Человек и общество

ЛЕКЦИЯ №1 Задачи, структура и содержание курса «Человек и общество» Современные федеральные государственные образовательные стандарты предлагают подходы, позволяющие максимально учитывать своеобразие психического и личностного развития обучающихся с особыми образовательными потребностями. Изменения приоритетов в обучении и воспитании коснулись всех категорий обучающихся с ОВЗ, в том числе детей и подростков с умственной отсталостью. В практике обучения детей с умственной отсталостью история как самостоятельный предмет впервые появилась в 1960 г., но вплоть до 1994 г. обучение детей осуществлялось на основе программ для общеобразовательной школы и дидактического пособия «Эпизодические рассказы по истории СССР» (авторы Т. С. Голубева, Л. С. Геллерштейн). Идеологическая концепция исторического образования лиц с умственной отсталостью, сложившаяся в советский период, не позволяла специалистам осуществлять научную разработку методики преподавания истории, хотя в указанный период появились специальные методики по русскому языку, математике, географии и другим предметам. В практике обучения детей с умственной отсталостью история как самостоятельный предмет впервые появилась в 1960 г., но вплоть до 1994 г. обучение детей осуществлялось на основе программ для общеобразовательной школы и дидактического пособия «Эпизодические рассказы по истории СССР» (авторы Т. С. Голубева, Л. С. Геллерштейн). Идеологическая концепция исторического образования лиц с умственной отсталостью, сложившаяся в советский период, не позволяла специалистам осуществлять научную разработку методики преподавания истории, хотя в указанный период появились специальные методики по русскому языку, математике, географии и другим предметам. Учебный предмет «Мир истории» и «История Отечества» относится к предметной области «Человек и общество», относящейся к обязательной части учебного плана. В учебном плане предмет представлен с 6 по 9 год обучения: - 6 класс – 68 часов в год; - 7 класс – 68 часов в год; - 8 класс – 68 часов в год; - 9 класс – 68 часов в год. Итого за период обучения с 6 по 9 класс – 272 часа. С 7 по 9 классы начинается системное изучение истории Отечества. Идентификационными признаками программы для указанных классов является преобразование первичных представлений и понятий в непрерывный, постепенно усложняющийся процесс исторического образования с учётом интеллектуальных возможностей обучающихся и задач их развития в ходе обучения. Содержание программы в 7-9 классах сохраняет названные выше принципы, реализуется на основе событийно-хронологических явлений в адаптированном варианте. Работа по достижению личностных результатов направлена на понимание причинно- следственных связей, формирование представлений о многофакторности исторических процессов, расширение лексики и навыков связной устной и письменной речи с использованием слов-понятий. Особое внимание уделяется социальному и культурному аспектам, воспитанию гражданственности, патриотизма. В специальной (коррекционной) школе не изучается всемирная история (история древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени), история Отечества изучается не дважды, как в общеобразовательной школе система двух концентров: с 5 по 9 и в 10–11 классах, а только один раз. Такой подход к изучению исторического материала определяется тем, что школьники с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть систематическими курсами из-за стойкого нарушения познавательной деятельности. За эти годы обучения истории они могут усвоить наиболее важные события и явления на доступном для их понимания уровне. «У всех народов мира есть свое настоящее и прошлое. Каждый человек хочет знать, откуда взялись и как жили его предки. В старину говорили: «Расскажи нам свою историю, и мы скажем, кто ты». История изучает прошлое народов: прошедшие события, жизнь людей, их занятия, культуру. А культура – это достижения людей в области науки и техники, образования и искусства. Люди, изучающие историю, справедливо считают, что она помогает жить. Узнавая прошлое, мы видим, что в далекие времена наши предки испытывали огромные трудности, невзгоды, лишения. Но, несмотря на все тяготы, жизнь продолжалась. История учит нас справедливости, помогает по-новому взглянуть на окружающий мир», с таких слов учебника для 5 класса «Рассказы по родной истории» авторов Н.И. Ворожейкиной, В.М. Соловьева и М.Т. Студеникина начинается знакомство школьников с новым для них предметом. В современных условиях, когда говорят о кризисе сложившейся отечественной системы воспитания, возрастает значение изучения истории в школе. Этому предмету принадлежит ведущая роль в воспитании подрастающих поколений, в формировании их мировоззрения. С изучения истории начинается понимание социальной жизни, законов развития человеческого общества. Поэтому и сейчас актуальны слова выдающегося российского историка В.О. Ключевского, считавшего, что «история учит даже тех, кто у нее не учится, она их переучивает за невежество и пренебрежение». В.А. Сухомлинский рассматривал историю как важнейший мировоззренческий предмет: «...История Родины – это наука, представляющая собой могучую вечно живую силу, творящую гражданина» Знание истории расширяет кругозор учащихся с умственной отсталостью, помогает им определить свое место в обществе, рождает уважение к тому, что создано трудом и героической борьбой многих поколений. Изучение отечественной истории особо велико, потому что этот курс воспитывает у школьников любовь к своей Родине и ее народу. Решая образовательно-воспитательные задачи курса истории в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать особенности контингента ее учащихся и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса. Несмотря на отличие курса истории специальной школы от курсов отечественной и мировой истории, изучаемых в общеобразовательной, он является самостоятельным учебным курсом, соответствующим требованиям исторической, психологической и педагогической наук, и раскрывает определенную систему научных понятий, отражает развитие исторического процесса на основе изучения событий и явлений в хронологической последовательности с древних времен до современности. Курс истории в специальной (коррекционной) школе в силу ее специфики не может решать задачу полного и всестороннего показа исторического процесса, поэтому авторы программы предлагают «сосредоточиться на крупных исторических событиях отечественной истории, жизни, быте людей данной эпохи. Образовательные задачи курса «Человек и общество»: 1.        Изучая историю, учащиеся специальной (коррекционной) школы должны усвоить важнейшие факты, которые не только имеют большое образовательное значение, но и помогают усвоить выводы, полученные в результате разбора и обобщения фактов. Учащиеся должны знать, как жили наши далекие предки – восточные славяне, когда и как у них возникло государство, как они мужественно сражались за свою независимость, как постепенно свободные общинники превращались в крепостных крестьян; знать крестьянские выступления и революционные события; знать достижения культуры на протяжении веков и т. п. 2.        Усвоение исторических фактов предполагает создание у учащихся исторических представлений, отражающих основные явления прошлого. Например, учитель стремится создать у них представления об образе жизни, занятиях, орудиях труда, верованиях и обычаях жителей славянского поселка; представления о героической обороне древнерусских городов во время монголо-татарского нашествия и т. п. Усвоение этих представлений послужит основой для понимания учащимися с нарушением интеллекта особенностей жизни, труда и борьбы людей в далеком прошлом. При изучении каждой новой темы формируются и соответствующие исторические представления об изучаемых событиях, явлениях, героях.     3.        Усвоение учащимися специальной (коррекционной) школы доступных для них исторических понятий, понимание временных, локальных, причинно-следственных связей, некоторых закономерностей общественного развития. Конечно, эта задача не может быть решена столь полно, как в общеобразовательной школе, с учетом трудностей усвоения понятий с большой степенью обобщенности учащимися с нарушением интеллекта, непонимания ими причинно-следственных зависимостей между историческими событиями. Но при правильном отборе материала, доступного школьникам по содержанию и объему, приемов и методов обучения и оказании своевременной помощи учителем эта задача может успешно решаться в условиях специального обучения.    4.        Овладение учащимися умением применять знания по истории, пользоваться ими при изучении исторического материала (особенно при изучении аналогичных событий), на других учебных предметах (литературном чтении, краеведении и др.), во внеклассной работе, в жизни; умением разбираться в событиях прошлого и современности (анализировать и оценивать их на уровне своих возможностей).     5.        Выработка умений и навыков самостоятельной работы с историческим материалом: текстом учебника, историческим документом, научно-популярной и художественной литературой, газетой, различным наглядным материалом. Учащиеся специальной (коррекционной) школы должны уметь составлять планы, вести краткие записи в тетрадях, связно излагать исторический материал, делать небольшие сообщения на основе дополнительной литературы. Формирование умений и навыков самостоятельной работы требует индивидуального подхода к учащимся, поэтому все задания предлагаются учителем, исходя из возможностей каждого ученика.   Воспитательные задачи курса «Человек и общество»: 1.        Гражданское воспитание учащихся (воспитание социальной активности, принципиальности в отстаивании своей позиции, способности участвовать в общественной жизни, воспитание чувства ответственности за судьбу страны). Эта задача является наиболее трудной для решения ее в специальной (коррекционной) школе. Но, обратившись к историческим примерам, учитель может способствовать воспитанию необходимых качеств в своих учениках. На примере восстания декабристов с учениками поразмышлять, в чем состоял их гражданский подвиг. Или на примерах жизни наших современников, таких выдающихся личностей отечественной науки, как А. Д. Сахаров, Д.С. Лихачев. Учитель должен подбирать ситуации из жизни и обсуждать их с учениками с позиции проявления гражданского долга. 2.        Патриотическое воспитание учащихся (это воспитание любви к Родине, своему народу, уважения к историческому прошлому, сопричастности событиям, происходящим в настоящее время; готовности к защите Родины в случае необходимости – т. е. военно-патриотическое воспитание). Курс истории дает большие возможности для осуществления военно-патриотического воспитания на примере героической борьбы за независимость Отечества в разные эпохи, начиная с борьбы с монголо-татарским нашествием, Невской битвы, Ледового побоища и завершая Великой Отечественной войной. Подвиги выдающихся полководцев, героев великих битв и безымянных защитников Отечества послужат убедительными примерами патриотизма для учеников. Учащимся специальной школы необходимо показать, что патриотизм проявляется не только в военное, но и в мирное время. 3.        Воспитание уважительного отношения к народам разных национальностей (это воспитание стремления жить в дружбе и согласии, уважать обычаи и традиции разных народов, знакомиться с их культурой проявлять солидарность с теми, кто оказался в беде). В мирное время успехи в развитии страны также достигались в совместной деятельности всех республик, всего народа (например, крупнейшие стройки первых пятилеток, восстановление страны после победы над фашизмом и т. п.). Дальнейшее развитие России также зависит от совместных усилий проживающих в ней народов, т. к. наше государство по-прежнему остается многонациональным. 4.        Нравственное воспитание учащихся (это воспитание таких качеств, как мужество, смелость, честность, честь и достоинство, сострадание, милосердие, доброта, отзывчивость и т. д.). Эта задача тесным образом связана с первыми тремя, но в то же время она подразумевает и такие аспекты, которые не обязательно связаны с гражданским долгом или патриотизмом. Развитие общества на современном этапе порождает много проблем, которые необходимо обсуждать с учениками специальной (коррекционной) школы и оценивать происходящее. Это, например, проблемы нищих и бездомных детей, брошенных родителями, проблемы преступности и многое другое. 5.        