роль, как набор определенных функциональных действий с предметами, не выступает для детей младшего дошкольного возраста как способ построения совместной игры; роль и зак­люченное в ней правило взаимодействия являются лишь пред­посылкой развития совместной сюжетно-ролевой игры. К четвертому году жизни у ребенка отмечаются две относи­тельно независимые формы игрового поведения: предметно-иг­ровое взаимодействие с партнером-сверстником (включающее обмен предметными действиями) и ролевое поведение, отнесен­ное к партнеру-игрушке (включающее предметно-специфические ролевые действия и ролевую речь). Обе эти формы игрового поведения лежат в основе возникновения ролевого взаимодействия со сверстником, которое обычно фиксируется у детей к пяти годам. Ролевое взаимодействие, в отличие от индивидуального ро­левого поведения, предполагает выделение ребенком сверст­ника как носителя условной (ролевой) позиции и обращенность на него собственных ролевых действий (предметных и речевых). Отличие ролевого взаимодействия от предметно-игрового заключается в присоединении к обмену предметными действи­ями специфических высказываний («прямой речи» от имени персонажа, роль которого берет на себя ребенок), т.е. ролевого диалога партнеров по игре. Было замечено: когда дети принимают на себя одинаковые роли, например оба ребенка хотят быть врачами, в игре появляется воображаемый партнер (пациент), и дети начинают пояснять его действия. Введение и вербальное обозначение детьми вооб­ражаемого партнера предваряют и облегчают им переход от оди­наковых подражательных ролевых действий к принятию взаимодополнительных ролей, смысловое единство которых требует непосредственного взаимодействия участников игры. В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других пер­сонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Зо­лотой ключик». Реальные взаимоотношения - это взаимоот­ношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих об­щее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недора­зумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы уста­навливать и поддерживать общение. В 3-4 года ребенок начинает интенсивно общаться со свер­стниками. Он активно ищет повод для совместной деятельнос­ти, для установления отношений. Продолжительность обще­ния зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создать и реализовать иг­ровой замысел. В совместной деятельности дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совмест­ной игре способствует дальнейшему обогащению и усложне­нию содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняе­мых взрослыми. В игре же возникает обмен опытом. Дети пе­ренимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою оче­редь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий. Реальные взаимоотношения детей, по мнению А.П. Усовой, могут возникать в связи с игрой (когда дети только договариваются между собой), но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Нередко они переносятся затем во взаимоот­ношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения. Последние могут совпадать с воз­можной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре получает возможность по праву роли руководить другими детьми. Реальные взаимоотношения между детьми могут не соот­ветствовать логике сюжетных отношений. Например, инициа­тор игры берет на себя подчиненную роль (он изображает один из самолетов целой эскадрильи) и подчиняется ребенку, выпол­няющему роль регулировщика. Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реаль­ными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой. С развитием умения создавать развернутый сюжетный за­мысел, планировать совместную деятельность ребенок подхо­дит к необходимости найти место среди играющих ребят , наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. Если дети не могут договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети учатся делать взаимные уступки. Развернутая сюжетно-ролевая игра - собственно ролевая игра - появляется у детей к пяти годам. Ребенок уже может использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, то есть умеет воплощать в своих действиях содержа­ние разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера. Включение роли в целостную систему отношений уста­новление множественных связей между ролями - требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции, в зависимости от смены роли партнером. Специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. Сложность совместной игры обусловлена тем, что дети, вступая в нее, имеют свои индивидуальные замыслы (представ­ления о направлении развертывания сюжета), связанные с их личными интересами, опытом, возможностями. Принятие игро­вого замысла партнера и изменение собственного замысла с тем, чтобы выработать общую сюжетную линию в игре, требует от ребенка свободы оперирования образами событий, персона­жами. К старшему дошкольному возрасту, в связи с возросшим опытом и знаниями детей, развитием их воображения, ус­ложняется содержание игры; игровые сюжеты, представля­ют собой уже не привычные последовательности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, пре­образование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка. Однако не все события и ситуации могут быть предвосхи­щены и реализованы в игре через роль (то есть набор действий и высказываний, специфичных для какого-то лица). Поэтому на определенном этапе развития ребенка (при расширении его знаний и представлений об окружающем мире) роль начинает выступать уже как «ограничитель» творческого построения сюжета игры детьми. Кроме того, к старшему дошкольному возрасту у ребенка отмечается стремление не только к воссозданию в игре действий и отношений других людей, но и к твор­ческому воссозданию, придумыванию событий, участником ко­торых он хотел бы быть сам. Такое стремление детей может быть реализовано в игре только при условии выхода за пределы ролевых способов пост­роения игры и овладения детьми способами творческого сюжетосложения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обя­зательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся отождествлять предме­ты и действия с ними, создавать новые ситуации в своем вооб­ражении. Игра в таком случае может протекать во внутрен­нем плане. 2. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника. Классификация детских игр Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непро­фессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неодно­кратные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно исполь­зуя в воспитательном процессе. Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул тезис об игре как особом средстве воспитания, положив в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). Характеристика двух видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.). В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской. П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка впервые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации - самостоятельными, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лес­гафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). «Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к оп­ределенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с млад­ших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию. В России тогда было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры, в основном, начинались в школьном возрасте. Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидакти­ческие и подвижные игры. Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера вза­имоотношений между людьми, то в строительной - сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необхо­димость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры. Любая строительная игра содержит интеллектуальную за­дачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представле­ний детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в не­посредственном контакте друг с другом. К классификации игр-драматизаций существует несколь­ко подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми особенностями. По мнению Д.В. Менджерицкой, эти игры пред­ставляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н.С. Карпинская по­ясняет, что драматизировать - значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя после­довательность эпизодов. Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л.С. Фурминой, игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгры­вается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы. В данных определениях нет противоречий. В игре-драма­тизации, как в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Ей также присущи атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, развернутая система ре­альных взаимоотношений между играющими детьми, сочетание ролевых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В ходе игры дети эмоционально осваивают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу. В структуру подвижных игр входят игровые действия, пра­вила и материал, а также нередко - роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда тре­буется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эста­фетах старший дошкольник учится удерживать цель деятель­ности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только полу­чает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дош­кольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и спо­собы умственной деятельности. Структуру дидактической игры образуют основные и до­полнительные компоненты. К первым следует отнести дидак­тическую и игровую задачу, игровые действия, правила, резуль­тат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль. Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием реше­ния игровой и дидактической задачи. Правила в дидактиче­ской игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игро­вую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. В игровых дей­ствиях реализуются игровая и дидактическая задачи. Сред­ством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является реше­ние игровой и дидактической задач. Присутствие сюжета и роли в дидактической игре не обя­зательно. Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет места детскому творчеству. В играх с фиксированными прави­лами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой мате­риал, соединяя несколько игр в одну и т. п. Например, в стар­шей группе появилась новая игра - «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показы­вает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей гово­рит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумыва­ют еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неиз­менной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил. С другой стороны, было бы неверным представлять, что и в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отноше­ния между играющими и способы использования игрового ма­териала. Эти правила, во-первых, определяют сами дети, стара­ясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать иг­рушки; договариваясь об игре, надо выслушать всех, кто хочет играть). Во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, мешает играть, хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необхо­димы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Почему игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте? 2. В чем специфика сюжетно-ролевой игры? 3. Какие и чьи классификации игр Вы знаете? По каким критериям они созданы учеными? Тема 3. Условия руководства игровой деятельностью в ДОУ и семье План: 1. Современные критерии оценки детских игр и игрушек. 2. Условия перехода к игровой деятельности в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Оснащение игровой комнаты. 3. Современный подход к экспертизе игры в ДОУ. 1. Современные критерии оценки детских игр и игрушек В основе современных критериев оценки детских игр и игрушек лежат их педагогически ценные качества. Существует два типа критериев оценки настольных, компью­терных и других видов игр, игрушек и игровых сооружений для детей. Критерии I группы связаны с безопасностью ребенка, за­щитой от негативных влияний игрушки на его здоровье и эмоциональное благополучие. Эти критерии должны применяться, если игрушки: • провоцируют ребенка на агрессивные действия; • вызывают у него проявление жестокости по отношению к персонажам игры, в роли которых выступают играющие партнеры (сверстники, взрослые) или сама сюжетная иг­рушка; • провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравствен­ностью и насилием; • вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за рамки возрастной компетенции ребенка; • провоцируют ребенка на пренебрежительное или негатив­ное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам других людей. Критерии II группы связаны с качествами игрушки, на­правленными на обеспечение развития ребенка: • полифункциональность, способствующая