Эмоционально-поведенческая коррекция

Лекции ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ Автор, канд. психол. наук - М.А.ПАНФИЛОВА Темы лекций 1 Теоретико-методологические подходы к изучению эмоциональных и поведенческих нарушений. 2 Исходные понятия в исследовании тревожно-фобических и агрессивных нарушений. 3 Современные классификации эмоциональных и поведенческих нарушений у детей. 4 Факторы, влияющие на возникновение эмоциональных и поведенческих нарушений. 5 Уровни базальной системы эмоциональной регуляции. 6 Характеристика детей и подростков с эмоциональными и поведенческими расстройствами (от рождения до 15 лет). 7 Развитие эмоций в эмбриональном и младенческом периоде. 8 Развитие эмоций в раннем детстве. Лекция №1. Теоретико-методологические подходы к изучению эмоциональных и поведенческих нарушений. Эмоции (от лат. Emoveo - Потрясаю, волную) - состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности. Базовой форма эмоций выступает эмоциональный тон ощущений, представляющий собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например, вкусовые, температурные, болевые. Другой формой эмоций являются аффекты, представляющие очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Чувства- эмоциональные переживания человека, в которых отражается устойчивое отношение индивида к определенным предметам или процессам окружающего мира (интеллектуальные, эстетические, моральные). Сильное, абсолютно доминирующее чувство называется страстью. Настроение – сравнительно продолжительные, устойчивые психические состояния умеренной или слабой интенсивности, проявляющиеся в качестве положительного или отрицательного эмоционального фона психической жизни индивида. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, настроение является эмоциональной реакцией не на посредственные последствия тех или иных событий, а на их значение для человека в контексте его общих жизненных планов, интересов и ожиданий. Эмоция связана с потребностью, с ситуацией, с мышлением, с речью и пр. Функциональные характеристики эмоций предполагают изучение вопроса мотивации поведения, как возникновение непосредственных желаний, так и более полных факторов индивидуальных, социальных и пр. (накопление эмоций). Эмоции развиваются в филогенезе и онтогенезе. Физиологически проявляются изменения эмоций в ритме сердца, дыхания, в моторике желудка, кишечника, мочеполовой системы, в мышцах, в потоотделении и т.п. Эмоции – это не функция специфических центров мозга, а результат активности сложной сети – «круга Папеса». Структуры, объединёные в круг Папес, составляют большую часть того, что сегодня называют лимбической системой. В эмоциональной регуляции участвует вегетативная нервная система (два отдела: симпатическая-мобилизующая, парасимпатическая – сохраняющая ресурсы) и эндокринная система. Эмоциональные нарушения, их причины, особенности и коррекция исследуются в психиатрии, педагогике, психологии, физиологии, социологии, биохимии, философии. Изучая нарушения в развитии эмоциональной сферы у психически нормальных детей (не имеющих резко выраженной клинико – патологической характеристики) мы исключили понятия «эмоциональная патология», «аномалия эмоций» и т.п. Так как эти понятия отражают «болезнь» эмоций, и находятся в компетенции врача, психиатра. Однако, обращаясь к психически здоровым детям, мы столкнулись со смешением значений «нарушения», «неблагополучие» и «дисгармоничность» и пр. Возникают трудности выделить необходимые критерии для определения и разграничения каждого понятия. В данном учебном пособии мы рассматриваем «расстройства», как «нарушения», используя толкование современного русского словаря, которое соответствует нашим представлениям. «Нарушение» - это прекращение, прерывание нормального хода развития, состояния чего-либо ( Русский Толковый словарь, В.В.Лопатин, Л.Е. Лопатина, М., 1997 ). Предполагается, что был «нормальный ход развития» эмоций или «нормальное эмоциональное состояние», которое «прервано, прекратилось» по каким-либо причинам, из-за влияния каких-то факторов (биологических, психологических, социальных). Психологический и социальный фактор –являются ведущими в детском возрасте, которые влияют на первичные эмоциональные нарушения у нервно-психически здоровых детей, проявляются в поведении, в дезадаптации, в прерывании «свободного взаимодействия с окружающим миром» и пр. Эмоциональные нарушения - устойчивые эмоциональные состояния, как отдельные, так и комплексные, сопровождающиеся поведенческими реакциями, которые препятствуют свободному взаимодействию с окружающим миром: тревога, страхи, упрямство, раздражительность и обидчивость, легко меняющееся настроение и др.( В.В. Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, М., 1990 ) «В происхождении эмоциональных нарушений определённое значение имеет комбинация причинных факторов с индивидуальными особенностями человека» ( Большая медицинская энциклопедия под ред. Б.В. Петровского, М., 1986 ). Из эмоциональных нарушений у детей, в которых наблюдается преобладание или выраженность определённых видов эмоций, а так же их поведенческих реакций выделяем тревожно-фобические и агрессивные нарушения… Многие исследователи к частым эмоциональным нарушениям в детском возрасте относят социальную тревогу и депрессивную симптоматику (Психотерапия детей и подростков по ред. Ф. Кендалла,СПб, 2002). «…психотерапевты, работающие с детьми и подростками, сталкиваются с проблемами пагубной тревоги и нежелательной депрессии. Несовершеннолетним, страдающим этими эмоциональными расстройствами, в качестве составной части их дистресса свойствен дезадаптивный, требующий вмешательства способ осмысления своего мира» (Kendall, с.34). Эмоциональные нарушения и поведенческие нарушения различаются и имеют отдельную классификацию. Но учитывая коморбидность в эмоциональных нарушениях, т.