Эстетическое воспитание учащихся (это воспитание умения видеть красивое и безобразное в искусстве, жизни, природе, человеке; дать оценку с эстетической точки зрения; развитие эстетического вкуса). Решению этой задачи в курсе истории способствует привлечение различных средств наглядности на уроках, организация экскурсий. С другой стороны, эстетическое воспитание осуществляется посредством изучения развития культуры в разные исторические эпохи. Например, ученики знакомятся с праздниками, обычаями, традициями древних славян, искусством древнерусских ремесленников, архитектурным обликом старинных городов, достижениями культуры в более поздние века. 6.        Трудовое воспитание учащихся (это привитие уважения к людям труда и результатам их трудовой деятельности, воспитание добросовестного и ответственного отношения к труду, понимания необходимости труда и готовности трудиться). Эта задача наиболее актуальна в специальной (коррекционной) школе, выпускники которой должны быть не только практически, но и психологически подготовлены к трудовой деятельности. Решается эта задача на протяжении всего курса истории, т. к. основные его идеи – следующие: труд – основа жизни на Земле, все материальные и духовные богатства созданы трудом людей, труд – основа прогресса в развитии общества. 7.        Экологическое воспитание учащихся (это воспитание бережного отношения ко всему окружающему, забота о природе и ее ресурсах, оздоровлении окружающей среды, сохранении ее для будущих поколений). Конечно, на уроках истории эта задача не решается так широко, как на уроках географии и естествознания, но и на историческом материале можно показать, как люди вторгались в окружающую среду, строя крупные гидроэлектростанции и гиганты-комбинаты; рассказать о Чернобыльской трагедии, повлиявшей на судьбы многих людей; поговорить о способах защиты окружающей среды, которые существуют в современном мире (например, «движение зеленых», «Красная книга»). 8.        Правовое воспитание учащихся (это воспитание правовой культуры, т. е,. уважительного отношения к законам, стремления их выполнять, проявлять нетерпимое отношение к тем, кто нарушает законы). Эта задача имеет очень большое значение для социальной адаптации выпускников специальной (коррекционной) школы, и в курсе истории она решается на протяжении всех трех лет его изучения. Изучая историю нашей Родины с древнейших времен до революции, школьники знакомятся с неравным положением разных классов в обществе с функциями государства на протяжении разных эпох. 9.        Формирование мировоззрения учащихся (мировоззрение – это совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы или общества в целом). Конечно, сформировать мировоззрение учащихся с нарушением интеллекта очень непросто, но это не означает, что в специальной школе от решения такой задачи можно отказаться. Научные знания, полученные учащимися в курсе истории, служат цели непосредственной практической ориентации в окружающей социальной реальности. Нравственные и правовые принципы и нормы регулируют взаимоотношения, поведение людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему миру. Школа должна не только формировать знания, умения и навыки учащихся, воспитывать их, но и одновременно способствовать развитию детей. Понятие «развивающее обучение» закладывает основы самостоятельного мышления учащихся. Важную роль в решении вопроса о значении обучения для развития ребенка сыграли идеи Л.С. Выготского, считавшего, что хорошо организованное обучение идет впереди развития и строится на тех психических функциях, которые еще не созрели. В концепции Л.С. Выготского большое значение имеет учение о двух уровнях умственного развития ребенка: первый уровень – его актуальное развитие, второй – зона ближайшего развития. Роль обучения состоит в том, что оно создает зону ближайшего развития, которая переходит в актуальное развитие. Процесс обучения любому предмету в специальной (коррекционной) школе носит развивающий характер и одновременно имеет коррекционную направленность, учитывая контингент учащихся. При обучении истории коррекционно-развивающие задачи определяются особенностями развития психических процессов учащихся специальной (коррекционной) школы, и реализация этих задач должна быть направлена на развитие познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств с учетом как типических общих закономерностей развития детей с нарушением интеллекта, так и структуры нарушения каждого ученика. Коррекционно-развивающие задачи курса «Человек и общество»: 1.        Развитие и коррекция внимания. Внимание является обязательным компонентом учебно-познавательной деятельности. Учитывая неустойчивый характер внимания школьников с нарушением интеллекта, учитель истории должен проводить работу по его развитию и коррекции. Формирование интереса к предмету, создание на уроке атмосферы доброжелательности и вместе с тем требовательности к выполнению заданий будут способствовать поддержанию внимания учащихся на уроках. Исторический материал интересен и разнообразен по содержанию. На одном уроке часто чередуется сюжетное изложение захватывающего события (например, военных походов киевских князей, штурма Измаила) и объяснение менее интересного материала (например, принятия первого пятилетнего плана), поэтому важно развивать такие качества произвольного внимания учащихся, как устойчивость, распределение, переключение. Для этого необходимо на уроках разнообразить источники знаний и приемы учебной работы, постепенно увеличивая продолжительность однородной деятельности. Так, например, от выборочного чтения небольших фрагментов текста по заданию учителя можно постепенно подводить учащихся к самостоятельному прочтению текста учебника, заметки из газеты, рассмотрению картины, чтобы затем провести беседу по обсуждению изученного материала. 2.        Развитие и коррекция восприятия. Учащиеся на каждом уроке истории знакомятся с разнообразными событиями, явлениями, деятелями, и все это рассматривается в непрерывном движении (каждый урок – новая тема), поэтому история относится к предметам, где очень важна полноценность восприятия происходившего (без этого нельзя усвоить процесс развития общества, особенности жизни в разные эпохи). Учитывая имеющиеся у учащихся нарушения восприятия, учитель должен, прежде всего, сообщать конкретные, образные сведения, отделяя главное от второстепенного. Речь учителя и отвечающих учеников не должна напрягать слух и утомлять громкостью, монотонностью. Необходимо помнить, что плохо воспринимаются и утомляют зрение мелкие и неразборчивые записи на доске, демонстрация пособий, которые трудно рассмотреть, поэтому учитель должен тщательно подходить к наглядному оформлению уроков истории. 3.        Развитие и коррекция воображения. Воображение обогащает деятельность других психических процессов, неразрывно связано с мышлением, памятью и важно само по себе, поэтому его также необходимо развивать у учащихся специальной (коррекционной) школы в процессе обучения истории. История знакомит школьников с событиями прошлого, и полнота их восприятия достигается с помощью воображения учащихся; иногда оно изменяет представления, модернизирует их, поэтому учитель должен проводить коррекционную работу по предупреждению возникновения неверных представлений или их исправлению, давая, прежде всего, точное описание объектов, участников и хода самих исторических событий, привлекая разнообразные средства наглядности для создания верных образов. 4.        Развитие и коррекция памяти. Учащиеся должны помнить изучаемые события, место и время их совершения, участников (т. е. факты, даты, географические названия, имена) и воспроизводить имеющиеся знания. Большинство учащихся специальной школы отличаются слабой памятью, имеют тенденцию заучивать, механически запоминать материал без его осмысления. Учитель должен не только продумать методику изложения материала, но и работу по его разбору, обобщению и закреплению непосредственно на уроке. Достигается это с помощью следующих приемов: а) изложение материала учителем по плану (план может быть записан на доске); б) умелое построение рассказа, его эмоциональность, выделение главного в содержании, опора на наглядность; в) объяснение исторических терминов-понятий, их запись на доске или на карточках; г) запись дат, названий, имен; д) установка учащимся на то, что нужно прочно запомнить и для чего это нужно; е) хорошо проведенное закрепление материала на уроке. 5.        Развитие и коррекция мышления. Исторический материал требует глубокого осмысления, что является сложной задачей для учащихся специальной (коррекционной) школы, т. к. их мышление «отличается инертностью; они плохо понимают сообщаемый им учебный материал. Учитывая эту особенность мышления умственно отсталых детей, учитель должен тщательно отбирать сообщаемые ученикам факты и явления и хорошо продумывать форму своего изложения; только предельно ясный, четкий, простой рассказ может быть доступен ученикам...», – считают специалисты. Для развития и коррекции мышления учащихся специальной (коррекционной) школы необходимо ставить перед ними такие познавательные задачи, которые постоянно требовали бы известного интеллектуального напряжения, заставляли бы думать ребенка. Н.Б. Лурье считает, что «наряду с вопросами, требующими работы памяти, очень полезно с целью коррекции мышления детей ставить такие вопросы, когда на основании старых, известных связей нужно образовывать новые связи, например: «Почему мы считаем, что после отмены крепостного права жизнь крестьян не улучшилась? » Эти вопросы могут ставиться как при повторении старого материала, так и в процессе изложения учителем нового материала, а также при закреплении материала». 6.        Развитие и коррекция речи. Каждый учитель истории знает, как трудно бывает учащимся с нарушением интеллекта выразить свою мысль, связно передать содержание рассказа. Нередко, зная материал, ученик, тем не менее, не может последовательно и связно изложить его. Поэтому работа над коррекцией речи учащихся должна занимать на уроках истории большое место. Для этого используются внешние опоры, облегчающие ученику рассказ (исторические картины, иллюстрации учебника). На уроках должна вестись работа по развитию таких качеств речи учащихся, как: а) содержательность (по возможности правильное, полное, конкретное освещение темы); б) логичность (последовательность изложения, обобщение фактов, формулирование выводов); в) богатство речи (образное и яркое выражение мыслей и чувств); г) правильность (соблюдение норм литературного языка, чистота речи); д) умения отвечать на вопросы кратко и развернуто (задавать их, составлять план, обсуждать прочитанное).        7.        Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы. В фактах прошлого учащиеся специальной (коррекционной) школы учатся видеть борьбу добра и зла, справедливости и несправедливости; различают тружеников и бездельников, защитников Отечества и его врагов и т. п. При правильной подаче и дозировке материала, эмоционально насыщенного и подкрепленного наглядными средствами, у учащихся возникает свое отношение к событиям и их участникам: ненависть к угнетателям, сочувствие угнетенным, уважение к результатам человеческого труда, гордость за великие достижения, любовь к Родине и т. п. Это значит, что ученики не только понимают материал, но и эмоционально откликаются на него, проявляют желание узнать, что будет дальше. ЛЕКЦИЯ № 2 Пропедевтика курса «Человек и общество» Пропедевтика изучения истории – это подготовка учащихся к сознательному усвоению школьного курса истории. Почему же необходим пропедевтический период в школе? Ответ на этот вопрос был получен еще в начале 1930-х годов, когда практика начального обучения истории в массовой школе показала, что младшие школьники испытывают значительные трудности в усвоении исторических знаний. Причины этих трудностей объяснялись тем, что исторические факты, с которыми знакомятся школьники на уроках, не опираются на наблюдения и непосредственный опыт детей, картины прошлого приходится воссоздавать в их воображении; кроме того, исторический материал содержит много таких понятий, которые для детей 10– 11 лет остаются просто абстракцией. Учителя и методисты высказались за необходимость предварительной подготовки учащихся к изучению истории как самостоятельной учебной дисциплины. Тогда же в пропедевтических целях стали использовать уроки объяснительного чтения. Практика показала, что даже в общеобразовательных школах учащиеся испытывают немалые трудности в усвоении исторических знаний, поэтому неудивительно, что еще больше проблем в изучении истории возникает у школьников с нарушением интеллекта. Если в общеобразовательную школу дети приходят с достаточно разнообразными представлениями не только о современной жизни, но и о прошлой, то у учащихся специальной (коррекционной) школы до начала обучения истории круг исторических представлений чрезвычайно узок и беден, а сами представления фрагментарны, неточны, порой искажены или вовсе отсутствуют, поскольку социальный опыт детей ограничен рамками личных потребностей. В сборнике «Опыт преподавания истории во вспомогательной школе» под редакцией М.