развитию творчества детей (игрушка может быть гибко использована в соот­ветствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных фун­кциях); • возможность применения игрушки в совместной деятель­ности (игрушка может быть пригодна к использованию в коллективных видах деятельности, в том числе с участием взрослого, и может инициировать совместные действия); • дидактические свойства игрушки, необходимые для интел­лектуального развития детей, обогащения их знаниями; • эстетическая ценность, принадлежность игрушки к изде­лиям художественных промыслов, помогающим детям рас­крыть мир искусства, овладеть художественным восприятием, развить творческие способности. Все виды игрушек: дидактические (конусные башенки, «вкладыши», разнообразные игрушки на стержнях, на винтах и т. д.), образные (куклы, фигурки, изображающие людей и животных, элементы природы), театрализованные (представляю­щие персонажей сказок), музыкальные, технические (транспортные, строительные и др.), конструктивные (сборные, сборно-раз­борные) игрушки и собственно конструкторы (тематические и универсальные), игрушки-орудия (лопатки, формочки и т. д.), игрушки-самоделки, спортивно-моторные игрушки (бирюльки, обручи, мячи и т. д.), игрушки-забавы, настольно-печатные и настольные игры, - должны отвечать педагогическим, эстети­ческим, гигиеническим, техническим требованиям, а также воз­растным особенностям детей. Например, мягкие игрушки-животные даются детям с одного года. Наиболее удобны для детей 1-3 лет и гигиеничны резиновые и пластмассовые иг­рушки-животные, которые известны ребенку по сказкам, кар­тинкам, наблюдениям. Для детей 5-7 лет интересны игрушки, объединенные в комплексы («Зоопарк», «Африка» и т. д.) Развивающее взаимодействие взрослого и ребенка в младенческом возрасте. Как родители, так и сотрудники дошкольных образовательных уч­реждений должны обеспечить условия для развития предпо­сылок игровой деятельности еще в младенческом возрасте. Это осуществляется, в первую очередь, через эмоциональное общение с детьми. Взрослые стремятся вызвать положитель­ные эмоциональные реакции детей в ответ на свои обращения (улыбаются, ласково разговаривают, играют с детьми, читают стишки-потешки, показывают игрушки и т.д.). При совмест­ном рассматривании игрушек, картинок они обмениваются с детьми улыбками и взглядами. Выкладывая ребенка в манеж, надо раскладывать игрушки так, чтобы малыш пытался дотя­нуться до них, подползти, ударить, подвинуть и пр. Игрушки и красочные предметы помещают в поле зрения и в пределах досягаемости ребенка, показывают их с различных сторон, демонстрируют их свойства. Во втором полугодии используют игры, способствующие развитию движений («Баба сеяла горох», «Ладушки», «По кочкам», «Сорока» и др.). Взрослый вкладыва­ет игрушку в ручку ребенка, помогая ему совершать действия. При этом сначала показываются разнообразные действия с предметами, затем ребенка побуждают действовать по образцу. Организуются игры, в которых чередуются действия ребенка и взрослого: они катают друг другу мячик, машинку, поочередно вкладывают мелкие предметы в коробку и пр. Взрослые вклю­чаются в совместные игры по инициативе ребенка, выполняют по его просьбе желаемые действия. К концу года взрослые при­учают детей к овладению элементами игровых действий с сю­жетными игрушками: разыгрывают небольшие сюжеты, адре­суясь к ребенку и предлагая ему включиться в игру (укачива­ют куклу, кормят собачку, купают голыша и т. п.). Интерес к окружающему миру поддерживается тем, что взрослый обогащает ребенка новыми впечатлениями. Он сле­дит за тем, чтобы в окружении малыша находились интересую­щие его игрушки, убирая надоевшие и подкладывая новые; носит малыша на руках, показывая все и рассказывая обо всем; по­зволяет детям свободно перемещаться в помещении; на про­гулке обращает внимание ребенка на цветы, деревья, снег, песок, птиц и другое. Взрослый предоставляет ребенку возможность на­блюдать за бытовой деятельностью людей (мытье посуды, стирка, убор­ка помещений и т. п.); показывает детям картинки, книжки, рассказывает о том, что на них изображено и т. п. К концу первого года жизни также используются речевые игры, побуждающие ребенка произносить звуки и слова по об­разцу взрослого. Например, нося ребенка на руках по комнате, взрослый показывает на картинку с изображением кошки и говорит: «Это киска. Скажи: «Кис-ка. Кто это? - Киска. Она говорит: «Мяу-мяу». Этот же прием используется при рассмат­ривании картинок в книжке и т. д. Необходимо не допускать конфликтов из-за игрушек, следя за тем, чтобы каждый малыш нашел для себя интересное заня­тие. Если малыш наступил на другого ребенка или бьет его по голове игрушкой, не обращая внимания на плач сверстника, взрослый мягко пресекает это действие, приговаривая: «Так не надо, не обижай Сашеньку, погладь его. Сашенька хороший», - и гладит ручкой Сашеньку. 2. Условия перехода к игровой деятельности в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Оснащение игровой комнаты Игрушки в помещении должны быть расположены по тематическому принципу так, чтобы каждый ребенок мог выбрать себе занятие по душе, и не мешал сверстни­кам во время игры. Так же должно быть выделено место и для совместных игр детей (столики, открытое пространство для подвешенных игрушек и пр.). Следует предусмотреть несколько различных модульных комплектов оборудования, которые помещаются в «мягкой» комнате площадью от 12 до 16 м2: • комплект «надувной замок» (резиновый модуль); • комплект «театр» (с поднятой платформой и занавесом на всей площади «модуля»). В группах должен иметься игровой материал для сюжет­ных игр детей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы раз­личных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки тканей и др.). Игрушки целесообразно расположить в разных местах игровой комнаты: в одном месте устроить ку­кольную квартиру, в которой будут сосредоточены все необхо­димые предметы обихода для игры в дом (семью); в другой - гараж для машин; в третьей - дом (уголок) для животных; в четвер­том - все для строительства. Предназначенные для игр иг­рушки должны располагаться в удобном для развертывания игры и доступном для ребенка месте, чтобы он имел возмож­ность самостоятельно выбрать необходимую игрушку. В группах также должен находиться оригинальный дидак­тический материал, изготовленный взрослыми для развития сенсорики, тонкой моторики рук, сюжетных игр и пр. Располагаться игровой материал для познавательного развития детей (мозаики, мат­решки, пирамидки, панели с отверстиями разных геометриче­ских форм и соответствующие вкладыши, коробки разных раз­меров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машин­ки и пр.; книжки с цветными картинками). В музыкальном уголке игровой материал и оборудование для музыкального развития детей (игрушечные музыкальные инструменты; аудиовизуальные средства). Отведено место игрушкам и оборудованию для игр во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки, со­вочки и пр.), игр и оборудования для развития ходьбы и дру­гих движений детей (игрушки, которые можно катать, бросать; горки, тренажеры, скамейки). Развивающее взаимодействие взрослого и ребенка раннего возраста. В ран­нем возрасте для детей организуются эмоциональные и под­вижные игры, способствующие совместным положительным переживаниям («Ладушки», «Сорока-ворона», «Едем-поедем» и пр.). Устраиваются коллективные подвижные игры («Прят­ки», «Догонялки» и пр.), игры с предметами (совместное строи­тельство из кубиков, игры с куклами и пр.). Взрослый помогает детям учиться пользоваться предметами бытового назначения, осваивать действия с игрушками-орудиями (лопатка, ведерко, палочка, формочки и пр.), подражать действиям взрослых. Де­тей знакомят с элементарными способами конструирования с использованием различных материалов (конструкторов, куби­ков, бросового материала). Обучающие занятия строятся в фор­ме игры (знакомство с различными цветами, формами, соотно­шениями предметов и т. п. может производиться в рамках сюжетно-ролевой или дидактической игры). Для развития собственной процессуальной игры детей зна­комят с различными сюжетами и организуют соответствующую возрасту игровую среду. Взрослые помогают детям освоить адекватные их возможностям игровые действия (поднести ложку или чашку ко рту куклы, помешать в кастрюльке еду, ровно поставить один кубик на другой, сделать больному укол и пр.). В игру вводятся предметы-заместители, показываются способы использования неоформленного материала. По мере овладения детьми игровыми действиями взрослые помогают им брать на себя различные роли и наделять ими персонажей игры. Организуются несложные сюжетные игры с нескольки­ми детьми. Демонстрация новых привлекательных игрушек начина­ется с называния их, чем инициируется повторение ребенком названия игрушки, после чего она дается малышу. Использу­ются и более сложные речевые игры, способствующие разви­тию всех сторон речи детей. Свободное пространство организуется таким образом, что­бы дети могли передвигаться по всей групповой комнате и имели доступ к спортивным снарядам и игрушкам. При организации совместных игр детям помогают коорди­нировать свои действия, учитывать желания друг друга, высту­пать в качестве доброжелательных участников игр. Разрешать конфликты между детьми следует в мягкой форме, без насилия и окриков, переводя их в позитивные формы взаимодействия или переключая внимание детей на другие виды деятельности или предметы. Организуя совместные игры или занятия, взрослые не дол­жны заставлять участвовать в них всех детей. Если ребенок отказывается слушать сказку или смотреть спектакль, ему надо разрешить заняться чем-либо другим, не мешая остальным детям. Развивающее взаимодействие взрослого и ребенка-дошкольника. В дош­кольном возрасте, организуя совместные игры детей, их обу­чают координировать свои действия, учитывать желания друг друга, используя для этого адекватные средства (учат делить игрушки посредством жребия, установления очередности, раз­решать конфликты путем обсуждения и т. п.). Необходимо создать все условия для возникновения и раз­вертывания игры дошкольников. В частности, педагоги органи­зуют условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре: они читают вместе с детьми книги, прослушивают пластинки, обсуждают события жизни детей, рассказывают о себе и других людях; организуют экскур­сии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности людей и их взаимоотноше­ний, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и пр. Побуждение ребенка к развертыванию игры происходит через обращение («Посмотри, у зайчика болит ножка, давай его, полечим»), предложение поиграть в конкретную игру или выб­рать сюжет, принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры со старшими детьми и т. д. В качестве непосредственных участников игры детям пред­лагают образцы различных игровых действий: взрослый кор­мит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить корабль; рассказывает, как играть в игры с правилами: «Съедобное-несъедобное», «Испорченный телефон», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбо­ра водящего и пр. В педагогическом процессе необходимо соблюдать баланс между игрой и другими видами деятельности (оберегать время, предназначенное для игры, не подменяя ее занятиями; обеспе­чивать плавный переход от игры к занятиям, режимным мо­ментам), между разными видами игры (подвижными и спокой­ными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и т. д.). Необходимо проводить игры с разным числом участников, учитывая дружеские привязанности между детьми, объединяя отдельные играющие группы общим сюжетом, организуя со­вместные игры детей разных возрастных групп с целью их вза­имного обогащения игровым опытом. Также надо разви­вать способы игрового общения, т. е. общения детей как носите­лей роли (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера). Взрослый внимательно и тактично наблюдает за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равно­правный партнер. Игра должна организовываться с учетом личностных особенностей и специальных потребностей детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками и задержками в развитии; повы­шающие самоконтроль у излишне расторможенных и агрес­сивных детей и т. п.). Особое внимание обращается на «изолированных» детей. Для них организуются доступные игры, их выдвигают на цен­тральные роли, оказывается поддержка в игре. В дошкольном возрасте активно развиваются следующие виды игр: сюжетно-ролевая, игры с правилами, режиссерская игра, игры-драматизации, игры-фантазии (придумывание ска­зок и пр.), подвижные и спортивные игры. Детей знакомят с играми разных народов. Одновременно в педагогическом про­цессе используются различные дидактические игры. Игровые приемы используются также в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. 