е. когда эмоциональное нарушение сопровождается одним или несколькими дополнительными расстройствами (гиперактивностью, расстройством научения, агрессивным и антисоциальным поведением и пр.) мы учитываем в исследовании, а так же в коррекции их основные составляющие (Hinshaw, Lahey, & Hart, 1993; Jensen, Martin,& Cantwell, 1997). Таблица №1. Характеристика эмоций. Особенность Характеристика 1. Модальность Радость, удивление, грусть, страх, гнев 2. Знак Положительные, отрицательные 3. Интенсивность Эмоциональный тон ощущений –аффект 4. Продолжительность Эмоциональная реакция, Настроение (фон) 5. Глубина Эмоция, чувство 6. Осознанность Осознанное, неосознанное 7. Происхождение Из какой эмоции развивалось 8. Сложность Слияние с другими эмоциями 9. Воздействие на организм Стенические, астенические 10. Форма развития Низшие, высшие 11. Связь с потребностями Основные: Витальные; Социальные; Идеальные (познание, творчество); Вспомогательные: П в компетентности;П в преодолении препятствий. 12. Направление На себя, на других, на собственность, на дело 13. Связь со временем Прошлое, настоящее, будущее 14. Особенность внешнего выражения Мимика, жесты, пантомимика интонация, речь 15. Нервные субстраты Дрожь, подёргивание, запинание… 16. Соматические ощущения Боль в сердце, тошнота… 17. Накопление В онтогенезе 18. Условия возникновения Где и когда проявляются? 19. Поведение Как проявляются? 20. Социальное влияние С кем проявляются? Лекция №2. Исходные понятия в исследовании тревожно-фобических и агрессивных нарушений Тревога, страх, гнев - неотъемлемые эмоциональные проявления психической жизни, как радость, восхищение, печаль. Но при чрезмерной податливости этим эмоциям, зависимости от них меняется поведение человека, его отношение с окружающим миром, с людьми, нарушается гармония внутреннего мира, развития его личности. Возникновение острой или устойчивой тревоги нарушает развитие эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Как отмечают многие исследователи и практические психологи, именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, рассматривается как показатель «предневротического состояния»( Александровский Ю.А., 1993; Ананьев В.А.Б 1988; Былкина Н.Д., 1995; Мампория Ж.Ф., 1976; Панин Л.С., Соколов В.П., 1981; Тополянский В.Д., Струковская М.В., 1986 и др.). Её роль чрезвычайно важна в нарушениях поведения детей и подростков, в формировании дезадаптационных способов взаимодействия с миром. Обращаясь к эмоциональным нарушениям, мы, прежде всего, отмечаем наличие тревожности, как устойчивого личностного образования, которое может повлиять на возникновение тревожно-фобических нарушений. Прежде, чем рассматривать общие эмоциональные компоненты, тревожно-фобических нарушений отметим, что дифференцированный их анализ следует использовать в диагностической и коррекционной работе психолога. В современных исследованиях понятия «тревога», «страх» и «фобия» имеют существенные различия, которые нельзя отождествлять. Ряд учёных отмечают, что тревога – это комбинация нескольких дискретных эмоций: страх, гнев, печаль, стыд, вина и др. Тревога, тревожность – «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» (Прихожан А.М., с.3). Различают «тревогу», как эмоциональное состояние, и «тревожность», как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (Ханин Ю.Л., 1980; Cattell R.B., Scheier I.N., 1961; Sarason I.G., 1972; Anxiety and Belavior, 1966 и др.). Результаты ряда исследований убеждают нас в необходимости различения страха и тревоги. Страх – может являться лишь одной из эмоций тревоги, которая очень сильная и оказывает заметное влияние на перцептивно-когнитивные процессы и поведение индивида. Страх может проявляться как аффект, ограничивать восприятие, мышление и свободу выбора индивида, где у него одно стремление – устранить угрозу, избежать опасности (бегство и др.). Слабый страх выражен беспокойством, негативным предчувствием. Существуют врождённые и приобретённые сигналы страха, как биологической, так и психологической, опасности. В своей норме страх несёт в себе «адаптивную функцию, заставляет человека искать способы защиты от возможного вреда» (К.Изард, Питер, 2002, с. 324). Фобиями большинство учёных считает, являются интенсивные, иррациональные, приобретённые страхи, связанные с определёнными объектами или явлениями (там же, стр. 305). Тревога, страх, фобия –имеют единый эмоциональный компонент, который сопровождается чувством неуверенности, незащищённости, невозможности контролировать ситуацию, ожиданием неудач, неуспеха, со слабостью своего «Я» и пр. Тревожно-фобические нарушения – устойчивые отрицательные эмоциональные состояния, связанные с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей конкретной или неопределённой опасности, которое сопровождается чувством неуверенности и беспомощности, дезорганизует поведение и деятельности. В тревожно-фобических нарушениях в детском возрасте ключевой эмоцией является страх, который включается или сопровождается тревожными состояниями, имеет различные виды и формы проявления (К. Изард, А.М.