И. Кузьмицкой (1964) обобщался первый опыт преподавания истории во вспомогательной школе, в ней были представлены общие вопросы преподавания истории во вспомогательной школе (И.Б. Лурье), дидактические приемы преподавания истории во вспомогательной школе (Ж.И. Шиф), опыт работы с наглядными пособиями на уроках истории СССР (И.Б. Шулятикова), формирование представлений и понятий исторического времени (И.И. Финкельнштейн). Психологическими и методическими вопросами преподавания истории в коррекционной школе в разное время также занимались: Н.П. Долгобородова (1971), А.И. Капустин (1974), В.А. Лапшин (1977), Н.Б. Лурье (1964), В.Н. Синев (1976), Б.П. Пузанов (1980) и др. Нарушения познавательной деятельности не позволяют учащимся специальной (коррекционной) школы должным образом воспринимать и осмысливать многие явления и события общественной жизни, особенно если они отдалены во времени от современности. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в помощи при осмыслении окружающего мира и происходящих в нем процессов. В связи с этим, в условиях специального обучения возрастает роль пропедевтического периода, позволяющего подготовить школьников к изучению истории как самостоятельного предмета в 7–9 классах. Именно предшествующие шесть лет обучения становятся базой для обучения истории учащихся с нарушением интеллекта. Изучение истории, как одного из наиболее сложных предметов, предваряет пропедевтический этап – предмет «Мир истории» для 6 класса, так же как география и естествознание предваряется в начальной школе изучением «живого мира», с 5 класса он преобразовывался в «природоведение», а с 6 природоведческие знания дифференцировались на естествознание и географию. Пропедевтическая подготовка в курсе «Мир истории» (6 класс) продолжалась в 7–9 классах систематизированным содержанием предмета «История Отечества». Программу для 6 класса следует рассматривать в качестве введения в историю Отечества. Ее содержание выстраивается в линейно-концентрической системе, состоящей из следующих разделов: 1. Введение (Имя, отчество семья, родословная человека). 2. Отчий дом. Наша Родина – Россия. 3. О том, что такое время и как его изучают. 4. Что изучает наука история. 5. История Древнего мира. 6. История вещей. Занятия человека на Земле. 7. Человек и общество. Раздел I. Представления о себе, об окружающих людях и пространстве вокруг нас. Представления о себе, об окружающих людях, о пространстве вокруг нас. История имени. Как возникли имена. Значение имён. Полное и неполное имя. Знаменитые имена в России (2–3 примера). История фамилии. Происхождение фамилии. Отчество в имени человека. Понятие о семье. Родственники близкие и дальние. Понятие о родословной. Понятия: поколения, предки, потомки. Даты жизни. Понятие о биографии. Твоя биография. Раздел II. Отчий дом. Наша Родина – Россия. Дом, в котором ты живёшь. Где находится твой дом (регион, город, поселок, село). Кто и когда построил этот дом. Толкование пословиц и поговорок о доме, семье, соседях. История улицы. Название улиц, их происхождение. Улицы, на которых расположены мой дом, моя школа. Местность, где мы живём (город, село). Название местности, происхождение названия. Край (область, республика), где мы живём, главный город края. Национальный состав края. Основные занятия жителей края, города. Страна, в которой мы живём. Название страны. Столица. Население, национальный состав страны. Главный город страны. Понятие о государственных символах: герб, флаг, гимн. Руководство страны, республики. Понятие о большой и малой родине. Другие страны мира (обзорно, с примерами). Планета, на которой мы живём. Земля, другие планеты Солнечной системы. Солнце. Луна. Раздел III. Представления о времени в истории. Понятие об историческом времени: век (столетие), тысячелетие, историческая эпоха (общее представление), лента времени. Краткие исторические сведения о названии месяцев (римский календарь, русский земледельческий календарь). Понятие (ориентировка): давно, недавно, вчера – прошлое; сегодня, сейчас – настоящее; завтра, через день, через месяц, через год – будущее. Части века: начало века, середина века, конец века, граница двух веков (конец одного века и начало другого); текущий век, тысячелетие, основные события XX в. (обзорно, с примерами). Новое тысячелетие (XXI в.). Раздел IV. Начальные представления об истории как о науке. История – наука о развитии человеческого общества. Значение исторических знаний для людей. Историческая память России (3–4 примера). Способы получения знаний о прошлом. Науки, помогающие добывать исторические сведения: археология, этнография, геральдика, нумизматика и др. (элементарные представления на конкретных примерах). Источники исторических знаний: письменные памятники материальной и духовной культуры (старинные книги, летописи, надписи и рисунки на скалах, в пещерах, археологические находки; памятники строительства, зодчества, архитектуры, устные источники (фольклор)). Исторический музей, краеведческий музей. Понятие об историческом пространстве, исторической карте. Составляющие части исторической науки: история местности, история страны, история культуры, науки, религии. Раздел V. История Древнего мира. Время появления человека прямоходящего. Внешний вид первобытных людей. Среда обитания. Человек умелый. Время появления. Его отличие от предков и от современного человека. Места обитания. Стадный образ жизни. Занятия. Древние орудия труда. Начало каменного века. Древнейшие люди. Время появления. Изменения во внешнем облике. Появление орудий труда, совершенствование занятий. Защита от опасностей. Образ жизни. Охота, собирательство. Причины зарождения религиозных верований. Древний человек приходит на смену древнейшему. Время появления. Внешний вид. Зарождение речи. Места обитания. Кочевники. Первые сообщества. Изменение климата Земли. Наступление ледников. Смена образа жизни древних людей из-за климатических условий. Борьба за выживание. Способы охоты на диких животных. Изобретение лука. Приручение диких животных. Пища и одежда древнего человека, основные занятия, образ жизни. Время и место появления человека разумного. Внешний вид. Образ жизни и основные занятия. Развитие орудий труда. Защита от опасностей. Конец ледникового периода и расселение человека разумного по миру. Влияние различных климатических условий на изменения во внешнем облике людей. Развитие земледелия, скотоводства. Появление новых орудий труда. Начало бронзового века. Оседлый образ жизни. Коллективы первых людей. Понятия о семье, общине, роде, племени. Причины поселения древнего человека на берегах рек, озёр, морей. Рыболовство. Передвижение человека по воде. Судоходство, история мореплавания, открытие новых земель (общие представления). Вода и земледелие. Поливное земледелие, причины его возникновения. Значение поливного земледелия в истории человечества. Использование человеком воды для получения энергии: водяное колесо, гидроэлектростанция. Использование воды при добыче полезных ископаемых. Профессии людей, связанные с освоением энергии и водных ресурсов. Уточнение представлений обучающихся о мебели, её назначении, видах, материалах для её изготовления. История появления мебели. Влияние исторических и национальных традиций на изготовление мебели (общие представления). Изучение мебельного производства в исторической науке. Изготовление мебели как искусство. Современная мебель. Профессии людей, связанные с изготовлением мебели. Питание как главное условие жизни любого живого организма. Уточнение представлений о пище человека в разные периоды развития общества. Добывание пиши древним человеком как борьба за выживание. Способы добывания пищи: собирательство, бортничество, рыболовство, охота, земледелие (выращивание зерновых культур, огородничество, садоводство), скотоводство. Приручение человеком животных. Значение домашних животных в жизни человека. История хлеба и хлебопечения. Способы хранения, накопления продуктов питания в связи с климатом, средой обитания, национально-культурными традициями. Влияние природных условий на традиции приготовления пиши у разных народов. Употребление традиционной пищи как необходимое условие сохранения здоровья и жизни человека. Понятие о посуде и её назначении. Материалы для изготовления посуды. История появления посуды. Глиняная посуда. Гончарное ремесло, изобретение гончарного круга, его значение для развития производства глиняной посуды. Народные традиции в изготовлении глиняной посуды (3–4 примера). Деревянная посуда. История появления и использования деревянной посуды, её виды. Преимущества деревянной посуды для хранения продуктов, народные традиции её изготовления (3–4 примера). Посуда из других материалов. Изготовление посуды как искусство. Профессии людей, связанные с изготовлением посуды. Посещение музея по темам «История посуды», «История мебели». Уточнение представлений об одежде и обуви, их функциях. Материалы для изготовления одежды и обуви. Различия в мужской и женской одежде. Пословицы и поговорки об одежде, о внешнем облике человека. Одежда как потребность защиты человеческого организма от неблагоприятных условий среды. Виды одежды древнего человека. Способы изготовления одежды, материалы, инструменты. Совершенствование видов одежды в ходе развития земледелия и скотоводства, совершенствование инструментов для изготовления одежды. Влияние природных и климатических условий на изготовление одежды. Народные традиции изготовления одежды (2–3 примера). Изготовление одежды как искусство. Изменения в одежде и обуви в разные времена у разных народов. Образцы народной одежды (на примере региона). История появления обуви. Влияние климатических условий на возникновение разных видов обуви. Обувь в разные исторические времена: лапти, сапоги, туфли, сандалии и др. Профессии людей, связанные с изготовлением одежды и обуви. Посещение музея по теме раздела. Раздел VII. Человек и общество. Первобытные люди. Содружество людей как способ выживания в трудных природных условиях. Зарождение традиций и религиозных верований у первобытных людей. Появление семьи. Представления древних людей об окружающем мире. Освоение человеком морей и океанов, открытие новых земель, изменение представлений о мире (общие представления). Причины зарождения религиозных верований. Язычество. Истоки возникновения мировых религий: буддизм, христианство, ислам. Взаимодействие науки и религии. Значение религии для духовной жизни человечества. Понятие о науке. Зарождение науки, важнейшие человеческие изобретения (2–3 примера). Направления науки: астрономия, математика, география и др. Изменение среды и общества в ходе развития науки. Речь как главное средство коммуникации. Значение устного творчества дли истории: сказания, легенды, песни, пословицы, поговорки. История возникновения письма. Виды письма: предметное письмо, клинопись, иероглифическое письмо (образные примеры). История латинского и славянского алфавита. История книги и книгопечатания (общие представления). Понятие о культуре и человеке как носителе культуры. Искусство как особая сфера человеческой деятельности. Виды и направления искусства (общие представления). Сообщества первых людей (повторение и уточнение понятий). Появление семьи. Родовая община. Племя. Условия для возникновения государства. Аппарат власти. Право, суд, армия. Гражданин. Виды государств: монархия, диктатура, демократическая республика. Понятия о гражданских свободах, государственных законах, демократии (доступно, на примерах). Экономика как показатель развития общества и государства. История денег, торговли. Понятие о богатом и бедном государстве. Войны. Причины возникновения войн. Исторические уроки войн. Планируемые результаты: Личностные результаты Минимальный уровень: ● уметь последовательно отвечать на вопросы по основным темам, выбирать правильный ответ из ряда предложенных вариантов (заданий); ● уметь слушать учителя, самостоятельно выполнять предложенные виды заданий; ● использовать помощь учителя при выполнении учебных задач, уметь самостоятельно исправлять ошибки; ● усвоить элементы контроля учебной деятельности (с помощью памяток, инструкций, опорных схем); ● адекватно реагировать на оценку учебных действий. Достаточный уровень: ● понимать содержание учебных заданий, выполнять их самостоятельно или с помощью учителя; ● владеть элементами самоконтроля при выполнении заданий; ● владеть элементами