Дидактические системы и подходы к их реализации

Лекция 6. Дидактические системы и подходы к их реализации 6.1. Когнитивные (интеллектуальные) дидактические системы Когнитивная модель обучения в качестве главной цели ставит интеллектуальное развитие ребенка. Реализация этой цели предполагает, что содержание образования должно осуществляться исключительно через предметные программы, а качество обучения — оцениваться по конкретным достижениям учащихся в области получения определенного набора знаний. Когнитивная модель предполагает дифференциацию детей в зависимости от их способности. Открытым остается вопрос: кто будет делить детей на способных и неспособных? Несомненно то, что целесообразным является предоставление детям, доказавшим свои способности в учебе на конкурсах, олимпиадах и т. д., или же детям, страдающим недостатками в развитии, условий для оптимального обучения в соответствии с особенностями их развития. Подобные условия предоставляются в школах с углубленным изучением предметов — первая группа детей или учреждениях образования компенсирующего и корректирующего обучения — вторая группа детей. В последнее время Минобрнауки РФ активно финансируется программа профилизации общеобразовательных школ. На первом этапе федеральный орган управления образованием предполагал, что все школы должны стать профильными. Однако резкое неприятие такого подхода со стороны регионов, значительной части научно-педагогической общественности не позволило осуществить эту идею. Сегодня на всех уровнях управления образованием признается, что общеобразовательные школы, обеспечивающие получение подрастающим поколением среднего (полного) образования, должны развиваться наряду со школами с профильным обучением. Тем не менее идея о возможности конкурсного отбора в профильные классы (а сегодня стало очевидным, что конкурсный отбор на всех уровнях современной системы образования России жестко коррелирует с материальными возможностями родителей) может привести к тому, что непрофильные школы станут своеобразными «отстойниками» для детей, не сделавших свой выбор по профилю, детей из малообеспеченных семей. Фактическое принуждение значительной массы школьников через такой конкурс продолжать свою учебу в учреждениях начального и среднего профессионального образования может привести к негативным социальным последствиям. К сожалению, социальные последствия непродуманных реформ, как показали последние десятилетия развития России, легко игнорируются как исполнительной, так и законодательной властью. Уповать на то, что порочная практика отсева учащихся из школ через направление их в профессиональные училища, лицеи и колледжи не вызывала ощутимых для авторитарного государства последствий, весьма опасно. Во-первых, общество, хоть и медленно, с большими отступлениями, продвигается в сторону демократии. Во-вторых, таких ограничений на получение общего среднего образования, которые неизбежно возникнут, история России еще не знала. Зато сегодня такие ограничения законодательно закреплены в ст. 19 ФЗ «Об образовании». Когнитивная модель в рамках авторитарного подхода ставит на первый план необходимость реализации знаниевых нормативов, а не интересов личности. При этом предполагается, что государственные органы, разрабатывая эти нормативы, определяют интересы учащихся, их родителей, общества в целом значительно лучше, чем сами учащиеся, родители, общество, которые автоматически превращаются из субъектов образовательного процесса в его объекты. Бездумная реализация когнитивной модели может привести к профанации в принципе прогрессивной идеи профильного обучения, так как успешность обучения по тем или иным профильным дисциплинам — это только один, причем не самый главный показатель приверженности личности к данному профилю. Отношение к конкретной профильной деятельности — вот главный показатель. Сколько мы имеем примеров того, когда ученик с абсолютным слухом, блестящей техникой исполнения со слезами ходит в музыкальную школу и при первой же возможности прекращает занятия в ней. Через ЗУНы можно измерить объем и уровень усвоения учебных единиц (скорее свойства памяти), а не интеллектуальные способности, личностные склонности. Как нельзя ученической линейкой замерить микроны, так нельзя оценить развитие интеллекта через ЗУНы. Тем не менее следует признать, что именно когнитивная модель достаточно хорошо проработана как в методологическом, так и методическом плане. Истоки ее лежат в воззрениях Сократа, которому уже в V в. до н. э. удалось создать эффективную систему обучения, в основе которой лежала достаточно рациональная идея формирования человека через его интеллектуальное развитие посредством специально организованной системы обучения. Впоследствии эта идея развивалась Дж. Локком (VII в.) и нашла свое полное теоретическое обоснование в работах И. Гербарта (XIX в.). Как указывалось выше, в работах И. Гер-барта были четко сформулированы целевые установки, задачи, принципы и методы реализации данной обучающей системы. Именно когнитивная модель наиболее широко реализуется и сегодня во всех странах мира, несмотря на то, что серьезные возражения против ее реализации высказывали такие выдающиеся деятели прошлого, как Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Дж. Дьюи, К. Н. Вентцель, и настоящего — В. П. Зинченко, Ш. А. Амона-швили и многие другие. 