Прихожан и др.). В личностном и поведенческом аспекте тревожно-фобические нарушения могут быть представлены следующими характеристиками детей. Тревожно-фобические дети – это дети излишне пугливые, чрезмерно-впечатлительные, эмоционально-заторможенные, с многочисленными или беспричинными страхами, с острой или постоянной тревогой, с негативными формами зависимости; с повышенной чувствительностью к эмоциональному самочувствию другого человека; с потребностью в постоянной помощи, поддержке, которая актуализируется чувством неуверенности беспомощностью, невозможностью справиться с ситуацией (А.М.Прихожан, М, 2000, с.156 –158). Агрессивные нарушения могут иметь в основе открытую или скрытую форму тревожности, которая выражена различной агрессией, сопровождается гневом, раздражением, чувством вины (там же). У таких детей также ярко выражено чувство опасности, и агрессивным поведением они защищают свою личность. Агрессия- это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. Агрессия может быть различного вида (физическая; вербальная; прямая; косвенная; активная; пассивная; инструментальная; реактивная; проактивную; направленная на других или на себя и др.) (Р.Бэрон, Д.Ричардсон , 2000). Агрессивные нарушения – устойчивый набор антисоциальных действий, отличающейся деструктивностью или вредоносностью по отношению к окружающему миру, который представляется источником неопределённой опасности. Исследователи агрессии выделяют четыре теоретических направления: 1. Врождённые побуждения и задатки. Психоаналитический поход (Танатос,эрос); эволюционный подход (Этологический подход Лоренца «катарсис»; Охотничья гипотеза; социобилогический подход) Вывод: агрессия присутствует всегда. 2. Потребности, активизируемые внешними стимулами. Фрустрирующая теория (Доллард,1939 год); Смещённая агрессия (Миллер,1948);Теория посылов Берковица 1965; Теория переноса возбуждения Зильманна 1983; Вывод: устранение внешних источников агрессии. 3. Когнитивные модели агрессивного поведения (познание, эмоции) Модель образования новых когнитивных связей Берковица 1983; Взаимосвязь познания и возбуждения. Зильманн 1988. Вывод: научение адекватным моделям. 4. Актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением. Теория социального научения Бандурой 1983 При анализе агрессивного поведения: 1) способ усвоения подобных действий; (Прямое научение и викарное научение (наблюдение научения других)). 2) факторы провоцирующие их появление например : Биологические факторы (гормоны, нервная система) и факторы социального научения; 3) условия при которых они закрепляются. Регуляторы агрессивного поведения: внешние источники (социальное одобрение, поощрение); викарный опыт; самопоощрение и самонаказание. Тревожно-фобические и агрессивные нарушения могут быть осознанными и неосознанными; острыми, интенсивными, которые проявляются внешне и сам ребёнок с ним справиться не может; компенсируемыми, где самостоятельно вырабатывается механизм регуляции и культивируемыми, где нарушения принимаются личностью за ценное качество ( там же, стр. 154). Такие дети часто болеют, у них может наблюдаться различная психосоматика, а так же невротические расстройства. В процессе воспитания ребёнка педагоги и родители усиливают социальный страх (социофобию) и тревогу у детей, чтобы избежать агрессивных проявлений, тем самым, наносится огромный вред личности малыша (занижается самооценка, притязания, появляется чувство вины и др.). Изучение страха, тревоги и агрессии представлены в огромных количествах экспериментальных и теоретических концепциях, исследуются в школах классических теорий эмоций, психоанализе и теории научения. Лекция №3. Современные классификации эмоциональных и поведенческих нарушений у детей В последнее время на первый план в изучении психопатологии детского возраста выдвинулась проблема анализа и места тревоги в детских поведенческих и эмоциональных нарушениях. Обсуждается также вопрос, считать ли тревогу единственным феноменом эмоциональных нарушений или же существуют различные варианты тревоги в зависимости от нозологической сущности расстройства. Две наиболее распространённые в мире классификации: DSM- Диагностическое и статистическое руководство по психическим заболеваниям Американской Ассоциации Психиатров. DSM-III-R (1987); DSM-IY(1994). ICD –10-я версия Международной Классификации болезней. В этих классификациях выделяют тревожные расстройства, встречающиеся во всех возрастных группах, и особо говорят о расстройствах, типичных для детского возраста, подчёркивая тем самым самостоятельный характер этого феномена, отмечая его как изолированный синдром, так и в рамках других нарушений. В классификации DSM-IV выделяются следующие варианты тревожных расстройств, в которых тревога играет ведущую роль: • Специфическая фобия; • Социальная фобия; • Обсессивно-компульсивное расстройство; • Посттравматическое стрессовое расстройство; • Острое стрессовое расстройство; • Расстройство в виде генерализованной тревожности; Специфическая фобия (ранее называемая Простая фобия) характеризуется постоянным страхом определённых объектов или ситуаций и проявлением страха в их присутствии (Barrios and O`Dell, 1998). Подтипами этого расстройства являются Животный тип, Тип естественной окружающей среды, Тип крови-укола-ранения, Ситуациональный и Другой тип. При диагностике Специфической фобии у детей следует быть осторожным, чтобы не спутать диагностируемую фобию с нормальной для этого возраста промежуточной фобией. При Социальной фобии ребёнок испытывает постоянный страх социальной ситуации или ситуации, требующей действий на глазах у других людей, в которой ребёнок чувствует, что он будет смущаться. Этот страх ведёт к избеганию таких ситуаций и сильно мешает нормальному ходу жизни ребёнка. Если страх включает большинство социальных ситуаций, то