оценки и самооценки. Достаточный уровень: ● понимать содержание учебных заданий, выполнять их самостоятельно или с помощью учителя; ● владеть элементами самоконтроля при выполнении заданий; ● владеть элементами оценки и самооценки. Тематическое планирование программы – важная составляющая профессиональной компетенции педагога. Он должен уметь анализировать программу, соотносить её с особенностями развития учебных действий учащихся того или иного класса с учётом того, что группы детей не могут быть однородными по уровню познавательных возможностей. Тематический план должен изменяться каждый год, потому что меняется состав учащихся, и их особенности подсказывают учителю, какие разделы или темы программы требуют больше учебного времени, а какие могут быть представлены обзорно. Учитель должен избегать возникновения дидактических шаблонов и штампов, которые снижают уровень творчества и самостоятельности в методической работе педагога. При составлении рабочей программы возникает и другая проблема. Некоторые учителя боятся отступить от материала, изложенного в учебнике. Однако этот материал написан для ребёнка, с учётом его читательских и индивидуальных особенностей. В отличие от чтения, где ядро урока – это чтение и анализ литературного текста, урок истории возникает из исторического факта. Текст в учебнике лишь помогает его образному осмыслению, создаёт необходимые опоры для понимания изучаемых событий. Чтение учебного текста должно быть дополнено развёрнутым изложением и объяснением новых сведений. Таким образом обучающиеся с помощью учителя анализируют факты, учатся прогнозировать их последствия. Приёмы активного взаимодействия с учащимися формируют у них элементы логического мышления, позволяют преодолевать характерную для детей с умственной отсталостью инертность познавательной деятельности. Учитель специальной школы должен хорошо знать своеобразие психического развития ребёнка, обобщённые и индивидуальные характеристики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, чтобы выбрать из многообразия современных методических средств те, которые помогут ученикам развивать свои жизненные компетенции. В психологии и педагогике это называется формированием учебной деятельности и является одним из требований ФГОС для лиц с ОВЗ, а также смысловой задачей коррекционной педагогики. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА «Человек и общество» Для формирования системных знаний, мировоззрения учащихся с нарушением интеллекта необходимо установление межпредметных связей. Они должны устанавливаться по общим для ряда предметов фактам, понятиям и по формированию умений и навыков учебного труда. Изучение исторического материала основывается на знаниях и умениях, которые учащиеся приобрели на других предметах: на уроках чтения (умения работать с печатным текстом), русского языка (обогащение словаря), математики (изучение единиц измерения времени), географии (работа с картой), ИЗО и музыки (знакомство с искусством) и т. п. С другой стороны, исторические знания учащихся также найдут применение при изучении на уроках литературного чтения произведений исторической тематики или при изучении на уроках обществоведения правовых вопросов и т. п. Важную роль в исторической пропедевтике принадлежит урокам чтения. Именно в книгах для чтения для 2–6 классов учащиеся черпают первоначальные представления и понятия еще до начала изучения курса истории. Но формирование этих представлений и понятий не является самоцелью. Эта задача решается лишь в процессе обучения детей чтению – правильному, осознанному, выразительному, что является главной целью уроков чтения. Учитель должен знать, какой круг представлений и понятий сформирован у учащихся на уроках чтения во 2–б классах, какими умениями и навыками работы с учебной книгой (текстом, иллюстративным материалом) и дополнительной литературой они овладели. Для этого необходимо проанализировать рабочие программы по чтению и развитию речи и книги для чтения. На уроках чтения и развития речи в начальных классах формируются умения и навыки работы с текстом, применяемые и в старших классах на различных предметах, в том числе и при изучении истории. К таким важным учебным умениям, например, относятся следующие: 1.        Умение рассказывать о прочитанном, отвечая на вопросы учителя или используя иллюстрации (2 класс); 2.        Умение высказывать свое отношение к поступку героя, событию (3 класс); 3.        Умение выделять главную мысль произведения, устанавливать последовательность, причинно-следственные связи; делить текст на законченные по смыслу части по данным заглавиям, придумывать заглавия к основным частям текста, коллективно составлять план, объяснять выделенные учителем слова и обороты речи (4 класс). Умения и навыки учащихся 5–6 классов также продолжают совершенствоваться. Например, учащиеся 5 класса должны уметь выбирать слова и выражения, характеризующие героев, события, находить в тексте непонятные слова и выражения, пользоваться подстрочным словарем. В 6 классе у школьников формируется навык самостоятельного чтения с различными заданиями: подготовиться к выразительному чтению, выделить отдельные места по вопросам, подготовить пересказ . Опираясь на сформированные в пропедевтический период знания, учитель истории продолжит работу на новом материале, знакомя школьников с жизнью и трудом людей в разные исторические эпохи, с отношениями между различными социальными группами и классами, с выдающимися историческими деятелями, внесшими свой вклад в процветание Отчизны. На этом этапе нравственные оценки будут дополнены исторической оценкой событий и деятельности личностей. Представленные в разных темах произведения, в основном, отражают аспекты современной жизни, что оправдано в условиях начального обучения в специальной (коррекционной) школе, так как тематика таких произведений близка и доступна детям с нарушением интеллекта, соответствует их социальному опыту. В то же время остается возможность для формирования первоначальных представлений о жизни людей в прошлом. Например, в теме «Народные сказки» (3 класс) учащиеся знакомятся со сказками разных народов России, показывающими образ жизни, занятия этих народов в далеком прошлом; в теме «Идет волшебница зима» (4 класс) ученики узнают о жизни крестьянских детей в царской России, читая отрывки из произведений Л.Н. Толстого («Филиппок»), Н.А. Некрасова («Мужичок с ноготок») и т. п. По характеру изложения общественно-исторический материал в книгах для чтения отличается разнообразием и представлен отдельными произведениями (или отрывками) различных жанров. Это могут быть: -   художественные произведения в прозе (рассказы, отрывки из повестей); -   художественные произведения в стихотворной форме (стихи, отрывки из поэм); -   произведения устного народного творчества (сказки, былины, песни, пословицы, поговорки, загадки); -   деловые (научно-популярные) статьи. Объем представленных произведений также различен: в книге для чтения во 2 классе подобраны тексты от нескольких строчек до страницы, их сопровождают цветные иллюстрации. К 6 классу объем текстов возрастает до нескольких страниц; как правило, такие тексты делятся на части, каждая часть изучается на отдельном уроке, вопросы и задания также подобраны непосредственно к каждой части. Но, к сожалению, не ко всем текстам имеется иллюстративный материал, что затрудняет формирование необходимых представлений и понятий) . В специальной (коррекционной) школе на уроках чтения во 2–6 классах предусмотрено изучение общественно-исторического материала, представленного в сказках, рассказах, стихотворениях. Тематика этих произведений разнообразна и расширяется с каждым годом обучения, но, с другой стороны, сохраняется тенденция постоянства ведущих тем в книгах для чтения со 2 по 6 класс: о роли труда в жизни людей и разных профессиях, об отношении людей друг к другу (дружба, товарищество, взаимопомощь), о прошлом нашей Родины и ее настоящем. При подготовке к чтению текста, содержащего общественно-исторические сведения, учитель должен определить, как данная тема связана с предыдущим материалом, имеются ли у учащихся знания по данной теме или она новая. Необходимо учесть, дает ли изучаемое произведение новые знания или расширяет, подтверждает и закрепляет ранее полученные знания (в данном или предыдущем классе), так как от степени известности материала зависит доля самостоятельности работы детей. Они могут составить характеристику героев, дать оценку их поведения, описать бытовую или историческую обстановку. Знакомство с отдельными фактами, описываемыми в произведении, должно быть наглядным с использованием исторических картин, портретов, рисунков, имеющихся в книгах для чтения. Урок чтения произведения общественно-исторического характера может включать следующие основные моменты (этапы): I этап – предварительная работа. На этом этапе работы учитель сообщает заглавие произведения, называет его автора, готовит учащихся к усвоению содержания путем беседы или вводного рассказа, объясняет значение тех слов, без которых понимание текста будет затруднено (слова обязательно записываются на доске с ударением и прочитываются вслух). II этап – громкое чтение текста по логическим законченным абзацам, сопровождаемое словарной работой, беседой о прочитанном по вопросам. При этом во 2–3 классах вопросов, исчерпывающих содержание прочитанного, дается больше, чем в 4–6 классах. Кроме того, можно заметить нарастание трудностей в выполнении учащимися самостоятельных заданий: во 2–3 классах дети читают под руководством учителя и только после того, как он сам прочитал данную часть текста; в 4 классе легкие тексты читаются учащимися по частям самостоятельно, но учитель дает к ним предварительно вопросы, задания или готовый план; в 5–6 классах и легкие, и трудные тексты читаются учащимися самостоятельно, причем дополнительно к тем вопросам и заданиям, которые даются в книге для чтения, ученики готовят и свои вопросы к прочитанному. III этап – повторное чтение текста детьми, сопровождающееся заданиями, которые углубляют и обобщают прочитанное. К ним относятся: с оставление плана (подбор заголовков для каждой логически законченной части текста); работа с деформированным планом, когда пункты плана не соответствуют содержанию читаемых и анализируемых учащимися частей; разграничение частей текста по готовому плану, данному учителем; составление в 4 классе плана под руководством учителя; составление в 5–б классах плана с помощью учителя и самостоятельно, если текст легкий по содержанию; выборочное чтение, в процессе которого восстанавливаются причинно-следственные связи событий или их последовательность; повторное громкое чтение с нахождением границ отдельных частей текста. IV этап – обобщение материала прочитанного произведения, когда с помощью учителя дети объясняют заголовок или формулируют выводы. V этап – беседа краеведческого характера или работа над дополнительно подобранным иллюстративным материалом. VI этап – закрепление содержания текста путем пересказа по плану, по вопросам учителя. Во 2–3 классах учащиеся пересказывают каждую часть текста только подробно, а в 4–6 классах этот пересказ может быть и подробным, и кратким, и выборочным. Кроме пересказа для закрепления содержания прочитанного учитель может проводить и заключительную беседу по узловым вопросам текста. Пропедевтика осуществляется не только на уроках, но и после них, в рамках воспитательной работы. Проводимая после уроков воспитательная работа по предмету называется внеурочной или внеклассной. Внеклассной работой по истории в методике называют «деятельность учащихся, которая осуществляется на основе добровольного участия и самостоятельности, имеет своим содержанием познание исторического прошлого и современности, направляется учителем и содействует углублению знаний школьников в области истории, развитию их разнообразных интересов и способностей, формированию... личности». Ни один учебник, ни один урок не может дать учащимся такого яркого представления о прошлом и настоящем родной страны, какое дает им непосредственное знакомство с ее прекрасными уголками, людьми и созданными ими произведениями искусства. Во внеклассной работе шире, чем на уроке истории, осуществляется связь с современностью, разнообразнее общественно-полезная деятельность школьников. Учащиеся специальной (коррекционной) школы привлекаются к оформлению тематических выставок и выпуску исторических стенгазет, проведению праздников, посвященных историческим датам и т. п. Во внеклассной работе создаются большие возможности для формирования интеллектуальных и практических умений учащихся специальной (коррекционной) школы в процессе выполнения ими разнообразных видов заданий репродуктивного и творческого характера (тематические рисунки, устные сообщения и доклады, письменные отзывы о экскурсиях и т. п.).    