3. Современный подход к экспертизе игры в ДОУ Для анализа игры нужно выделить показатели, по которым он будет осуществляться. Известно, что ученые пользуются разными единицами анализа игры. Исследования, про­веденные Н. Т. Гринявичине, Е. В. Зворыгиной, Н. Ф. Комаровой, Л. Д. Пеневой, А. Д. Саар, показали, что, используя игро­вую задачу как единицу анализа игры, можно разносторонне анализировать игровую деятельность ребенка. Основываясь на данных исследований, Н. Ф. Комарова разработала реко­мендации по диагностике игры детей. Для полноты анализа она выделила четыре группы показателей, в соответствии с которыми осуществляется анализ игры: содержание игры, способы решения детьми игровых задач, взаимодействие де­тей в игре, самостоятельность детей в игре. Рассмотрим каждую группу. Содержание игры. Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова, А. П. Усова и другие известные педагоги от­мечали, что о развитии игры свидетельствует усложнение сю­жета. Исходя из этих теоретических положений, была выделе­на группа показателей, характеризующих содержание игры. Чтобы иметь представление о содержании игры, педагогу нуж­но выяснить следующее: 1. Как у играющих детей возникает замысел? 2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? 3. Насколько разнообразны поставленные ребенком игровые задачи? 4. Какова степень самостоятельности детей при выборе за­мысла и постановке игровых задач? О разнообразии замыслов можно судить на основании дли­тельных наблюдений за играми ребенка. В ситуации, когда ребенок самостоятельно не ставит игровой задачи, ему предла­гается игровая задача в косвенной формулировке: «Смотри, что-то загрустила наша кукла». Если ребенок опять не ставит игровой задачи, взрослый продолжает: «Может быть, она про­голодалась или заболела?» Если и после этого ребенок затрудняется в постановке игровой задачи, она предлагается в пря­мой формулировке: «Покорми куклу, она проголодалась». Через некоторое время проделать аналогичную работу, обращая вни­мание ребенка на другую игрушку (машину, собачку и др.). Если игра ребенка однообразна, т. е. он ставит одну-две зна­комые игровые задачи и многократно их повторяет, то ему мож­но предложить другую игровую задачу, начиная также с косвенной ее формулировки. Например, к девочке, которая только кормит куклу и укладывает ее спать, можно обратиться: «Вся одежда у твоей дочки уже испачкалась. Что же делать?» или «Твоя дочка скоро проснется и захочет есть. Ты уже пригото­вила ей обед?» На основании наблюдений за самостоятельными играми и анализа поведения детей в проблемных ситуациях делаются выводы о разнообразии замыслов и степени самостоятельности ребенка при их выборе и постановке игровых задач. Способы решения детьми игровых задач. Исследования, проведенные под руководством С. Л. Новоселовой, установили, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Для того чтобы иметь представле­ние о способах отображения действительности в игре, нужно ответить на следующие вопросы: 1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? 2. Какова степень обобщенности игровых действий с игруш­ками? 3. Присутствуют ли в игре, игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами и какова сте­пень самостоятельности детей в использовании названных способов решения игровых задач? 4. Принимает ли ребенок на себя роль? 5. Насколько разнообразны и выразительны ролевые действия? 6. Присутствуют ли в игре ролевые высказывания? 7. Присутствует ли в игре ролевая беседа, какова степень ее содержательности? Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагог получает во время наблюдений. Однако, выяснив в процессе наблюдения, что ребенок использует не все способы отображения действительности, характерные для его возраста, преждевременно делать выводы об их несформированности. Вполне возможно, что он просто предпочитает какой-то один способ остальным. В этом случае нужно выяс­нить, принимает ли ребенок другие, соответствующие его воз­расту способы решения игровых задач и умеет ли использовать их в своей игре. Приведем несколько примеров, как можно выяснить, владе­ет ли ребенок предметными способами решения игровых задач. К мальчику, который «моет» машину тряпочкой, можно обратиться так: «Твоя машина очень большая, ее удобнее мыть из шланга». Вместо шланга предложить шнур, прыгалки. Ребенок «ремонтирует» машину, используя игрушечные инструменты. Воспитатель предлагает деталь строительного материала: «Ты ремонтируешь машину? Тогда тебе, наверно, пригодится эта масленка. В ней машинное масло». Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При со­вместном решении игровых задач дети вступают во взаимо­действие. В исследованиях Т. В. Антоновой, Р. А. Иванковой, Т. А. Мар­ковой, А. П. Усовой, Е. И. Щербаковой рассматриваются особен­ности взаимодействия детей в игре. На основании этих исследований выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре: 1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? 2. Кому ребенок ставит игровые задачи: взрослому или свер­стнику? 3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? 4. Какова длительность взаимодействия детей в игре? В процессе наблюдения за игрой и бесед с воспитывающи­ми ребенка взрослыми выясняется, вступает ли он во взаимо­действие, или его игры носят индивидуальный характер. Ребенка, который играет индивидуально, можно постарать­ся привлечь к совместной игре со взрослыми или со сверстни­ками, предложив ему игровые ситуации. Самостоятельность детей в игре. Развитию самостоя­тельности детей придается особое значение. Однако отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каж­дой рассмотренной группе. Так, при определении содержания игры выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов реше­ния игровых задач уточняется, насколько дети самостоятельны в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие дети вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников. Проведение диагностики позволяет определить уровень развития игровой деятельности каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, осуществ­ляя тем самым индивидуальный подход к детям. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Какие существует два типа критериев оценки игр, игрушек и игровых сооружений для детей? 2. Какие нужно создать условия для возникновения и раз­вертывания игры дошкольников? 3. Перечислите показатели, по кото­рым может осуществляться экспертиза игры? Тема 4. Педагогические технологии руководства игрой дошкольников в детском саду План: 1. Общие методы и приемы руководства игрой. 2. Руководство игрой в раннем детстве. 