расстройство диагностируется как Генерализованное. Диагноз Обсессивно-компульсивного расстройства ставится при наличии обсессий или компульсий, мешающие жизни ребёнка (Francis and Gragg, 1996). Обсессии –это постоянно повторяющиеся мысли, побуждения или образы, которые вызывают тревогу и не являются простым беспокойством из-за реальных проблем; ребёнок понимает об их умозрительном характере и пытается проигнорировать их или подавить. Компульсии – это повторяющееся поведение, которое вынуждено осуществляет ребёнок и которое направлено на предотвращение или снижение дистресса или предотвращение негативных событий. Посттравматическое стрессовое расстройство/Острое стрессовое расстройство – это реакции на травматические события, в которых человек столкнулся с реальной смертью, её угрозой или был серьёзно ранен и на которые реагировал сильным страхом, состоянием беспомощности или ужасом. Оба эти расстройства включают повторное переживание травматического события в снах, воспоминаниях или при схожих обстоятельствах; постоянное избегание стимулов, ассоциируемых с событием; такие симптомы тревожности, как невнимательность, раздражительность, повышенная бдительность и двигательное беспокойство. Диагноз Острое стрессовое расстройство ставится при наличии симптомов в течение одного месяца после травматического опыта, тогда как диагноз Посттравматическое стрессовое расстройство ставится при продолжительности симптомов более одного месяца. Расстройство в виде генерализованной тревожности (чрезмерной тревожности) характеризуется по крайней мере тремя явными симптомами чрезмерного и нереалистичного беспокойства, такого как раздражительность, мышечное напряжение, нарушение сна, трудности в сосредоточении, быстрая утомляемость и беспокойство (March, 1995). Такое состояние должно длиться не менее 6 месяцев, при этом сильно мешая нормальной жизни ребёнка, и не должно сводиться к чертам другого расстройства. В классификации ICD-10 также представлен раздел «Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». В целом, в предложенных современных классификациях даётся сходное определение тревожных состояний, характерных для детского возраста. Сегодня исследователи сконцентрировали также своё внимание на вопросе коморбидности (сопутствующий патологический процесс). Обсуждение и изучение коморбидности в данных классификациях ставит вопрос о первичном и вторичном диагнозе, о наличие иерархического критерия классификационной системы. Правила иерархии устанавливают, что одно нарушение не может быть диагностировано, если оно проявляется только в присутствии другого. Исследованию вопросу коморбидности помогает использование в DSM-IV многоосевой системы диагностики, которая классифицирует проблемы по пяти измерениям, или осям, чтобы гарантировать максимально широкую диагностику каждого пациента. Пять измерений включают оценку клинических синдромов (ось I), расстройства развития и личности (ось II), физические нарушения (ось III), психосоциальные стрессоры (ось IV), общий уровень функционирования (ось V). Специалист составляет список нарушений у ребёнка и его семьи по многоосевой классификации DSM-IV и на основании симптоматики принимает диагностические решения. Ребёнок может иметь более одного диагноза внутри I, II оси, а так же нарушения по всем осям. Оценивание первичного диагноза производится при помощи четырёхэтапного процесса, где на первом этапе, на вводном консультировании рядом с диагнозом ставится фраза «требует уточнения». Информация по осям необходима для коррекционной работы, так, например, по оси IV фиксируется информация о наличии психосоциальных проблем или проблем в окружении ребёнка, в семье («проблемы с первичной поддерживающей группой»), это может воздействовать на этиологию, диагноз, прогноз или лечение расстройств, отнесённых к оси I или II, способствовать развитию, поддержанию, либо повторному проявлению расстройств. Однако иногда они могут быть последствиями расстройств, например, социальная фобия или чрезмерная тревожность может привести к нарушению взаимоотношений со сверстниками, адаптации в социуме, к социальной изоляции (American Psychiatric Association, 2000; Reid, 1997; Spitzer, Gibbon, Skodol, Williams$First, 1994). Лекция №4. Факторы, влияющие на возникновение эмоциональных и поведенческих нарушений Предпосылками эмоциональных и поведенческих нарушений ряд исследователей называют факторы внешнего воздействия, физиологические, социальные и психологические факторы в комплексе, где социальные факторы существенно влияют на возникновение дисгармоний в развитие (Божович Л.И., Выготский Л.С., Захаров А.И., Коробейников И.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., и др.). К факторам внешнего воздействия относятся землетресения, штормы, загрязнение окружающей среды, угроза терроризма и т.д., над которыми индивид фактически не имеет никакого контроля. Они могут существенно влиять на формирование тревожно-фобического нарушения. Например, «столкновение с торнадо может стать причиной развития фобии перед ветром» (Brems C., 1999, с.83). Изучая физиологические факторы эмоциональных нарушений исследователи обращаются к врождённым и приобретённым предпосылкам, которые создают почву для их появления. К ним относятся: психосоматическая ослабленность; накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами; болезни и болевые ощущения; ранняя госпитализация; возбудимость; раздражительность; сензитивность; импульсивность; пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью (Глезерман Т.Б.; Григоренко Е.Л.; Захаров А.И.; Лебединский В.