Пути расширения социального опыта, накопления общественно-исторических представлений и понятий достаточно разнообразны. Это могут быть как индивидуальные, так и групповые (с классом) беседы по общественно-исторической тематике. Например, доступными и важными являются такие темы, как: «Моя семья в прошлом и настоящем», «Профессии наших родителей», «Для чего человеку надо трудиться», «С чего начинался наш город?», «Достопримечательности нашего района», «Праздники, которые мы отмечаем» и др. Знания учащихся, приобретенные и уточненные в ходе таких бесед, обязательно подкрепляются различными видами деятельности: общественно полезным трудом, подготовкой и проведением праздников, посвященных знаменательным датам, событиям (Дню защитника Отечества, Дню Победы); активным изучением истории своего города, района; знакомством с его достопримечательностями, культурно-историческим наследием на прогулках, экскурсиях по городу, району, посещением музеев; просмотром видеофильмов, внеклассным чтением и т. п. Таким образом, разнообразные виды внеклассной работы позволяют учащимся накапливать сведения, на которые можно будет опираться в дальнейшем при изучении истории. В задачу пропедевтического периода не входит формирование определенной системы исторических знаний (это задача уроков истории), но за это время накапливаются, уточняются, исправляются и расширяются первоначальные общественно-исторические представления и понятия школьников с нарушением интеллекта. Пропедевтика изучения истории осуществляется на базе разных учебных предметов. На уроках математики формируются временные представления и понятия; на уроках русского языка происходит знакомство с текстом общественно-исторического содержания; на уроках географии – с положением Родины на карте мира и т. д. ЛЕКЦИЯ № 3 Особенности представлений об историческом времени у учащихся с нарушением интеллекта Развитие человеческого общества совершается во времени. Временная определенность является особенностью исторического факта (события, явления). Только определив время, можно установить связи изучаемого события с предшествующими и последующими, определить причины и следствия происходивших событий. Изучение истории требует умения представлять факты во времени. Даже яркие представления о прошлом, не связанные с представлением об определенном времени, лишены познавательной ценности и не являются знанием истории. Поэтому параллельно с формированием представлений о фактах у учащихся вырабатываются временные исторические представления, на основе которых усваивается хронология. Представления об историческом времени – это представления о соотношении определенного исторического факта с определенным временем, представления о длительности и последовательности исторических событий и явлений, об отдаленности их друг от друга и от современности. Создание представлений об историческом времени помогает представить поступательный характер развития общества и эпох. Формирование у учащихся представлений об историческом времени связано с выработкой понимания единиц измерения исторического времени (год, век, столетие, тысячелетие, период, эра, эпоха). Учащиеся также должны понимать временные отношения («давно», «недавно», «после», «раньше», «позже», «в настоящее время» и др.). Учащиеся специальной (коррекционной) школы так же, как и ученики общеобразовательной школы, должны уметь ориентироваться в настоящем, знать прошедшее и иметь представления о перспективах ближайшего будущего, поэтому обучение истории занимает большое место в формировании у них временных представлений и понятий. Прежде чем говорить об особенностях усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, надо четко представлять, что же такое исторические знания? В чем их специфика по сравнению с математическими, грамматическими или иными знаниями? Знания – это главный элемент содержания исторического образования как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе. Они концентрируют в себе социальный опыт человечества и нужны для правильного понимания многообразия, сложности и противоречивости событий и явлений современной жизни. Знание истории – важный фактор воспитания личности и формирования мировоззрения учащихся. Исторические знания в процессе обучения выполняют ряд функций и направлены на создание представлений об исторической действительности; научной картины развития человеческого общества; ориентировочной основы действия (указание на то, как надо поступать в процессе овладения знаниями: определить явление, выявить его сущность, провести сравнение); эмоциональной атмосферы, эмоционального, личностного отношения к познаваемой действительности, т. е. через историю осуществляется воспитание личности. Изучая историю, школьники знакомятся с событиями, предметами прошлого, с людьми, действовавшими в разные эпохи. События в общественно-историческом процессе совершаются в пространстве и во времени. Локализация фактов во времени требует от учеников знания хронологии, а локализация в пространстве – знания исторической географии. События, хронология, историческая география познаются через конкретные эмоционально окрашенные образы и составляют первый компонент структуры исторических знаний – исторические представления. От создания образов об исторических фактах ученики переходят к познанию их внутренней сущности и установлению взаимосвязи между ними. Второй компонент исторических знаний – исторические понятия. Объяснения сущности исторических фактов и исторических процессов осуществляется через систему понятий, законов и формирования понимания закономерностей исторического процесса, что составляет третий компонент структуры исторических знаний. В структуру исторических знаний входят способы действия с историческим материалом. Школьники изучают исторические факты, воспроизводят и учатся применять ранее полученные знания. На основе знаний о способах действия ученики овладевают определенными умениями и навыками, повышается уровень их познавательной деятельности. Знание учителем роли, функций и структуры исторических знаний позволяет эффективнее реализовать задачи обучения, воспитания и развития учащихся. Содержательная сторона исторических знаний также отличается большим разнообразием. Это события и явления социально-экономической жизни (развитие хозяйства в разные исторические эпохи, положение различных социальных групп и классов); политические события и процессы (развитие революционного движения, борьба за независимость); достижения культуры (деревянное и каменное зодчество, развитие живописи, книгопечатание и т. п.). Учитель должен хорошо знать своеобразие психического развития ребёнка, обобщённые и индивидуальные характеристики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, чтобы выбрать из многообразия современных методических средств те, которые помогут ученикам развивать свои жизненные компетенции. В психологии и педагогике это называется формированием учебной деятельности и является одним из требований ФГОС для лиц с ОВЗ, а также смысловой задачей коррекционной педагогики. В специальной (коррекционной) школе вопросы формирования временных представлений приобретают особую остроту. Исследованиями А.Н. Граборова, Л.В. Занкова, Б.П. Пузанова, И.И. Финкельштейна, Ж.И. Шиф установлено, что учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают большие трудности в образовании представлений и понятий о времени, они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, у них часто происходит смешение событий и даже нелепая перестановка. Лучше всего они ориентируются в настоящем, но с большим трудом представляют себе будущее. Учащиеся специальной (коррекционной) школы к началу изучения истории в 7 классе имеют представления о времени, однако в основном они сводятся к житейским представлениям о днях, неделях, месяцах, годах; знают и единицы измерения времени (прежде всего из курса математики), но глубины исторического времени не представляют. Поэтому овладение хронологией дается им не сразу. Курс истории содержит разные по значимости исторические даты. Определение даты исторического события или явления дается с большей или меньшей точностью, в зависимости от характера и значения: иногда указывается только век (IX в. – образование государства восточных славян Киевской Руси) или часть века (середина XVII в. – освоение Амурского края); основные даты требуют указания более точного времени (1240 г. – Невская битва), а в отдельных случаях сообщается не только год, но и день совершения события (5 апреля 1242 г. – Ледовое побоище). В работе, связанной с формированием временных исторических представлений можно выделить несколько этапов: I этап – уточнение понятий исторического времени, временных отношений. Установление хронологической последовательности исторических событий и явлений основывается на понимании временных отношений, выраженных понятиями: «во время», «до» и «после», «давно» и «недавно», «раньше» и «позже» и т. д. С ними ученики уже знакомы и учитель истории уточняет в беседе эти понятия, чтобы в дальнейшем опираться на них. Поскольку школьники с нарушением интеллекта мыслят конкретно и имеют небольшой запас представлений об историческом времени, целесообразно начинать знакомство с хронологией, отталкиваясь от их личного опыта, от сегодняшней жизни, постепенно уходя «в глубь веков». Для большей наглядности на доске графически можно изобразить отрезки жизни ученика, его родителей, бабушек и дедушек, взяв за точку отсчета сегодняшний день. II этап – знакомство с летосчислением. Само понятие «летосчисление» учащимся специальной (коррекционной) школы можно не давать, но учитель должен уточнить, что в истории счет событий ведется по годам и векам, тысячелетия упоминаются редко. Что такое «год», ученики уже представляют (в году 365 дней, начался новый учебный год и т. д.), знают они и что такое «век» (это 100 лет), но тем не менее это понятие остается для них абстрактным. Поэтому работе над понятием «век» следует уделить должное внимание. Век – это 100 лет, значит иначе можно сказать – «столетие». Много это или мало? Если для ученика четырнадцати лет это очень большой отрезок времени, то для истории – это всего лишь миг. Чтобы лучше представить понятие «век», надо показать, сколько поколений появляется на свет и проживает жизнь за 100 лет. Сделать это можно с помощью линии времени, начерченной на доске, и нескольких аппликаций с фигурками людей. III этап – работа с «лентой времени». «Лента времени» – это пособие, помогающее представить длительность и последовательность событий и процессов, глубину исторического времени, сформировать представление о веке, тысячелетии, умение соотносить даты с веками. С «лентой времени» ученики знакомятся на одном из вводных уроков к курсу истории, а затем она постоянно используется при изучении каждой темы программы. «Лента времени» обычно изготовляется из плотной бумаги, должна быть достаточного формата, чтобы удобно было вести фронтальную работу. Она разбивается на одинаковые отрезки – «века», с обозначением их границ. С учетом того, что учащиеся специальной (коррекционной) школы знакомятся с историей Отечества приблизительно с VIII в., с этого века и начинается «лента времени» (VIII–XXI вв.). Для индивидуальной работы учащихся на уроках и дома могут быть изготовлены «ленты времени» небольшого формата в виде складных книжек (книжек-ширм). Внизу по всей длине «ленты времени» обязательно должна быть наклеена полоса бумаги (кармашки), куда вставляются карточки с датами. Наряду с «лентой времени» представление о последовательности событий создается с помощью хронологической таблицы (находящейся на форзацах учебника). События в ней расположены в хронологической последовательности, наряду с годом указан и век. Дата каждого исторического события сопровождается наглядным изображением, что способствует запоминанию и прочному усвоению, учитывая наглядно-образный характер мышления учащихся специальной (коррекционной) школы. Хронологические таблицы, календари событий могут составляться коллективно в классе или самостоятельно учениками в тетрадях, на карточках. Так, например, на протяжении изучения темы «Великая Отечественная война» постепенно составляется хронологическая таблица этой войны. Другой вариант ее составления – итоговая работа на повторительно-обобщающем уроке, когда в процессе беседы учащиеся вспоминают основные события войны и заносят в таблицу их даты и сами события. Для формирования временных исторических представлений и усвоения хронологии учащимися специальной (коррекционной) школы