6.2. Личностно ориентированная дидактическая модель Личностно ориентированная дидактическая модель реализуется в рамках гуманистического подхода. Эта модель рассматривает интересы личности с позиций развития ребенка, его желаний, способностей, реально перемещая требования других субъектов образовательного процесса на второй план. Тем не менее многие идеи и методы обучения, разработанные в рамках данной модели, эффективно используются и при реализации авторитарного подхода к обучению. Однако в рамках авторитарного подхода учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей учащихся служит вспомогательным звеном для совершенствования процесса обучения, главной целью которого является, мы уже указывали выше, передача подрастающему поколению жестко фиксированной через стандарт содержания образования совокупности знаний, умений и навыков. Личностно ориентированная модель рассматривает учащегося в качестве главного субъекта образовательного процесса, переводит процесс обучения в процесс учения. В этом случае учитель не ставит перед собой задач, связанных с передачей ученику заранее подготовленной системы ЗУНов. В соответствии с потребностями ученика учитель предлагает различные маршруты обучения. При этом встает вопрос о качестве образования и важнейшей становится проблема совместного выбора учителем и учеником маршрута обучения, так как предполагается, что при выборе любого маршрута должен быть достигнут конкретный результат, конкретное качество обучения. Главной особенностью реализации данной модели в дидактическом плане является то обстоятельство, что учащиеся в ходе реализации того или иного маршрута могут потерять интерес в движении по данному направлению, и в этом случае требуется коррекция, а возможно, и полное изменение маршрута с учетом уже достигнутых результатов. В социально-экономическом плане данная модель требует значительных финансовых затрат, так как при прямом взаимодействии учителя и ученика она может быть реализована только в случае реализации принципа индивидуализации обучения либо в условиях обучения малых групп. Новые информационные технологии сегодня определяют возможности массовой реализации личностно ориентированной модели при достаточно скромных материальных затратах через организацию системы дистанционного обучения. 6.3. Технократическая дидактическая модель Технократическая дидактическая модель базируется на идее о том, что на каждом историческом отрезке развития человека существует универсальная система знаний, которые должны быть переданы подрастающему поколению. Эта система обезличена и определяется исключительно уровнем развития общественных отношений, науки и техники. Такая модель является достаточно популярной с позиций ее реализации в рамках авторитарного подхода, поскольку исключает возможность какого-либо влияния личности на содержание своего образования. Интересы и возможности личности в данном случае рассматриваются только с позиций необходимости наиболее эффективно транслировать ей жестко фиксированное содержание. На наш взгляд, технократическая модель достаточно успешно реализуется в Великобритании. Один раз в 5 или 10 лет (эти сроки достаточно часто менялись на протяжении XX столетия) определяется совокупность компетенций, которыми должны в обязательном порядке обладать выпускники государственной системы образования этой страны. Фактически разрабатывается прогностическая модель гражданина, компетентного работника — идеал англичанина будущего. В качестве экспертов привлекаются ведущие ученые по различным областям знаний, авторитет которых получил признание для подавляющего большинства населения страны. Заметим, что на этом этапе педагогические работники практически не включаются в состав соответствующего совета. Такая система представляется исключительно реалистичной и прагматичной. На этапе отбора минимума содержания его состав, структуру и объем определяют не лоббисты от предметных областей педагогики, а значительно более независимые ученые-эксперты. Педагогическая же интерпретация целей образования, представленных на первом этапе, обеспечивается с помощью привлечения на втором этапе ведущих представителей преподавательского корпуса, профессионалов в области дидактики. В данном случае система выглядит достаточно свободной. Целевые установки обучения определяются независимыми экспертами, а методы их реализации — учеными-педагогами. При этом государство, на деле показывая высокое доверие к системе образования, переносит всю работу по отбору содержания, разработке методик обучения, определению требований к качеству подготовки педагогов и т. д. на ведущие образовательные учреждения страны. За собой государство оставляет контроль за безусловным сохранением здоровья и физическим развитием учащихся, ограничивая объем учебной нагрузки; обеспечением безопасности учебного процесса во всех его составляющих и достижением качества образования через мониторинг показателей, определенных на первом этапе при формировании целей и задач системы образования страны. Совершенно иначе технократическая модель реализуется в России. Во главу угла ставится не разработка методов объективного контроля за достижением научно обоснованных целей системы, а детализированное содержание. Для нашей страны — это традиционный подход в образовании. Впервые на государственном уровне он достаточно четко проявился в начале 30-х годов прошлого века. Фиксируемая на государственном уровне детализация программ (комплексные программы, программы ГУСа), собственно, и являлась практическим отражением теории обучения тоталитарного государства. Итак, существуют два подхода к развитию системы образования в рамках технократической модели. Первый — общественно-государственное прогнозирование требований личности и общества в целом к качеству полученного образования и свобода образовательных учреждений в содержании, формах и