3. Руководство сюжетно-ролевой и творческой игрой в дошкольном детстве. 4. Руководство играми с правилами. 1. Общие методы и приемы руководства игрой Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носи­тель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональ­ное поведение воспитателя, принимающего любые детские за­мыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремле­ния самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается, в известной мере, независимый от взрослых мир детства. Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвен­ными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяс­нении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложе­нии новой темы игры. Сначала взрослый задействован на глав­ных ролях в игре: врач, продавец и т. п. и дает указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания: продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек», указания в форме кон­кретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второ­степенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.). Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от со­здавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить же­лания детей, их индивидуальные склонности, показать различ­ные способы организации игры, решить спорные вопросы. Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в ра­боте с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме сове­тов, не требуя жесткого подчинения. Взрослый должен давать детям образцы общения с различ­ными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, вниматель­но следить за реакциями детей, пытаться направлять их ком­муникации, способствовать адекватному и эмоциональному об­щению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой дея­тельности. В дошкольной педагогике имеется много методов и при­емов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкрет­ной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передо­вым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руковод­ства, методы оформления игровых зон и механически перено­сят их в свою работу, не получая при этом желаемого результа­та. А методические приемы эффективны только в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности фор­мируемой деятельности, когда педагог хорошо знает и чувству­ет каждого ребенка. Овладев с помощью взрослых основными способами дей­ствия, характерными для той или иной деятельности, дети мо­гут использовать их в тех же или несколько измененных усло­виях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной де­ятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям самим найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важ­но продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельно­стью, не мешая друг другу. Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка. С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети играют самостоятельно под наблюдением воспитателя или с небольшой помощью взросло­го. Так у малышей закрепляются знания, полученные на заня­тиях, и умение самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками. Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как малыши еще не умеют самостоятельно пользоваться этими предметами по назначению для рисования, лепки, но уже сво­бодно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке. Малышам нужны и живые объекты для наблюдения (рыб­ки, птицы), и природный материал (шишки, желуди, каштаны). Для развития ходьбы, бега и подвижных игр в групповой комнате должно быть достаточно свободного места. Мебель, крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети могли легко проходить между ними, подходить к ним с разных сто­рон. Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так, в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» - по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал - удивительные предметы для игры, не заменимые самыми совершенными игрушками. После завершения игры дети вместе с воспитателем убира­ют все игрушки в отведенные для них места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины: под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу - разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разложив игрушки в необычных местах, целесооб­разно не разбирать ее, чтобы продолжить игру после сна или прогулки. Обеспечение игровым материалом - важное, но не един­ственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре. Организуя самостоятельную деятельность детей, воспита­тель особое значение придает формированию доброжелатель­ных отношений между ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверст­ника, помочь ему. С детьми надо обращаться ровно, спокойно, терпеливо. Со стороны воспитателя и других сотрудников ДОУ недопустимы окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порица­ния. Речь воспитателя - не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех. Существует хорошее правило: во время занятий не отвлекать воспитателя и детей. Это правило относится и к организации, и к проведению игры, во время ко­торой недопустимы разговоры на посторонние темы с помощни­ком воспитателя и другими сотрудниками. Впрочем, во время бодрствования детей педагогу-методисту, заведующему, меди­цинской сестре, слесарю и другим сотрудникам детского сада не возбраняется входить, обращаясь к детям, включаться в игру. Планирование системы педагогических мероприятий, с од­ной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действи­тельности, с другой стороны, усложняет способы и средства вос­произведения этой действительности. Знания детей об окружа­ющей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложне­ния способов и средств решения игровых задач зависит форми­рование самой игры. 2. Руководство игрой в раннем детстве На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью: • совместных действий, когда взрослый управляет рукой ре­бенка; • действий по подражанию, когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым; • действий по образцу, когда ребенок воспроизводит всю це­почку действий, проделанную взрослым. Руководство сюжетно-отобразителъной игрой ученые понимают по-разному. Г. Н. Година, Н. П. Михайленко, Э. Т. Пи­люгина предлагают для развития игры показывать и объяс­нять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; зак­реплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки. Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новосёлова рекомен­дуют комплексный метод руководства, включающий взаимо­связные компоненты: ознакомление с окружающим в актив­ной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, орга­низацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насы­пают зерна или - врачу раздавать витамины); таким образом, у них формируются игровые способы действия. В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы прида­ют организации игровой среды. Игровые уголки оснащаются игрушками - мебелью, кубами с отверстиями и вкладышами, которые используются в разных значениях: как стол, стул, па­ровоз, корабль и т. д. На поведение детей в процессе игры ока­зывают влияние и косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать». Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач. Игровые задачи - это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, на­правленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами. Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения пред­метно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действен­ном плане. Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления. Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выпол­нение самостоятельно. 3. Руководство сюжетно-ролевой и творческой игрой в дошкольном детстве Благодаря действиям замещения и создания воображае­мой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений: 1) взрослый - ребенок; 2) взрослый - взрослый; 3) ребенок - взрослый; 4) ребенок - ребенок. Именно в этом и состоит основное специфическое разви­вающее значение игры. Она способствует усвоению разнооб­разных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.), реализации их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т. д.). Все это ведет к активной социализа­ции ребенка. Но следует помнить и иметь в виду, что все эти качества и знания формирует не сама игра, а то или иное кон­кретное частное содержание, которое специально вносится пе­дагогом в детские игры (игра «в часового» в исследованиях 3. В. Мануйленко, «в посыльного» в исследованиях 3. М. Ис­томиной и др.). Содержанием или источником первых сюжетных игр детей является дея­тельность людей, с которыми он непосредственно встречается. Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуще­ствляется медленно, крайне неравномерно, стихийно. Однако при специальных формирующих воздействиях взрослого дети могут овладеть ролевым взаимодействием уже на четвертом году жизни. Экспериментально доказано, что переходу детей к совмест­ной ролевой игре будут способствовать следующие условия: 1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонст­рирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде - в виде ролевого диалога; 2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфи­ческого игрового материала - такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимо­действия. Для содержательной связи игровых ролей взрослый дол­жен включить в сюжет персонажи, представляющие собой не­которое смысловое единство (мама-дочка, врач-пациент и т. п.) и определяющие взаимодействие участников игры. Такие пер­сонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополняю­щими. Они «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму - ролевой диалог. Выделение ролевого диалога требует создания игровой ситуации, смещающей акцент игры с предметных действий персонажа на их речевое общение. Например, можно использо­вать такую предметную опору коммуникации, как телефон. Первоначальный ролевой диалог со взрослыми служит для ребенка образцом обозначения связки ролей; этот образец пе­реносится ребенком и на взаимодействие с партнером-сверст­ником. После того, как взрослый подсказал обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самосто­ятельно, исключив использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, дети не смогут вернуть­ся к привычной уже форме совместной игры - обмену предметны­ми действиями друг с другом - или к индивидуальной ролевой игре. Фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера-игрушку, затрудняет переориента­цию ролевых действий ребенка на сверстника. К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм поведе­ния, которые бы позволяли ребенку использовать роль как сред­ство совместного развертывания сюжета игры. Формирование способов согласования замыслов в совмест­ной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой органи­зацией совместной деятельности, когда собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и роле­вых действий и становится предметом осознания детей. Овладение согласованным сюжетным действием происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замыс­ла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий. В качестве такой дея­тельности можно использовать совместную деятельность по пре­образованию знакомого сюжета. В качестве нормативной схемы, регулирующей деятельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета. Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопе­реживание, сочувствие, содействие. «Со» - означает вместе, а это значит, что, формируя эти качества личности, мы учим де­тей взаимодействию, основной черте взаимоотношений, и спо­собствуем формированию нравственных мотивов поведения. Содержание игр влияет на нравственное развитие, и в пер­вую очередь, на овладение этическими нормами (являясь свое­образным тренингом в усвоении этикета). Тематика и содер­жание игр имеют нравственную направленность, которая зак­лючена в каждой сказке, в каждом литературном произведении и должна найти место в постановках детей. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, перевоплощаясь в любимого героя, добровольно перенимают и присваивают свой­ственные ему черты. Поэтому разыгрывание роли детьми по­могает формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, развивать желание подражать положительным персонажам. В играх-драматизациях дети объединены общими пере­живаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения. Этот вид игр дает возможность охватить всех детей груп­пы. Дети-зрители не являются пассивными созерцателями, уровень их активности достаточно высок. По мнению известно­го детского писателя С. В. Михалкова, хороший зритель, как хороший актер, полностью перевоплощается в героя. Так что, воспринимая сценическое действие, дети сопереживают героям, ищут пути решения сложных ситуаций, сочувствуют оби­женным, а значит, учатся общению, взаимоотношениям, усваи­вая готовые модели поведения и различные ситуации, которые могут им встретиться на жизненном пути. Для режиссерской игры нужен соответствующий матери­ал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партне­ра, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют ре­жиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д. Удачным приемом формирования режиссерской игры мо­жет служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор одномасштабных небольших игрушек, ко­торые он может уместить на плоскости. Если дошкольник за­трудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает по­казывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, про­сит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить ребенка «уга­дать», почему игрушки расположены на плоскости не так, как раньше. Для этого ребенок должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому придумать и зага­дать такую загадку сверстнику. 