учитель может использовать наборное полотно, предлагая заполнить его соответствующими карточками (на одних карточках записаны века, на других – даты, на третьих – события). Такую работу целесообразно проводить, закрепляя хронологический материал по определенной теме (например, по теме «Борьба Руси с монголо-татарскими завоевателями»). Лучшему усвоению дат исторических событий будет способствовать введение в урок игрового материала: хронологического лото, хронологических кроссвордов, исторических викторин, игры «Что? Где? Когда?», а также решение хронологических задач. Варианты хронологических задач могут отличаться степенью сложности, поэтому должны предназначаться конкретному ученику. Например, учащимся предлагаются задачи: -   на вычисление продолжительности события: «Вспомните, когда на Руси установилось монголо-татарское иго и когда оно пало. Сколько лет продолжалось иго?» -   на определение последовательности событий: «Что было раньше и на сколько: Куликовская битва или Ледовое побоище? » -   на определение отдаленности событий от сегодняшнего дня: «Сколько лет прошло с победы русских над наполеоновскими захватчиками?» Обращение к учебным картинам, кинофильмам при изложении нового материала также помогает лучше представить эпоху, далекую или недавнюю. Рассмотренные варианты работы учителя на уроке, направленные на создание временных исторических представлений и усвоение хронологии постоянно варьируются, но обязательным должны оставаться: запись дат на доске (карточках) и в тетрадях, громкое называние даты, века и события, неоднократное возвращение к этому материалу. Таким образом, формирование правильных представлений об историческом времени у учащихся специальной (коррекционной) школы способствует коррекции нарушения интеллекта. Общество развивается не только во времени, но и в пространстве, т. е. на определенной части земной поверхности, в определенных природных условиях. Географическая среда является одним из условий, влияющих на развитие общества, особенно при недостаточном развитии производительных сил (например, при первобытнообщинном строе). Однако не следует переоценивать значение и роль географической среды в истории: ее влияние на развитие общества не всегда одинаково (иногда при сходных географических условиях исторические события развиваются по-разному, т. к. на них влияют и другие факторы). Но изучение истории тесно связано с изучением пространства. А.И. Стражев писал: «Не помещенные во времени и пространстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности». Представления об историческом пространстве – это соотнесение определенных исторических событий с конкретным местом их совершения, т. е. локализация исторических событий. Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фотографий, аппликаций. Работая с ними на уроке в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространственных представлений. К ним относятся следующие нарушения: 1.        Значительное преуменьшение реальных расстояний, когда далекое в пространстве представляется близким. Причины этого нарушения заключаются в том, что пространственные представления учащихся основываются на чувственном опыте, а при работе с картой, ученики имеют дело с огромными расстояниями, далекими от их личного опыта. Поэтому типичные ошибки будут связаны с преуменьшением реальных расстояний между изучаемыми объектами, населенными пунктами и т. д. 2.        Затруднения при ориентировке в географических направлениях (сторонах горизонта), особенно в промежуточных (юго-запад, северо-восток). Поэтому при правильном показе объектов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в назывании их места нахождения или направления (например, говорят, что монголо-татары наступали на восток, Санкт-Петербург расположен на севере России). 3.        Непонимание расположения объектов относительно друг друга (впереди – сзади, слева – справа, далеко – близко и т. д.). Это объясняется не только нарушением пространственной ориентировки, но и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту, рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, рядом; выше или ниже, а не севернее или южнее и т. п.). 4.        Восприятие разных по величине объектов, расположенных на различном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особенность характерна для восприятия исторических картин с множеством участников, объектов исторического пейзажа и т. п. Учитель истории должен знать имеющиеся у учащихся нарушения, чтобы своевременно проводить коррекционную работу на уроке. Но важной предпосылкой для формирования историко-пространственных представлений является тот факт, что пространство в основных его характерах (размер, протяженность, взаиморасположение) уже известно учащимся до начала изучения истории. Школьники с нарушением интеллекта использовали меры длины (сантиметр, метр) на практике, упражнялись ориентироваться в пространстве, узнали, что такое «масштаб» и т. п. На эти уже сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории. Изучая любое историческое событие, учащиеся должны представлять: а) место, где происходило событие; б) направления действий; в) дальность расположения объектов относительно друг друга; г) условия местности, ее особенности; д) роль географической среды в жизни и деятельности людей (там, где возможно это определить). Например, на уроке по теме «Восстание декабристов» можно не только познакомить учащихся с интересным и значительным событием истории, но и уточнить их пространственные представления, например следующим образом: а) место события – Санкт-Петербург (показ на карте), Сенатская площадь (уточнение с опорой на схему «Восстание декабристов»: это центр Санкт-Петербурга, рядом с набережной Невы, недалеко от Зимнего дворца); б) направления действий – полки направлялись из своих казарм к Сенатской площади и, прибыв, выстраивались у «Медного всадника» (показ иллюстрации в учебнике). Царские войска постепенно окружили площадь со всех сторон (показ по схеме); в) дальность расположения объектов – Сенатская площадь одной стороной выходит прямо на набережную Невы, с трех остальных сторон окружена зданиями (показ на схеме и называние каждого из них: Адмиралтейство, Сенат, Синод, Манеж, чуть в отдалении – строящийся Исаакиевский собор); г) условия местности – при сложившихся обстоятельствах был затруднен путь отступления восставшим, т. к. сделать это можно было: 1) по Галерной улице (но она слишком узкая для таких действий); 2) переправиться через Неву, но лед на реке разбивался артиллерией. Методика работы с картой В формировании историко-пространственных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы большая роль принадлежит исторической карте. Б.П. Пузанов писал: «Она дает возможность наглядно показать учащимся пространственную географическую перспективу, конкретизировать представления о месте того или иного исторического события, его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более глубоко раскрывает и объясняет смысл событий» . Историческая карта является наглядным пособием, обладающим высокой степенью абстракции. Реальные объекты (леса, реки, города) принимают на карте совершенно несвойственный им в действительности вид, а многие объекты и явления могут быть представлены условно только на карте и не имеют своих аналогов в реальной действительности (например, границы Киевской Руси, маршруты военных походов, экспедиции и т. п.). Историческая карта имеет свою специфику по сравнению с картой географической: на ней кроме физико-географических данных обозначаются места расселения народов, места изучаемых исторических событий, военные действия, экономические объекты и т. п. Историческая карта дает изображение событий во времени и динамике. Историческая карта имеет свои условные обозначения. Задача учителя заключается в том, чтобы научить учащихся «читать карту», как «читают историческую книгу». В практике преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах используются три основных вида исторических карт: 1.        Общие карты, отражающие исторические события в стране в определенный момент развития (например, карта «Российская империя в XVIII в.»); 2.        Обзорные карты, отражающие территориальные изменения за длительный период (например, карта «Образование и расширение Российского государства в XIV–XVII вв.»); 3.        Тематические карты, посвященные отдельным событиям или сторонам исторического процесса (например, карты «Первая русская революция 1905–1907 гг.», «Экономическое развитие России в 1861–1900 гг.»). Кроме этих основных карт в обучении истории находят применение схематические карты (карты-схемы), являющиеся разновидностью тематических карт и посвященные важнейшим битвам (например, схема «Бородинское сражение»). Иногда учитель истории привлекает физическую карту России (для ознакомления с природными условиями, сравнения с исторической картой) или политические карты России, Европы, мира (для изучения современных событий). Историческая карта – необходимое и обязательное пособие на уроке, она должна обязательно соответствовать изучаемой эпохе. Изложение нового материала учителем всегда сопровождается показом на карте упомянутых историко-географических объектов, ученики следят за его показом и объяснением, ориентируясь на свои карты в учебнике или в атласе. В специальной (коррекционной) школе используются настенные исторические карты, изданные для общеобразовательной школы, атласы по истории России для 5 класса общеобразовательной школы и карты. Знакомство учащихся 7 класса с исторической картой начинается на одном из вводных уроков. Проводится сравнение исторической карты с географической (географическая карта знакома ученикам с 6 класса). Хотя, например, Б.П. Пузанов считает, что, «начиная работу с исторической картой на основе знаний и навыков, полученных школьниками на уроках географии при работе с физической картой, учитель сталкивается с тем, что учащиеся эти знания и навыки полностью переносят на историческую карту. Так, при изучении физической карты и ее условных обозначений большое значение имеет цвет (зеленый, желтый, коричневый), который обозначает рельеф местности и растительность. Поэтому, представляется показать эти отличия необходимо сравнив обе карты – историческую и географическую. Одновременно учащимся следует объяснить, что по исторической карте будет изучаться история страны, которая осуществлялась на территории, где мы живем сегодня. Поэтому в работе с исторической картой особое значение имеет выработка у учащихся навыков пользования знакомыми природными ориентирами (реками, морями, крупными озерами) и сторонами горизонта при определении мест исторических событий. В то же время надо познакомить школьников с «легендой» исторической карты, объяснить значение ее условных обозначений. На уроке и при подготовке домашнего задания необходимо приучать учащихся при изучении исторического материала пользоваться картой. При повторении и закреплении пройденного материала на данном и последующих уроках ученики при ответах должны уметь находить и показывать на карте: границы государства, города, места событий, направление движения войск и т. п. практике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе используются различные приемы работы с исторической картой: а) прием «оживления» карты аппликациями, условными знаками, помогающими вычленить нужные элементы и сосредоточить на них внимание учащихся (например, красными звездочками можно отметить на карте города-герои Великой Отечественной войны); б) прием комбинированной работы с несколькими картами (например, карта «Великая Отечественная война Советского Союза» уточняется картами или схемами отдельных событий, битв); в) определение по карте дальности расстояний (например, на уроке по теме «Русские землепроходцы и мореходы» с помощью шнура можно измерить пути экспедиций, отмеченные на карте, и по масштабу определить пройденные расстояния); г) приемы работы с контурной картой. Эта работа проводится не так часто в специальной (коррекционной) школе из-за сложности для учащихся такого рода работы, а также трудностей с отбором контурных карт и заданий к ним (обычно учитель использует контурные карты для учащихся старших классов общеобразовательной школы). Но выполнение доступных заданий помогает учащимся осмыслить и закрепить материал. Как правило, контурная карта заполняется постепенно (на ряде уроков по теме), сначала в классе под руководством учителя, затем самостоятельно учащимися на уроке или дома с последующей проверкой и исправлением допущенных ошибок. Не должно быть «слепого» копирования карты из учебника или атласа. Можно предложить, например, такие задания по контурной карте: отметить границы государства, нанести населенные пункты, проложить маршруты торговых или военных походов и т. п. Таким образом, работа с картой должна вестись систематически, на каждом уроке; при изучении и закреплении нового материала; при выполнении домашнего задания; чтобы закрепить пространственные представления и знание исторического материала с опорой на карты. Пути и средства формирования исторических понятий у учащихся с нарушением интеллекта Проблема формирования исторических понятий – одна из важных проблем, с которой сталкивается учитель, преподавая курс истории. Видимо поэтому она достаточно хорошо разработана в психолого-педагогической и методической литературе, где предоставлена работами И.