Детская литература

Гриценко З. А. Взрослый человек воспринимает детскую литературу по-разному: один уважительно относится к ее истории, наслаждается богатством ее художественных достижений; другой видит в ней забаву для маленьких, недостойную глубокого внимания; третий вообще не имеет представления о том, что такая литература существует. Между тем детская литература, история развития которой исчисляется с конца XV в., давно утвердилась в праве быть самоценным видом словесного художественного творчества, играющим приоритетную роль в развитии и воспитании ребенка. Существуют различные представления о понятии «детская литература». Наиболее распространенным является следующее: детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. О детской литературе, ее сути и роли в детской жизни неоднократно говорили как писатели, так и читатели. Их эмоциональные определения представляют особую ценность в понимании ее феномена. Среди читателей бытует мнение о том, что детская литература – это те произведения, которые человек в своей жизни читает трижды: будучи ребенком, став родителем и затем приобретя статус бабушки или дедушки. Детскую литературу, прошедшую такую проверку временем, называют «классической», «настоящей». Относительно такой литературы вводят понятие «вечная книга». С читательскими перекликаются образные определения, данные писателями. Ф. М. Достоевский о детской литературе говорил так: «Книги, из которых не вырастают». Б. Житков считал, что детские книги должны иметь «запас на вырост», а М. Горький определил детскую литературу как «великую державу» с «суверенными правами и законами». В быту детской литературой считают все книги, которые читают дети. В научных исследованиях понятия «детская литература» и «детское чтение» разграничены. Детская литература – это своеобразная область общей литературы. Она создается по тем же законам художественного творчества, по каким создается и вся литература, но при этом имеет свои существенные признаки: она осознает детство как самоценный период в жизни человека, исследует психологию детства, отдельного ребенка, особенности личности ребенка. Ф. М. Достоевский отмечал как необходимое в детской литературе наличие «нравственного центра», положительного идеала. Все эти признаки могут быть и в литературе о детях, предметом и изображения которой является ребенок, а читателем – взрослим (В. Богомолов «Иван»). Но в детской литературе они выражены ярче, целенаправленно. Существует мнение (А. Чехов, В. Приходько, М. Москвина), согласно которому литература не может быть детской или взрослой. Она может быть плохой или хорошей. Последнюю читают все. Первую, т. е. плохую, не надо читать вообще. Одной из самых нестандартных и интересных точек зрения на детскую литературу является точка зрения критика М. Петровского. Он предлагает рассматривать детскую литературу «не как возрастную рубрику литературы вообще», а как «специфическую социальнокультурную рубрику – самую демократическую часть общенациональной литературы». «…Прочитанное в детстве, – считает критик, – превращается в пожизненную базу культур1 ного развития. Так или иначе через детскую литературу проходят все. Следовательно, прочитанное в детстве – общая, свойственная всем и усвоенная всеми часть общенационального богатства – его самая демократическая часть. При таком подходе резко меняется ценностный статус детской литературы. Из чего-то симпатичного, но несерьезного и второстепенного она возводится в ранг основоположения национальной культуры». Кроме понятия «детская литература» существует понятие детское чтение – это произведения или фрагменты из произведений общей литературы, доступные детскому восприятию, интересные детям и оттого закрепившиеся в их чтении. «…Далеко не все из общей литературы годится для детского чтения, и даже не все подходящее годится в том первозданном виде, как было предназначено для читателя взрослого». Иногда писатели сами перерабатывают свои произведения, меняя возрастную группу читателей (Ш. Перро «Сказки», А. Толстой «Петр I»), иногда это делает за них кто-то другой. Например, К. Чуковский пересказал для детей произведение М. Твена «Похождения Тома Сойера и Гекльберри