В.; Манелис Н.Г.; Симерницкая Э.Г.; Hokanson; Woodman и др.). Если у ребёнка наблюдались данные явления в раннем детстве, то его личности сложно преодолевать аффективные барьеры, самостоятельно справляться с кризисными ситуациями. Однако влияние социальных факторов (культуральных) на возникновение тревожных расстройств бывают решающими. Благоприятные социальные контакты могут помочь ребёнку справиться с физиологическими предпосылками, адаптировать личность дошкольника к внешнему миру. Негативные социальные взаимоотношения провоцируют тревожность. Особенно, отмечают исследователи, на развитие тревожных нарушений у детей оказывают влияние внутриличностные и внутрисемейные родительские конфликты и ошибки воспитания. К ним относят: негативные модели семейного воспитания; эмоциональные нарушения у родителей; алкоголизм родителей; развод родителей; ссоры в семье; грубое и строгое отношение родителей; баловство, отсутствие контроля; неодинаковое и противоречивое воспитание; отверженность; ситуация депривации; воспитание вне семьи; симбиотическая связь с одним из родителей; ссоры с братьями и сестрами; узнавание об усыновлении и пр. (Гарбузов В.И.; Захаров А.И.; Кочубей Б.И.; Козловская Г.В.; Лебедев С.В.; Мишина Т. М.; Мягер В.К.; Христозов Х.; Patterson R.W.; Bennett и др.). Мир общения детей включает и сверстников. Трудности общения со сверстниками могут явиться предпосылкой развития тревожности у детей. Это - дефицит общения со сверстниками; изгои в детском коллективе; конфликты с детьми; демонстративность поведения; отсутствие потребности в детском общении; анормальный конформизм и пр (Абраменкова В.В.; Лисина М.И.; Репина Т.А.; Лысюк Л.Г.; Рузская А.Г. и др.). Негативный социальный опыт ребёнка влияет на дисгармонию эмоционального и личностного развития дошкольника, порождает невротические конфликты (Захаров А.И., 2001). Раскрывая психологические факторы исследователи выделяют неустойчивость самооценки, болезненно-чувствительное, неуверенное «Я», которое формируется в процессе негативного социального опыта ребёнка. Невротическая дезинтеграция «Я» переживается вначале, как невозможность соответствовать требованиям и ожиданиям родителей и оставаться в то же время самим собой, в дальнейшем – как несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников (Захаров А.И., 2001). К психологическим факторам относят особенности темперамента, патологии восприятия, мышления, нарушения внимания и памяти, задержки в развитии и т.д. В дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований. Это период первоначального фактического склада личности, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Центральными новообразованиями этого возраста считают соподчинение мотивов и самосознание (Божович Л.И., 1968;Леонтьев А.Н., 1981 и др.). Таким образом, возникновение тревожности в дошкольном возрасте могут существенно повлиять на личностные дисгармонии, что требует особого внимания со стороны психологов и педагогов. Своевременная диагностика факторов негативно влияющих на личность ребёнка позволит организовать профилактические мероприятия, предупредить тревожное расстройство. Лекция №5. Психологическое развитие и уровни базальной системы эмоциональной регуляции Психологические возрастные отечественные и зарубежные исследования отмечают, что в психокоррекции детей необходимо учитывать законы онтогенетического развития. Однако выделяются различные концептуальные основания для определения основных этапов в становлении личности, связывая с признаками её физиологической, психологической, социальной зрелости, которые по отношению друг к другу и внутри себя характеризуются гетерохронией и неравномерностью. Обращаясь к работам Выготского Л.С. и его последователей, отметим, что понимание закономерностей психического развития ребёнка рассматривается через активный деятельностный процесс, реализуемый в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путём интериоризации. Результатом этого процесса является система новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Выготский Л.С., 1984; Леонтьев А.Н., 1972; Эльконин Д.Б., 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Бурменская Г.В., 1990; Выготский Л.С., 1983; Дубровина И.В., 1991; Эльконин Д.Б., 1989). Определяя цели коррекционной работы Выготский Л.С. (1984) подчёркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов (возникающих в ходе последующего аномального развития), по сравнению с задачами исправления уже образовавшимися первичными дефектами (вызванных биологическим фактором), за счёт социальной компенсации первичного дефекта и развития высших психических функций. Коррекция эмоциональных и поведенческих нарушений обращает нас к исследованию Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. (1990), в котором говорится о необходимости существования баланса тонизирования внешней средой и аутостимуляцией, выделяя четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции: Уровень полевой реактивности, где аффективное переживание ещё не содержит явной положительной или отрицательной оценки полученного впечатления. Оно связано с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле. Реагирует только на интенсивность, не оценивает качества воздействия и организует наиболее пассивные формы поведения. Дискомфорт мгновенно неосознанно вызывает у субъекта двигательную реакцию, удаляя от неприятных стимулов. Этот уровень «отвечает за снятие сверхсильного напряжения как положительного так и отрицательного, поддерживая состояние аффективного комфорта» (Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Лебединский В.