В. Гиттис (1939), А.В. Редько (1949), В.Г. Карцева (1951), Н.В. Андреевской (1959), А.А. Вагина (1968) и др. Вопросы формирования исторических понятий у учащихся с нарушением интеллекта нашли отражение в работах Ж.И. Шиф (1964), А.И. Капустина (1982), В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова (1986), О.Г. Зориной (1992)и др. Известно, что овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. Формирование понятий является важным звеном процесса изучения истории учащимися как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе, но системы формируемых понятий различны, поскольку ориентированы на познавательные возможности учеников этих школ. В процессе обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями существуют различия. Исторические представления всегда индивидуальны, т.е. они могут быть различными у учащихся одного класса; это зависит от психологических особенностей учеников, путей и средств создания представлений не только на уроке истории. Понятия же должны формироваться у всех учащихся одинаковыми, определенными, т. к. овладение ими является необходимым условием осмысления множества исторических фактов и понимания закономерностей исторического процесса. Особенности исторических представлений учащихся с нарушением интеллекта проявляются в их фрагментарности, неточности, порой искаженности, стирании в сознании образов по прошествии определенного времени. Поэтому в специальной (коррекционной) школе гораздо труднее сформировать понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов, тем более, что понятия должны формироваться у всех учеников одинаковыми, определенными. Учитель должен устранять неточности в понятиях учащихся. Опыт преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах показывает, что исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, складываясь в определенную систему в том случае, когда они усвоены учащимися в ходе активной умственной работы. Задача учителя – правильно организовывать умственную деятельность учащихся, учитывая их познавательные возможности, что в условиях специальной (коррекционной) школы представляет особую сложность. Для того, чтобы процесс формирования понятий проходил успешно, необходимо знать их классификацию, которая определяется содержанием исторического материала: а) экономические понятия – это понятия, связанные с орудиями труда, видами хозяйственной деятельности в разные исторические периоды, экономическими процессами (например, «земледелие», «капиталистическая фабрика»); б) социально-политические понятия – это понятия, раскрывающие социальные отношения, политическое устройство государства, развитие классовой борьбы (например, «помещики» и «крестьяне», «социалистическое государство», «революция»); в) историко-культурные понятия – это понятия, отражающие достижения материальной и духовной культуры(например, архитектура, живопись, книгопечатание). Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают большие трудности в усвоении исторических понятий, что подтверждают исследования Н.П. Долгобородовой, А.И. Капустина, Б.П. Пузанова, Ж.И. Шиф и др. Как утверждает Б.П. Пузанов, «сложнее усваиваются... понятия и термины, отражающие имущественные и социальные отношения людей. В этом случае, как правило, на первое место выступают внешние признаки тех или иных социальных отношений. Красивая, дорогая одежда – значит человек богатый, «князь» или «боярин»... При ответах лишь 20% учащихся смогли правильно использовать понятия «ремесленники», «простой народ», «князь». В ответах остальных учеников использовались лишь два определения – «богатые» и бедные»... Б.П. Пузанов выделяет исторические и обществоведческие понятия, распределяя их (с учетом сложности усвоения учащимися) следующим образом: 1.        Понятия, отражающие конкретные события истории и имеющие опору на наглядно-чувствительный опыт ребенка (например, различные исторические памятники, к которым можно совершить экскурсию, увидеть их фотографии, макеты, картины и т. д.). 2.        Понятия, отражающие имущественное и социальное положение людей («боярин», «ремесленник», «церковник»), а также связанные с ним различные формы эксплуатации («дань», «барщина», «оброк» и т. п.). 3.        Понятия, характеризующие власть, политическое положение людей, общественные отношения («царизм», «капитализм», «самодержавие» и т. п.) 4.        Понятия обществоведческого характера («класс», «государство» и т. п.). Эти понятия обладают наиболее высоким уровнем обобщения . В специальной (коррекционной) школе понятия формируются в процессе изучения истории в 7–9 классах. В 7 классе большинство понятий носят конкретно-исторический характер, но наряду с ними учащиеся знакомятся с достаточно широким кругом исторических и обществоведческих понятий, количество которых возрастает, начиная с 8 класса. Но такие понятия учитель раскрывает в доступной форме для учеников с нарушением интеллекта, ограничиваясь чаще всего определением на уровне перечисления конкретных фактов. Так, например, семиклассники осваивают понятие «культура» – это архитектура, скульптура, живопись. Формирование исторических понятий происходит в неразрывной связи с образованием исторических представлений и на их основе. «И если на уроках это единство нарушается, т. е. формирование понятий отрывается от работы по созданию представлений, ученики, употребляя, например, слова «помещик», «фабрикант» и т. п., плохо представляют себе их сущность. Они говорят, что крестьянин – это колхозник, царь – это самый главный, помещик – это богатый и т. п.», – подчеркивает И.И. Сукневич. Процесс формирования понятий начинается с определения и объединения их существенных признаков на конкретном историческом материале. Но это – начальный этап работы, останавливаться на котором нельзя, поскольку сформированы только отдельные, разрозненные признаки понятий. Ученики могут, например, перечислить признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не могут соотнести их между собой. Поэтому надо предусмотреть не только, как и какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но и каким образом они впишутся в общую систему знаний. Для чего необходимо научить учеников выделять существенные признаки. Работая над созданием представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы, необходимо соблюдать меру конкретизации, т. к. обилие несущественных деталей, вводимых в изложение материала, может помешать не только формированию понятия, но и отчетливости создаваемого представления. Если такие детали вводятся, то не следует их выделять и подчеркивать. Например, давая описание славянского поселка, изображенного на учебной картине, учитель говорит: «Налево – загон для общего скота», но подчеркивает при этом не случайную деталь – «налево», а существенную черту, – что загон общий и скот общий. А.А. Вагиным определены следующие подходы к формированию исторических понятий, которые найдут применение в аналогичной работе в условиях специального обучения: а) формирование исторических понятий осуществляется в неразрывном единстве с созданием представлений; б) исходным моментом формирования понятия служит целостная картина, элементы которой отобраны и препарированы так, чтобы она содержала все необходимое и достаточное для образования понятия; в) учащимся, особенно на ранней ступени обучения истории, необходима помощь и руководство учителя, который учит их отрываться от единичных представлений, вычленять существенные признаки и общие связи между явлениями, подниматься к понятиям». В методике формирования исторических понятий особого внимания заслуживают прием сравнения и опора на наглядность. Сравнение может выступать в качестве одного из приемов выявления существенных признаков нового явления, служить средством уточнения уже сформированных понятий. Исследованиями А.И. Капустина, изучавшего сформированность приема сравнения у учащихся специальной (коррекционной) школы на материале истории, установлено, что данная операция у большинства старшеклассников сформирована «на весьма невысоком эмпирически-интуитивном уровне, несущем на себе влияние житейских, примитивных линий противопоставлений, отраженных в личном опыте учеников». Особенности сравнения объектов и явлений старшеклассниками влияют на усвоение исторических понятий: 1.        Невозможность проведения сравнения частью учащихся. Большинство из них вместо сравнения описывают одно или оба сравниваемых понятия, не делая никаких выводов. Например: «Забастовка – это рабочие не выходят на работу. Революция – собрались крестьяне, рабочие, солдаты, моряки». 2.        Легче учащиеся обнаруживают либо только различие, либо только сходство. Параллельное выделение в сравниваемых понятиях общего и особенного для школьников с нарушением интеллекта представляется трудным, т. к. это требует мыслительной работы одновременно по двум направлениям. 3.        Иногда учащиеся сравнивают понятия по несопоставимым признакам. Например: «Помещик был злой и жадный как собака, а крестьянин – бедный и оборванный». 4.        Некоторые учащиеся могут провести сравнение по существенным признакам, но это сравнение обычно неполное, с вычленением одной, реже двух пар существенных признаков, которые часто сочетаются с общими недифференцированными, либо с несущественными признаками. Например: «Помещик был богатый и владел землей, у него был богатый дом, а у крестьянина не было земли, а дом у него был плохой». 5.        Часто ученики проводят сравнение по общим недифференцированным признакам: «богатый», «бедный», «хорошо» , «плохо». Например: «Помещик плохой и жадный чело век. Он жил хорошо. А крестьянин жил плохо. Они ели что попало, потому что им есть было нечего». 6.        Часть учащихся осуществляет сравнение по несущественным признакам. Для них типичны ответы: «Помещик жил в большом доме, а крестьянин в маленьком», «Капиталисты злые и скупые люди, а рабочие очень добрые люди». 7.        Учащиеся не могут объяснить действия, входящие в сравнения, значит сформированность у них приема сравнения находится на эмпирически-интуитивном уровне и выполняют они сравнение, основываясь на житейском опыте по примитивным линиям противопоставления. Ю.Ф. Кузнецов указывает на ряд условий, влияющих на успех сравнения; разрабатывает последовательность (этапы) и приемы работы над сравнением; определяет различные виды помощи учащимся (сравнительные таблицы и правила сравнения, коллективное составление определения понятия, поиск в сравнительной таблице существенных признаков понятий и т. п.). а) простое описание изучаемого явления и закрепление содержания понятия новым термином («подсечное земледелие», «славянский поселок»); б) перечисление явлений, охватываемых данным понятием («культура» – письменность, наука, искусство); в) пример («бедные» – крестьяне, ремесленники; «богатые» – князья, бояре); г) сжатое объяснение («город» –от слов «городить», «огораживать» – центр торговли и ремесла). Таковы наиболее простые способы формирования исторических понятий. Но в курсе истории формируются и более сложные исторические и социологические понятия, которые требуют длительной и серьезной работы. Учитывая низкий уровень познавательных возможностей школьников с нарушением интеллекта, в специальной (коррекционной) школе, как правило, не дается слишком сложная терминология, она заменяется более простыми и понятными терминами (например, вместо понятия «общественно-экономическая формация» дается понятие «порядки», вместо понятия «буржуазно-демократическая революция» – «народная революция»). Часто вводится термин, но не дается его научное определение (например, понятие «революция» раскрывается на уровне создания образных представлений о революций, событиях и т. п.). В количественном отношении терминов-понятий в курсе истории специальной (коррекционной) школы намного меньше по сравнению с систематическими курсами истории в общеобразовательной школе, но ведущие понятия сохраняют свое значение и в обучении школьников с нарушением интеллекта. Учитель истории специальной (коррекционной) школы постоянно должен стремиться включать учеников в активное познание, направленное на усвоение исторических понятий. Примерами такой работы могут служить фрагменты уроков по теме «Отечественная война 1812 г.»: 1. Рассказав о нашествии армии Наполеона, героическом сопротивлении русской армии и ее поражениях в начале войны, учитель проводит заключительную беседу, предлагая ученикам следующие вопросы: -   Какое событие мы начали изучать? (Отечественную войну). -   К какому веку относится это событие? К какой части века? (К XIX в., к его первой части). -   Кто с кем воевал? (Франция и Россия). -   Кто вел захватническую войну? (Франция). -   Какую войну вела Россия? (Освободительную, справедливую). -   За что воевали русские люди? (За землю, за Россию, за народ, за государство). -   Как еще можно назвать Россию? (Родина, Отечество). -   Значит как называлась война, в которую вступила Россия? (Отечественная). 