Финна». Интересна судьба сказок А. Пушкина и П. Ершова. Увидев вторичность сказочных сюжетов и тем самым отказав им в оригинальности и интересе к ним со стороны взрослых читателей, В. Г. Белинский рекомендует их для детского чтения, где они закрепляются прочно и надолго. Некоторые исследователи детской литературы выделяют понятие детское литературное творчество, т. е. произведения, сочиненные самими детьми. На рубеже XX–XXI вв. в печати, особенно периодической, появилось много произведений авторов-детей. У некоторых из них вышли книги (В. Ветрова, К. Сполитак и др.). Но, видимо, еще рано говорить о детском литературном творчестве как особом пласте детского чтения ввиду слабой его распространенности, хотя и не замечать его нельзя. Детская литература учитывает особенности интеллектуального и эмоционального развития ребенка, объем его знаний и жизненного опыта. Вся литература не может быть одинаково интересна всем. В связи с этим выделяются такие возрастные группы читателей, как дошкольники, которые в свою очередь делятся на детей раннего, среднего и старшего возраста и по отношению к которым правильнее применять понятие «слушатель», так как немногие из них умеют читать сами; младшие школьники (I–III кл.); школьники среднего возраста (IV–VIII кл.); читатели старшего школьного возраста (IX–XI кл.). Каждая из возрастных групп имеет свой интерес к определенным темам, определенным жанрам, определенному способу чтения: ребенку читают, он читает сам вслух, затем читает «про себя». Детская литература для дошкольников, литература для детей первого возраста (М. Соболев), или дошкольная литература (Е. А. Флерина), стала активно выделяться в последней трети XIX в., когда педагогические и детские журналы ввели практику обзоров детских изданий и начали давать рекомендации по чтению книг для детей определенного возраста. Н. Чехов, понимая условность деления по возрастам, выделяет не литературу, а книги для детей дошкольного возраста, не умеющих читать, не проходящих курс системного обучения. В первое десятилетие советской власти была организована комиссия по дошкольной книге при педстудии Народного комиссариата просвещения, цель которой – выделение из общего потока изданий книг, которые не только по содержанию, но и по оформлению, санитарным нормам и правилам соответствовали дошкольному детству. Специфика детской литературы в России была обоснована в статье Л. Толостого «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Это 2 методическая статья, прежде всего адресованная учителю. Но при этом некоторые ее положения имеют методологический характер. Л. Толстой считал, что детям должен быть предложен «самый большой и разнообразный выбор тем», серьезных, не выдуманных «собственно для детей». Последующее развитие литературы подтвердило это положение с одним уточнением: детская литература отдает предпочтение темам, взятым из жизни своего читателя. В литературе, созданной специально для дошкольников или пригодной для чтения им, это тема детской игры и игрушки (М. Моравская «Пленный охотник», А. Барто «Игра в стадо», цикл «Игрушки», Э. Мошковская «Магазин» и др.); тема детства (рассказы Н. Носова, В. Драгунского); тема природы, изображение животного мира (широкий круг авторов, среди которых В. Бианки, Ю. Дмитриев, Ю. Линник и др.); тема внутрисемейных отношений и отношений внутри детского коллектива (Л. Чарская «Княжна Джаваха», С. Георгиев «Дедушка» и др.). В литературе для дошкольников широко развита прикладная тематика, необходимая данному периоду становления человека (М. Дружинина «Который час?», Н. Пикулева «Уговорушки» и др.). Следует отметить, что в разные эпохи развития детской литературы ее тематика менялась. Так, в первое десятилетие советской власти первостепенной была производственная и революционная тематика, тема нового быта в городе и деревне. А клоунадная, как тогда говорили, т. е. игровая литература, оказывающая только эмоциональное воздействие на детей, не говорящая с ними о проблемах текущего момента, не приветствовалась. В начале XXI в. предпочтение отдается общечеловеческим темам: феномен детства как периода жизни, дом, семья, внутренний мир ребенка, экология человека и