методах достижения объективных целей. Второй — жесткое государственное нормирование содержания, форм и методов обучения. При реализации технократической модели через стандартизацию образования учитель превращается в транслятора жестко фиксированных знаний и не рассматривает ученика как субъекта образовательного процесса. Творческий простор для учителя сохраняется только в поисках наиболее эффективных методов обучения для трансляции этих «эталонных» знаний. С позиций учащихся необходимость восприятия значительных объемов обязательных знаний неизбежно приводит к созданию стрессовых ситуаций, нарушению психического и соматического здоровья детей. Технократическая модель, базирующаяся на авторитарном подходе построения дидактических систем, показала, что она может быть эффективно использована и при гуманистическом подходе. В этом случае, естественно, необходимо отказаться от принудительного навязывания содержания образования и дать возможность ребенку выбирать и изменять маршруты обучения. Хотелось бы думать, что работа Российской академии образования совместно с Минобрнауки РФ над новым образовательным стандартом школы пройдет с учетом этих обстоятельств и прошлых неудачных попыток. Но этот путь труден, поскольку речь идет о нахождении баланса между мелочным регулированием содержания и полным отказом общества, государства и школы от ответственности за то, что и как выпускники смогут и захотят делать в жизни. Цикличность процесса обучения Процесс обучения осуществляется на разных уровнях и носит цикличный характер. Важнейшим показателем развития циклов учебного процесса являются дидактические цели педагогического труда. Например, общей целью системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации является обеспечение высокого профессионализма специалистов, способных наиболее эффективно выполнять свои задачи и функции. Исходя из общей цели образования, содержания предмета и конкретного учебного задания формируются частные цели. При этом учитываются возрастные особенности и уровень подготовки обучаемых, применяемые методы и средства обучения. Этап принятия целей включает их осознание и осмысление обучающимися как своих собственных, согласие с ними, принятие их как потенциально возможных и достижимых. Этот этап, как правило, сопровождается борьбой мотивов, неуверенностью в правильности выбора. Корректировка целей может происходить еще на этапе их формулировки, когда с учетом реально складывающихся обстоятельств они уточняются, корректируются и обогащаются. В ходе учебных занятий обычно происходит предварительная оценка результатов реализации целей, при этом учитывается готовность обучаемых достигать намеченных целей при помощи того, что они сами вносят в процесс обучения. Опытный педагог, опираясь на творчество обучаемых, обогащает занятие, делает его более результативным. В начале учебного занятия не у каждого обучающегося есть осознанная цель, поэтому педагогу необходимо создать условия для ее появления. Серьезное влияние на формирование целей как у педагогов, так и у обучающихся имеют методологические положения, на которых базируется система непрерывного образования: • предоставление гражданам равных возможностей в получении и совершенствовании образования; • обеспечение гуманизации и демократизации образовательного процесса; • внедрение опережающего обучения на основе государственных стандартов в сфере общего или профессионального образования; • обеспечение гибкости, открытости к инновациям, оптимальности сочетания всех видов и форм общего, профессионального и послевузовского образования. Существует множество подходов к классификации целей. Так, В. П. Беспалько разработал шкалу качественной оценки уровня усвоения знаний и умений, а также разделил их по следующим основаниям: • мера их общности (глобальные, общие и частные цели); • отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные, общевузовские, факультетские, кафедральные цели); • подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); описание целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный) (Беспалько, 1989) Это подтверждает тезис о том, что познание окружающего мира невозможно без участия памяти. Память — это отражение про­шлого опыта человека. Это запечатление, сохранение и последую­щее воспроизведение того, что было содержанием прежнего опы­та. Основными процессами памяти являются запоминание (про­извольное или непроизвольное), воспроизведение и узнавание. На основе образов предметов и явлений, сохраненных в па­мяти, определенных действий, произведенных в процессе позна­ния данных явлений личностью, формируются понятия. Процесс этот представляет собой выделение и систематизацию общих су­щественных признаков предметов и явлений (схема 20, табл. 34). Существуют и другие подходы к классификации целей, на­пример по субъекту деятельности, которые, в свою очередь, делятся на: • индивидуальные, коллективные или групповые; • осознанные или неосознанные; • произвольные или непроизвольные; • конкретные, абстрактные, общие; • ближние, средние, дальние; простые, легкие, сложные, трудные; • успешные и неуспешные; • заданные и самостоятельные и т. д. Разнообразные подходы к определению целей обучения, их классификации, а также накопленный опыт в системе образова­ния свидетельствуют о том, что успех обучения в целом и каждо­го занятия в частности будет достигнут только в том случае, если обучающиеся будут не только применять цели, поставленные преподавателем как свои собственные, но и уметь их формули­ровать, ставить перед собой, стремиться к самообразованию, са­моразвитию и самосовершенствованию.