В.и др. МГУ, 1990, с.12). Условия для активизации данного уровня в эмоционально-поведенческой коррекции: Создание комфорта, достижение покоя в сосредоточении на природном или эстетическом объекте активно используется в различных системах психокоррекции эмоциональных нарушений. Эстетическая, культурная, религиозная организация быта, одежды, праздников и т.п., гармонизирует внутреннюю эмоциональную жизнь человека. Помещение для эмоционально-поведенческой коррекции организуется с учётом безопасности, возраста, комфорта и эстетики. Удобные мягкие кресла, тихая музыка, картины с пейзажами, пастельные тона окраски стен, активно используют релаксирующие и тактильные позитивные игры. Уровень стереотипов более активный, играет важную роль в приспособлении ребёнка к внешнему миру, создаёт индивидуальный стереотип сенсорного контакта со средой, арсенал привычек. Основная его задача – регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей. Он аффективно связывает внутренние ощущения организма с внешними стимулами, обладает яркой и стойкой эмоциональной памятью. Эмоционально ярко окрашено положительное и отрицательное воздействие. «Ситуация нарушения привычной аффективной связи и задержка уже «заявленного» приятного ощущения здесь почти непереносимы… В тяжёлых случаях раннего нарушения аффективного развития, когда ведущим в приспособлении к окружающему длительно остаётся второй уровень, ребёнок … со страхом воспринимает изменения в окружающей обстановке, нарушение привычного режима, оценивает задержку исполнения желания как катастрофу» (с.15). Здесь столкнувшись с препятствием субъект переживает беспомощность, тревогу и страх. На этом уровне избирательно усиливаются стенические состояния, используя различные формы аутостимуляции (ритмические движения, поиск позитивных тактильных ощущений). Условия для активизации данного уровня в эмоционально-поведенческой коррекции: В психокоррекции эмоциональных науршений создаются ритуалы начала занятия и его завершения; осознаются и ранжируются приятные и неприятные стимулы окружающего мира, учитываются желания и предпочтение в играх ребёнка, постепенно погружают его в новые игры, в травмирующие ситуации; (Панфилова М.А., 2000). Уровень экспансии может наблюдаться у ребёнка во втором полугодии жизни, и он проявляется в обеспечении достижения аффективно значимой цели в преодолении неожиданных препятствий на пути к ней, в овладение неизвестной, опасной ситуацией. Препятствие может стать приятным и активизирует индивида во взаимодействии с окружающим, создаёт необходимость в оценке своих сил, рождает потребность в столкновении с барьером. Нестабильность ситуации рождает любопытство, мобилизует субъекта на преодолении опасности. Он может испытывать гнев, азарт, которые бодрят в предвкушении победы. Рождается и накапливается аффективное самоощущение «могу» и «не могу». Отрыв от сенсорной среды переносит аффективные переживания в систему воображения. Цель может быть достигнута символически (в игре, рисунке). Аутостимуляция по механизму «качели» заставляет субъекта искать ощущение опасности при положительной оценке своих возможностей. Это уровень аутокоррекции своих страхов. Условия для активизации данного уровня в эмоционально-поведенческой коррекции: Рисование страхов, злости; беседа и манипуляция с рисуночными негативными образами («наказать страхи»: заштриховать, порвать, дорисовать что-то, изменить, сделать слабыми, смешными, договориться и т.п.); проигрывание негативных ситуаций в играх драматизации, в играх «МАЯТНИКАХ». (Захаров А.И., 2000; Прихожан А.М., 2000; Панфилова М.А., 2000 и др.) Уровень эмоционального контроля углубляет взаимодействие индивида с окружающим миром. «Он отвечает за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в сообществе») ( с.25). Оценка качества задаётся не параметрами своего «Я», а эмоциональной оценкой другого человека. Здесь происходит реализация социальных норм, правил даже если это находится в противоречии с субъективными переживаниями. Условия для активизации данного уровня в эмоционально-поведенческой коррекции: В психокоррекции эмоционального нарушения делается акцент на принятии личности ребёнка в целом со стороны психолога и участников группы, на понимающем отношении к ошибкам и неуспехам («для ребёнка – это нормально», «и такое бывает»), создаётся пошаговая позитивная стратегия к изменению («сделаешь так… будет ещё лучше») (Карабанова О.А., 1998). Развивается способность к интеллектуальной и эмоциональной децентрации мира предметов, вещей, игрушек, животных, людей. Авторы (Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. (1990)) логически построили систему диагностики и коррекции аффективных расстройств, где рассматривают и корригируют гиперфункции и гипофункции каждого уровня, как предпосылок развития эмоционального нарушения, влияют на личностное развитие детей. Они отмечают, что «для гармонического развития ребёнок обязательно должен пройти стадию чередования стабильных и динамических подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск включения какого-либо уровня приводит к блокированию дальнейшего психического развития и застреванию на более низком уровне» (Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Лебединский В.В.и др. МГУ, 1990 , с. 46). Лекция №6. Развитие эмоций в эмбриональном и младенческом периоде Первые волнения у ребёнка появляются ещё в эмбриональный период, когда его развитие сопровождается трудностями физиологического и психологического характера (тревога матери, эмоциональные стрессы, гормональные нарушения и др.). «Беспокойство, испытываемое женщиной во время беременности, является первым «опытом» беспокойства у ребёнка» (А.