природы. Особое внимание Л. Толстой обращал на язык детской литературы, который должен быть не просто ярким, понятным ребенку. Он выражает его мироощущение, его собственный детский взгляд на мир. Писатель должен уловить особенности языка той возрастной группы, о которой или для которой пишет. О специфике детской литературы после Л. Толстого говорилось не раз, и к сегодняшнему дню определился целый ряд свойственных ей особенностей, таких как единство литературных и педагогических принципов. Детский писатель невольно выступает посредником между читателем и обществом, читателем и тем нравственным временем, в которое он живет. «Нужно объяснить ребятам, как сделан винт или как устроен танк... Но этого мало. Писатель должен объяснить ребятам слова: “честь”, “знамя”, “смелость”, “правда”. Пожалуй, тут и заключена главная трудность, стоящая перед детским писателем: о вещах отвлеченных, “недетских” рассказать конкретно, “по-детски”» (А. Гайдар). И писатели, и исследователи, рассуждая о педагогической, дидактической сущности детской литературы, указывали на специфику текста детского произведения, где «идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики» (В. Рогачев). К примеру, А. Барто «строит» свой цикл «Игрушки» по законам детского стиха. Рассмотрим стихотворение из этого цикла: Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу. Все равно его не брошу – Потому что он хороший. А. Барто пользуется парной рифмой, которая уместна здесь и с точки зрения поэтики, и с точки зрения восприятия малыша: ему легче чувствовать близлежащие рифмы. Рифмую3 щиеся слова несут основную смысловую нагрузку стиха. Но поскольку стихотворение адресовано дошкольнику, поэт не обходится без дидактики («Все равно его не брошу...»), без создания образа идеального ребенка – ровесника читателя, который и выражает авторскую идею верности и преданности старой детской игрушке, проходящую через всю детскую литературу (см., например, «Друг детства» В. Драгунского). Достаточно часто детский текст имеет игровой характер. Писатель, как ребенок, играет «словами, мыслями, звуками» (К. Чуковский), порою заботится о «внешнем» виде своих произведений. История литературы свидетельствует: «писать детством» (М. Мещерякова), т. е. сказать так, как сказал бы ребенок, угадать течение его мысли, выразить его представление о мире, авторы пробовали давно, но в XX в., особенно во второй половине, эксперимент, нонсенс, парадокс, игра словом стали ведущей стилевой тенденцией. Авторитетный исследователь детской литературы и детского чтения первой половины XX в. А. К. Покровская заметила: в книгах для маленьких детей существуют свои художественные средства изображения действительности, которые не используются или мало используются не только в литературе для взрослых, но даже в литературе для старших детей. Среди исконных «детских» приемов следует назвать анимизм и антропоморфизм, особенно широко применяемые в природоведческой литературе, алогизм действительного, ставший основой поэтики обэриутов и близких им писателей конца XX в. Авторы, пишущие для маленьких, не только широко используют детскую речь как художественный прием (И. Драгунский «Заколдованная буква»), но и выстраивают сюжет или обращаются к жанру, сообразуясь с особенностями детского мышления и детского языка (кумулятивность в сюжетах С. Маршака и В. Бианки; короткие жанровые формы произведений для самых маленьких у Е. Чарушина; звукоподражание у Г. Лагздынь). Авторы совместно с маленьким читателем наблюдают за происходящим (Н. Романова «Муравей Красная Точка»), ведут рассказ от лица героя, ведь для дошкольника так важно быть участником событий (Б. Житков «Что я видел»). Они умеют приблизить мир к ребенку, найти способ просто и ясно говорить о сложном (Ю. Линник «Лесной театр»). Писатели (А. Погорельский, Ю. Коваль, В. Лунин, М. Москвина, М. Яснов и др.), чьи книги составляют то, что называется золотым или вечным фондом детской литературы, знают ту меру художественности, которая позволяет написанному ими быть высоким искусством и в то же время не стать не востребованным у широкого читателя из-за своей элитарности, чрезмерного эстетизма или излишнего психологизма. Текст