4. Руководство играми с правилам В играх с правилами для формирования у ребенка надлежащего уровня общения со сверстниками необходимо задействовать целую систему игр-занятий, которая предполагает следующие методические приемы: 1. Совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия не с заданными ролями, а со смыс­лом этой деятельности. 2. Наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, учит взаимодействовать при реше­нии общей задачи. 3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая игрокам установить соревновательные отношения. 4. Введение в коллективную игру роли управляющего, кото­рый руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает ребенку учитывать одновременно позиции разных участников игры. 5. Введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимо­отношения соревнующихся сторон. 6. Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами. Это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение одновременно рас­сматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения. Одной из разновидностей игр с правилами является дидак­тическая игра. Введение дидактической игры в ход занятия позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения. Дидактиче­ские игры и способы их ведения очень разнообразны. Проводят­ся они как индивидуально, так и коллективно. Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, организуя процесс так, чтобы использовать его для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей. В дошкольном детстве взрослый выступает перед ребенком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная личность, со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой - носитель образцов человеческой культуры. Еще один момент общения связан со способом действия. Здесь взрослый высту­пает как носитель норм и образов действия. В процессе взаимо­действия со взрослым ребенок вбирает в себя, как губка, те спо­собы действий и типы взаимоотношений, которые ему демонст­рирует взрослый. Затем, в процессе игры, сначала совместной со взрослым, потом - со сверстником, ребенок присваивает эти нормы, пропускает их через себя, делает их своими. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная цен­ность повышается при условии планирования воздействий пе­дагога. Исследования, проведенные Е. П. Емельяновой, Г. В. Иль­иной и Р. Ф. Астаховой, показали, что подавляющее большин­ство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым ориентировать­ся на индивидуальные особенности детей, однако на практике далеко не все умеют и стараются их учитывать. Практика свидетельствует о том, что в детских садах игра все больше и больше отодвигается на второй план. Бытующее в ДОУ явление, когда из года в год до самого выпуска в школу детей в игре обучают только конкретным навыкам, правилам поведения, знаниям, приобрело масштабы настояще­го бедствия. Во многих детских садах перекрыт доступ детей к игровому творчеству, а игра из ведущей творческой деятельности превратилась в средство диктата. Сама способность к игре, желание играть, погребены под грузом других проблем (обуче­ния, боязни проверок, пожеланий родителей). Обращает на себя внимание и тот факт, что во многих ДОУ деятельность воспи­танников задается исключительно взрослыми и зачастую, с точ­ки зрения детей, лишена смысла, так как не отвечает их потребностям и интересам. А результатом всего этого является сни­жение качества воспитательной работы, различные недостатки в психическом развитии детей, ухудшение их здоровья. В связи с этим появилась необходимость разработать конк­ретные пути оптимизации педагогического руководства игро­вой деятельностью. Основной задачей первого этапа работы с педагогами явля­ется обсуждение вопросов теории и практики, результатов ан­кетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого используются разнообразные формы совместной работы - такие, как консультации, семинары, обсуждение проблем в рам­ках проведения заседаний «круглого стола», диспуты. На следующем педагогическом совете воспитателям предлагается обсудить современные подходы к классификации детских игр, их достоинства и недостатки. Для этого можно познакомить их с одной из последних классификаций, разрабо­танной С.Л. Новоселовой и представленной в программе «Ис­токи: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997). В ходе второго этапа проводится серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руко­водства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Дело в том, что многие воспитатели неточно представляют назначе­ние предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «за­пуска» в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих уме­ний детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами. Тем самым сужается поле для применения условности и твор­чества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усво­енных речевых моделей. В связи с этим рекомендуется прове­дение разнообразных деловых игр, в процессе которых осуще­ствляется обучение педагогов приемам использования разно­образного «арсенала» игровых средств. Тренинги помогают воспитателям как бы оказаться «внутри» игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и отобразить соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Дайте характеристику прямым и косвенным приёмам руководства игрой? 2. Какие рекомендации по руководству сюжетно-отобразительной игрой дают Е.В. Зворыгина, И.О. Ивакина, С.Л. Новосёлова? 3. Как и какие усваиваются ребёнком векторы человеческих взаимоотношений в игре? 4. Какова роль литературных произведений для развития детской игры? 5. Перечислите методические приёмы руководства играми с правилами.