И.Захаров, 2000 ). При эмоциональном стрессе у матери во время беременности отмечена большая вероятность преждевременных родов, а также различных нарушений родовой деятельности (слабость родовой деятельности, гипоксия, асфиксия и пр.). Такие новорождённые отличаются повышенной нервной возбудимостью и более высоким мышечным тонусом. Таким младенцам необходимо создавать щадящие условия (исключить резкие звуки, яркий свет и т.п.). В своих исследованиях Гринейкер (цит. по Блюму, 1996) отмечает, что ощущение опасности у ребёнка появляется не в момент родов, а ещё раньше, в пренатальный период. Он приходит к выводу, что конституция, пренатальный опыт и обстановка непосредственно после рождения играет роль в предрасположенности к тревоге. Фоудор считает, что пренатальные условия и родовая травма создают биологическую основу, обусловливающую многие формы невротического поведения. В своей работе «The Problem of Anxiety» (1936) Freud придаёт первостепенное значение процессу рождения, указывая, что на новорождённого обрушивается большое количество стимулов и он не обладает защитными механизмами для их переработки. Это первая опасная ситуация становится прототипом для более поздней формы тревоги. Однако он отрицал психологический травматизм рождения. Ранк (1924) первым отметил роль родовой травмы в развитии личности. Отделение от матери представляет собой первичную травму, а последующие отделения любого рода приобретают травматический характер. Многие исследователи отмечают, что любовь и забота о ребёнке непосредственно после рождения уменьшают длительность и интенсивность травматических последствий, а соответственно, отсутствие этого отягощает дисгармонию в эмоциональном и личностном развитии. Заболевания и повреждения повышают уровень тревоги и закладывают почву для особой чувствительности организма к ситуации опасности в будущем. Эмоциональное общение матери и малыша, которое М.И. Лисина называет «ситуативно-личностным» или «непосредственно -эмоциональным» является ведущей деятельностью в этом периоде, то есть, именно оно определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребёнка. Первым проявлением эмоционального контакта является ответная улыбка малыша между первым и вторым месяцами, которая говорит не только о потребности в положительных человеческих эмоциях, но и о выделении из окружающих людей матери, а вскоре и других взрослых. Появляется «комплекс оживления», т.е. эмоционально положительная реакция ребёнка на взрослого, сопровождающаяся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушивание к его голосу. Всё это свидетельствует о том, что ребёнок перешёл на новый этап развития. Изоляция ребёнка, дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может порождать необратимое недоразвитие детей. Именно в эмоциональных контактах у ребёнка возникает стремление поделиться со взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему. Мать является для ребёнка очень значимым объектом, от неё зависит питание, комфортные ощущения, именно она погружает малыша в окружающий мир с разнообразными предметами и явлениями. О том, что приятно, полезно и неприятно, опасно младенец может узнавать по мимике, интонированию речи, тактильным прикосновениям матери. В этот период оформляются аффективно-личностные связи между ними, которые могут обеспечить формирование доброго отношения ребёнка к людям, к окружающему миру, и воспитать уверенность в себе. Социализация эмоций как результат научения обнаруживается в возрасте 2.5 – 7 месяца (Malatesta C.Z. et al., 1986), а развитие способности выражать свои эмоции, наблюдаемое во 2 -м полугодии первого года жизни, связывается с развитием функций памяти, с процессами вербального развития и выражается в овладении способами регуляции межличностных взаимодействий (Bretherton I. et al., 1986). Отмечается последовательная смена ведущих функций эмоций – от оценки, предвосхищения до непосредственного побуждения (Онищенко Г.И., 1986). Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. И к концу первого полугодия жизни возникает «ситуационно-деловая форма общения со взрослым». Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы». Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребёнка к окружающему миру. Различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляции предметами, которые Л.С. Выготский определил как «период активного интереса». Основное новообразование младенческого возраста – это переход первоначального сознания психической общности «пра-мы», к возникновению сознания собственной личности «Я». Становление ходьбы, речи, первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим – вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни. Первый год жизни – становление субъекта, сделавшего первый шаг на пути формирования личности. Познавательная деятельность ребёнка обращается ещё не только на внешний мир, но и на самого себя. Ребёнок требует внимания и признания со стороны взрослого. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать развитию у ребёнка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п. В этом возрасте формируется привязанность к матери. Проявляется отчётливое беспокойство, тревога в отсутствии матери около 7 месяцев, а боязнь чужих людей - в 8 месяцев. Агрессивные тенденции больше проявляются в раздражительности при фрустрирующих обстоятельствах или как подражательные действия, которые могут закрепиться при позитивных реакциях на них взрослого. Итак, этот период развития ребёнка детерминирован удовлетворению основными потребностей малыша (витальные, эмоциональное общение с матерью), которые создают почву для эмоционального благополучия индивидуума. Состояние нервной системы, возбудимость ребёнка, психосоматическая ослабленность может быть значительно компенсирована внешними условиями, любовью и заботой матери или близкого взрослого. Появление агрессивных или тревожных нарушений в этом возрасте, чаще всего имеет следующие причины: • Нарушение в эмоциональном общении со взрослым; • Неадекватное отношение к индивидуальным потребностям ребёнка со стороны взрослых (пренебрежение или чрезмерное насыщение); • Накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами (негативные условия, вредная среда; болезни, ранняя госпитализация); • Эмоциональные расстройства у близкого взрослого (тревожность, страхи, стрессы, неврозы, раздражительность и др.) Психокоррекция: 1. Информационно-разъяснительная работа с родителями, где психолог использует приём бесед, лекции, семинара. 2. Психолог проводит игровое общение с ребёнком (родители наблюдают, частично включаются). 3. Родители играют и общаются с малышом (психолог наблюдает, частично включается, помогает, но не критикует родителей). 4. Создаётся позитивная атмосфера (эстетика, экология помещения, игровых материалов). 5. Профилактика тревоги, страхов, агрессии (программа сонатал-педагогики М.Л.Лазарев, музыка, релаксация и пр.) Лекция №7. Развитие эмоций в раннем детстве От года до трёх лет наступает новый этап в развитии личности ребёнка – это раннее детство. Деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметное действие ребёнка становится совместным действием ребёнка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим. Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках «ситуативно-делового общения» претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития. Им требуется помощь в предметных действиях. Позже на речевом уровне, стремление к сотрудничеству со взрослым получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать, как взрослый, по его примеру и образцу, копировать его. В это время происходит важное событие в развитии личности ребёнка – он начинает отделять безусловно положительное общее отношение взрослого к себе, от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребёнок этого возраста игнорирует. При действиях с предметами дети чрезмерно уверены в себе. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Вместе с тем ребёнок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить своё повеление их советам. В рамках ситуативно-деловой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью. Ситуативно-деловая форма общения имеет очень важное значение для развития личности ребёнка. Задержка на непосредственно эмоциональном этапе общения со взрослым чревата задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни. К трём годам ребёнок, овладевая многими навыками стремиться к самостоятельности, он настойчиво твердит «Я сам», что находит противоречие у взрослого. Обостряется кризис и переживания ребёнка. Центральным новообразованием считается – появление «системы Я», которая порождает потребность действовать самому. Развивается самосознание ребёнка. С ровесником малыш занимает позицию участника в общих шалостях, действиях с игрушками. Они заражают друг друга весельем, демонстрируя себя. В общении с детьми развивается инициатива, свобода (независимость), ребёнок начинает понимать свои возможности. Однако бывают и конфликты. В раннем детстве на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка, а именно «удерживанием и отпусканием» (по Э.Эриксону). Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задерживанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий. Подавляющее большинство детей 1,5 – 2 –летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышление о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние границы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками возникают, когда внутренние границы «Я» пересекаются, т.е. несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии чужих игрушек. В состав эмоциональных реакций включены вегетативные и моторные реакции; переживая обиду, ребенок плачет, закрывает лицо руками, бросается на пол, его дыхание неровное, пульс частый. Ребенком до трех лет переживаются последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в цепи разворачивающихся событий. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, он кричит, сжимает кулаки, брыкается, кусается, может сломать вещь. Причиной агрессивного поведения в раннем возрасте является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. Страхи в этом возрасте становятся более определёнными, дети боятся волка, темноты др. Страшные сказки, эмоциональные события, пугающие звучащие игрушки могут усиливать тревожно-фобические расстройства. Психокоррекция: 1. Методика «Режим в картинках». 2. Методика «Три сигнала». 3. В трудных ситуациях подключать совместную деятельность «давай вместе, я тебе помогу…» 4. Позитивная поддержка, хлопки в успехах. 5. Позитивная терапия в процессе приучения к опрятности (наклейки на горшок), отучения от соски («фея сосок»). 6. В предметном мире создаём порядок, где хозяин предмета разрешает изучать предмет в своём пространстве. 7. Учим ребёнка «удерживать и отдавать предмет», «суфлирование», вербальное сопровождение. 8. К новым социальным ситуациям готовим в образной форме (фото). 9. Отделить личность от эмоций, поведения. 10. Используются «Игры-маятники» для разрядки напряжения и обучения контролю.