детской книги для дошкольников непредставим без иллюстраций. «Словесные впечатления более чужды детям, чем зрительные... У детей слово подчиняется рисунку, играет второстепенную роль» (А. Блок «Краски и слова»). В литературе для дошкольников наряду с распространенными жанрами существуют те, которые в основном свойственны только ей. Они создаются как жанры, обслуживающие детство, определяющие его суть и особенности (литературные колыбельные песни, пестушки, потешки, уговорушки, кричалки, кумулятивные сказки, стихотворные докучные сказки, загадки или претендующие на то, чтобы стать жанром, добрилки, мирилки и др.). Особой жанровой формой является азбука: стихотворная, прозаическая, азбука в рисунках. Жанр поэтической азбуки был разработан К. Истоминым в XVII в. и существует до сих пор, получив широкое распространение в конце XIX – XX в. (К. Льдов, Саша Черный, С. Маршак, В. Берестов, Б. Заходер, В. Лунин и др.). 4 Основные художественные приемы стихотворной азбуки – аллитерация (повторение одних и тех же согласных звуков): Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил как долотом. (С. Маршак) и ассонанс – повторение одних и тех же гласных звуков: Август. Алеет за лесом закат. Алые аисты к лесу летят... (В.Лунин) С помощью этих приемов решается ведущая для автора задача – познакомить ребенка с буквой, создать ее образ в детском сознании, установить ассоциативные связи между буквой, звуком и воплощенным в них миром. Прозаические азбуки более пространны и насыщены информацией, но менее распространены. Среди них как образец можно назвать «Азбуку дедушки Никифора» А. Потаповой, «Букваренок» Г. Юдина, «Азбуку» Л. Петрушевской. Сюжет азбуки А. Потаповой прост: дошкольник Пантелей приезжает на лето к своему дедушке Никифору и гостит у него 33 дня. В это время дед обучает внука грамоте, а мальчик узнает не только буквы. Он понимает, насколько изменится его жизнь тогда, когда он станет читать и сможет «перелистать» интересные страницы человеческой истории, овладеет информацией разного рода, поразмышляет над доселе не известными ему понятиями. Принцип подачи материала у автора игровой, он отвечает ведущей деятельности ребенкадошкольника, с его помощью учение органично входит в детскую жизнь. Прозаическая «Азбука от Григория Остера» – занимательное произведение, действующими лицами которого являются автор и читатель. Это букварь и методическое пособие для родителей одновременно. В книге соединились традиции К. Истомина, создавшего первый русский иллюстрированный букварь, и новый взгляд на то, какою должна быть современная азбука, где ребенок не объект обучения, а собеседник. Создатель азбуки беседует с ребенком так, будто это происходит не на страницах книги, а в реальной жизни, предлагая малышу в процессе заучивания буквы то хлопать себя по голове, то кричать с разной интонацией и силой голоса, то рисовать букву, то разгадывать загадки. Запоминание буквы «по Остеру» – это эмоциональный, а не рациональный процесс. Идя от простого к сложному, от занимательного к серьезному, автор постепенно подводит ребенка к пониманию звука и буквы, учит складывать слоги и слова. В «Азбуке от Григория Остера» представлены оригинальные тексты для чтения, упражнения для развития ребенка и материал для общения детей и взрослых. В ней сложилась авторская методическая система обучения ребенка грамоте, что отличает данную азбуку от других, современных ей. Кроме стихотворных и прозаических азбук существуют азбуки в картинках, где текста как такового нет, но сама «картинка – своеобразный рассказ в рисунке». Традиция таких азбук тоже идет от «Лицевого букваря» К. Истомина. Самой художественно совершенной книгой такого рода является выпущенная в 1904 г. «Азбука и картинках» А. Бенуа. «А. Бенуа считал, что с азбуки начинается восприятие духовных богатств человечества, развивается 5 художественное мышление ребенка»1. Азбука может быть объединяющим произведением. Сюда входит другие жанры: считалки, скороговорки, колыбельные песни и даже приставалки (М. Яснов «Праздник букваря»). Сейчас именно с жанровой системой связаны поиски нового, желание авторов сказать свое слово в детской литературе, поэтому появляются сказки-неувязки, ласкалки, добрилки и т. д. Станут ли они неким революционным явлением в жанровой системе детской литературы, покажет время. В разные эпохи и читательский, и писательский интерес к жанрам различен. В начале XX в. создавались и с интересом читались реалистические произведения. Сказке была объявлена война. Конец века показателен перепроизводством сказки и тоской по реалистической литературе. Детской литературе для дошкольников присущ особый тип сюжетосложения. Зачастую в построении и развитии сюжета большая роль отведена игре, игрушке, занимательному, неординарному случаю, парадоксу. Развитие процесса игры является одновременно и развитием сюжета произведения, а содержание игры – содержанием текста (Саша Черный «Бобина лошадка», В. Берестов «Про машину»). Сказочный рассказ М. Потоцкой «Острое поросячье заболевание» начинается неординарно. Мальчик Женя, который «всем был хорош, вот только ел слишком некрасиво», до такой степени некрасиво, что маме приходилось каждый раз не только его самого переодевать, но и полы мыть, однажды превращается в поросенка. История его превращения и лечения является сюжетной тканью произведения, умело организованной автором, динамично, эмоционально изложенной и в то же время ненавязчиво преподносящей правила поведения ребенка за столом. Маленький слушатель не терпит длинных, малопонятных рассуждений. Динамичный сюжет, быстро меняющиеся картины повествования – одно из важнейших правил в построении текста. Детская дошкольная литература отличается особым типом героя, будь то герой сказочный или реалистический. Ему свойственно только то, что свойственно читателю. Существует несколько разновидностей этого образа. Совсем не обязательно искать их в каждом произведении. Но они встречаются часто и являются психологически оправданными: эти герои доступны восприятию маленького слушателя, близки ему по духу, выражают его потребности и возможности. Первый тип – герой маленький, равный по возрасту и по росту читателю, но «удалой», сильный, спешащий на помощь. ...Это доблестный Ваня Васильчиков: Он боец Молодец, Он герой, Удалой: Он без няни гуляет по улицам... (К. Чуковский «Крокодил») 1 Цит. по: Детская литература. – 1991. – № 2. – С. 19. В 1990 г. было выпущено факсимильное издание «Азбуки» А. Бенуа. Традиции художника не остались без продолжения. Это «Азбука в рисунках» В. Конашевича (1918); из более близких к нам по времени создания можно назвать «Сказочную азбуку» Т. Мавриной (1969). 6 Второй тип – это герой, терпящий бедствие, нуждающийся в помощи, защите, совете, сострадании. И спинка болит, И животик – Болеет родной Бегемотик... (С. Козлов «Больной бегемотик») В литературе для малышей эти типы являются героями-заместителями. На их место всегда может стать маленький читатель, что, собственно, и бывает благодаря детскому воображению. Это герои, оказывающие психотерапевтическое воздействие на самого читателя, помогающие ему утвердиться в своих действиях, совершить нравственный выбор, отвергнуть страх, превозмочь боль, терпеливо ждать помощи, вместе с героем искать выход из создавшегося положения. Третий тип – герой или персонаж, не существующий в реальной действительности, не имеющий в ней аналогов. Это гном Скрипаленок из одноименной сказки Н. Абрамцевой, домовенок Кузька в сказке Т. Александровой, Барабашка Д. Телевицкой, Кавот и Камут Б. Заходера. Такой тип героя весьма распространен в литературе для дошкольников. Он способствует развитию детского воображения, творческого начала в ребенке. Его нужно представить, «оживить», объяснить его появление, мотивировать поступки. Весь этот процесс чрезвычайно увлекателен для маленького ребенка. Еще один тип – это герой-почемучка. Он отличается жаждой познания, задает множество неожиданных вопросов, спешит удовлетворить свой интерес, любознательность, как четырехлетний Алеша, герой произведения Б. Житкова «Что я видел»: «Я был маленький и всех спрашивал: “Почему?”... И меня за это называли Почемучкой...». Специфические особенности произведения для дошкольников выделены и с точки зрения его восприятия малышами. Для детей первого возраста не рекомендуется создавать произведения описательного характера – им нужна динамика, действие, не медленное и плавное, а захватывающее развитие событий. Дети этого возраста трудно воспринимают текст с большой психологической нагрузкой. Им не понятны сложные художественные образы, запутанный, многоходовой сюжет. В детской литературе необычен не только герой, но и его создатель. Детский писатель – это особый человеческий тип. Его феномен практически не изучен. Кто ответит на вопрос: почему великий Пушкин для детей сочинил всего лишь два произведения, которые по художественному уровню не идут ни в какое сравнение с его лирикой для взрослых и по сути являются игрой, экспромтом, альбомной забавой гения? Душа моя, Павел, Держись моих правил; Люби то-то и то-то, Не делай того-то. Кажись, тебе ясно. Прощай, мой прекрасный. Это стихотворение было написано в альбом Павлу Вяземскому, сыну друга А. Пушкина – П. А. Вяземского в 1827 г. Все остальное пушкинское, читанное нами в детстве, явля7 ется не детской литературой, а детским чтением и никогда не писалось с учетом того, что его будут читать дети. «У каждого, кто работает для детей, – говорит художник-иллюстратор детской книги В. Чижиков, – есть свой “внутренний” возраст. Одни чувствуют себя малышами, другие подростками». Пожалуй, нет ни одного детского писателя, писавшего только для детей, и чем значительнее писатель, тем шире диапазон его творчества: К. Чуковский переводил У. Уитмена, исследовал русскую поэзию, изучал детский язык и одновременно создавал произведения для детей. В детскую литературу писатели приходят по-разному. Кто-то, чтобы с помощью художественного слова выказать любовь к своему ребенку (Д. Н. Мамин-Сибиряк), кто-то ради заработка (Л. Чарская), кто-то ради возможности быть опубликованным, узнанным (Д. Хармс), а кто-то и вообще случайно: А. Волков, переведя английский текст для сдачи кандидатского экзамена, впоследствии возьмет его за основу своей собственной книги, и из страны Оз получится Изумрудный город. В детскую литературу приходят очень рано (А. Барто, Ю. Владимиров) и на склоне лет, набравшись жизненного и профессионального опыта (Б. Житков, И. Шурко). Но не столь важно, когда и почему. Важно прийти и остаться. Многие писатели отмечают, как сложно и ответственно работать в литературе для детей: «Писать надо так, как будто пишешь для маленького Пушкина» (Ю. Коваль). Детский писатель – это не только талантливый художник слова, это педагог, психолог, социолог, тонко разбирающийся в проблемах детства. Он должен обладать удивительным чувством времени, детских потребностей, детской души. Он должен много знать, чтобы быть интересным детям. Он должен быть чуточку чудаком: милая чудаковатость всегда приветствуется детьми. Здесь нелишне вспомнить X. К. Андерсена, Д. Хармса, Г. Цыферова. В этом случае глубоко прав В. Г. Белинский, сказавший, что детским писателем надо «родиться, а не сделаться». Вопросы и задания: 1. Подумайте над сказанным: «Зачастую истории, претендующие на звание детской литературы, имеют только одну цель – обучить правилам вежливого поведения, основам религии, научить здоровому образу жизни, произвести воспитательный эффект. Литературная дидактика такого рода отдаляет ребенка от собственно литературы» (А. Коэн). Аргументируйте свое согласие или несогласие с данной мыслью. 2. Какие произведения, входящие в круг чтения современного дошкольника, можно назвать литературной дидактикой? Приведите конкретные примеры. 3. Читателю предлагаются три точки зрения: 1) литературная дидактика необходима дошкольному детству как особому периоду становления человека и является специфической особенностью детской литературы для дошкольников; 2) в любом возрасте человек должен читать или слышать настоящую, высокую литературу, в которой нет места открытой дидактике; «Я не знаю ответа на вопрос – какой должна быть хорошая детская книга» (А. Линдгрен). Какая из точек зрения наиболее импонирует вам? Почему? 8 4. Прочитайте ряд современных поэтических азбук. Покажите, какие средства художественной выразительности используют авторы для решения дидактических задач. Оправданны ли они? 5. Для любознательных: найдите еще одно стихотворение А. Пушкина, адресатом которого был ребенок. 9