2. Изучив Бородинскую битву, на следующем уроке учитель объясняет, как постепенно Отечественная война превращается в народную, сочетая свое объяснение с элементами эвристической беседы: -   Как вы понимаете слова «Война Отечественная становится войной народной»? (Воюет не только армия, но и весь народ). -   Как еще можно назвать эту войну? Посмотрите в учебнике (Партизанская война). -   Когда впервые появились партизанские отряды? (При монголо-татарах, отряд Евпатия Коловрата). с врагами, помогая армии). -   На чьей территории они борются? (На своей, но занятой врагами). -   Народная война и партизанская – это одно и тоже? (Да, это простой народ шел в партизаны, чтобы вместе с армией победить французов)». Закрепляя понятийный материал и одновременно проверяя знание исторических понятий учащимися, учитель предлагает различные виды устных и письменных заданий (фронтальные, индивидуальные на карточках), проводит словарные диктанты, составляет вместе с учениками исторический словарик, включает исторические термины в игровые задания (учащиеся решают кроссворды и чайнворды, отвечают на вопросы викторин и т. п.). Особенности представлений об историческом времени у учащихся с нарушением интеллекта Усвоение знаний по предмету невозможно без формирования навыков учебной деятельности. Она выступает в качестве фундамента коррекционного процесса, требует направленной работы всего педагогического коллектива. Современные педагогические технологии невозможно представить без направленных усилий со стороны учителя в данном направлении, при этом процесс учения следует понимать как активное взаимодействие учителя и ученика (Д. Б. Эльконин. В. В. Давыдов. А. А. Леонтьев). Цель учебной деятельности заключается в раскрытии смысла процесса учения – научить детей «умению учиться», умению мыслить самостоятельно, что достигается с помощью выполнения определённых требований к организации деятельности обучающихся и учителя. Структурные элементы учебной деятельности включают: ● учебную задачу, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; ● решение учебной задачи, которое направлено на выполнение системы учебных действий: выявление возможности преобразования ситуации, её преобразование, выделение в задаче общего способа действия, его моделирование в графической и знаковой форме; ● действие контроля, состоящее в сопоставлении воспроизведённого действия с образцом; ● действие оценки, предполагающее определение качества усвоения материала, выявление способов действия и изменений, которые произошли в субъекте. По данным научной литературы, учебная деятельность выступает в качестве ведущей в основном у детей 7–12 лет. Предполагается, что к старшим классам её формирование завершается, однако практика показывает, что умственно отсталый ребёнок даже в этом возрасте демонстрирует неустойчивость мотивации, неумение самостоятельно придерживаться плана учебных действий, соотносить полученные результаты с условиями задания, что приводит к подмене и упрощению учебных задач. Чаще всего это имеет место, когда задача оказывается недоступной или непонятной ребенку. В этом случае задача выполняется им, поскольку он поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять её, но внутренне он не принимает её, не понимает, не испытывает потребности добиваться определённых результатов в соответствии с содержащимися в ней требованиями. Современные педагогические технологии, в частности развивающие, ориентированы на учёт в учебной деятельности двух концентров познания: житейского и научного. Во взаимодействии этих концентров заключается смысл формирования учебной деятельности применительно к обучению детей с интеллектуальными нарушениями. Умственно отсталый ребенок не может быть готов к научным обобщениям, если его опыт и он сам не включены в систему учебных действий, которые надлежит выполнить, то есть у него в голове должен быть сформирован образ действия. То, что ученик отвечает на вопросы учителя, выполняет его устные и письменные инструкции, читает и пересказывает тексты, не является показателем сформированности учебной деятельности – скорее это устойчивые признаки обученности школьным умениям и навыкам. Структура интеллектуального недоразвития в сочетании с индивидуальными показателями приводит к заметным различиям среди обучающихся. По характеристике учебной деятельности, способу и качеству усвоения знаний среди них можно условно выделить три группы: репродуктивную, частично продуктивную и продуктивную с элементами самостоятельной учебной деятельности. Коррекционная педагогика располагает теми же средствами, что и общая педагогика, но её основой является прежде всего знание феноменологии умственной отсталости, с учётом которой выстраивается вся система психолого-педагогической помощи и сотрудничества с учеником с момента начала его обучения и до завершения школы. Образовательная организация (школа) по-прежнему является для умственно отсталого ребёнка единственным местом, где он получает знания о жизни в окружающем его мире. Хорошая программа, методически грамотный урок по тому или иному предмету не могут устранить или преодолеть своеобразие интеллектуального недоразвития, если они обращены к частным дидактическим задачам предмета, а не к возможностям и опыту ученика, перспективам его самостоятельной жизни. Основная задача современной педагогики заключается в отборе адекватного содержания и средств обучения, которые помогут умственно отсталому ребёнку включиться в культуру человеческого общества и овладеть жизненными компетенциями. К сожалению, учебные возможности детей с умственной отсталостью не беспредельны. У некоторых они ограничены самыми элементарными учебными действиями: читать, писать, пересказывать прочитанное самостоятельно или с опорой на заданные слова, отвечать на конкретные вопросы. Чтобы помочь учащимся с нарушением интеллекта усвоить минимум исторических знаний, предусмотренных программой, учитель должен продуманно организовать их деятельность на уроке. Для этого ему необходимо четко представлять особенности усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы. ЛЕКЦИЯ №4 Методы обучения истории Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и учащихся с целью усвоения учениками содержания социального опыта, их воспитания, формирования научного мировоззрения. Но как руководить обучением, какими методами и приемами можно достичь поставленных целей. «Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей. Методы обучения истории различаются по источникам знаний и степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. Всякий метод обучения предполагает определенную, осознанную цель, систему действий, направленных на ее достижение, определенные средства и намеченный результат», – сказано в «Методике преподавания истории в средней школе». Изучение учениками курса истории идет под непосредственным руководством учителя, организующего процесс усвоения исторического материала с использованием различных методов, приемов, средств в целях более прочного усвоения знаний и развития познавательной активности учащихся. Особенно сложно это сделать в условиях специальной (коррекционной) школы, где сообщение исторических сведений учителем невозможно без стимуляции мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта. Выбор методов обучения должен осуществляться с учетом возможностей учащихся и воздействия на их развитие, коррекции имеющихся недостатков в познавательной деятельности, формирования личности. В педагогической науке существуют различные подходы к классификации методов обучения. Критериями выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении и т. д. Но ни один метод обучения не является универсальным. Наиболее распространенной классификацией методов обучения истории остается классификация по источникам приобретения знаний, предложенная М.С. Васильевой и А.А. Вагиным . А.А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения» . Эти источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, их воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений, например, таких, как овладение приемами сравнения исторических событий, явлений, применения знаний и умений в практической деятельности. Учащихся специальной (коррекционной) школы также необходимо активнее привлекать к работе с различными источниками знаний, помогать им выработать самостоятельность мышления. Предложенная А.А. Вагиным классификация включает следующие методы обучения истории: -   Методы устного сообщения исторического материала. -   Методы наглядного обучения истории. -   Методы работы с текстом. Возникает вопрос: почему в предложенной классификации отсутствуют практические методы? Практический метод – это умение применять знания. Каждый из методов обучения истории предполагает и практический метод. Он сопровождает все остальные методы. Так, например, слушая изложение материала учителем ученики могут составить план его рассказа; читая текст учебника, они заполняют сравнительную таблицу или «ленту времени» новыми датами и т. д. Таковы основные методы обучения истории, среди которых особо важное место занимают методы устного сообщения знаний. Методы устного сообщения исторического материала Живое слово учителя в процессе обучения истории играет ведущую роль: устное изложение не только является источником познания, но и сопутствует использованию других источников; с помощью устного слова осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся. Слово учителя на уроках истории выполняет следующие функции: 1.        информационную (воссоздает целостные картины прошлого и современности); 2.        логическую («ведет» учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам, оценкам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса); 3.        воспитательную (побуждает самостоятельно мыслить, развивает патриотические чувства и нравственные качества учащихся, расширяет их интересы). Перечисленные функции тесно связаны между собой. Яркое и убедительное слово учителя, воздействуя на ум и чувства учеников, надолго сохраняется в памяти и способствует прочности исторических знаний. В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта роль устного слова неизмеримо возрастает. Изложение учителя, его логика, умение экономично и точно распоряжаться своими словами являются примером для подростков, своего рода стереотипом, на основе которого формируются речь и мышление учащихся специальной (коррекционной) школы. К методам устного изложения в обучении истории, широко применяемым как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе, относятся: повествование, описание, объяснение, беседа. Рассмотрим каждый из них отдельно. Методы устного сообщения исторического материала: 1. Повествование в преподавание истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях. «Рассказ – это последовательное сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях народных масс и исторических деятелей. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии», – сказано в «Методике преподавания истории в средней школе». Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц. Как показывает опыт преподавания, рассказ на уроке истории в специальной (коррекционной) школе надо строить исходя из учебника, его структуры и фактического материала. Но | при этом не следует забывать, что учебник дает только краткое конкретное изложение, и задача учителя заключается в том, чтобы дать более яркую, полную картину исторических событий, упомянутых в учебнике, помочь ученикам с нарушением интеллекта легче и глубже осознать и усвоить учебный материал. Для этого учителю требуется предварительная работа с учебником: просмотреть его текст, обдумать, какие дополнения в.него внести, что нуждается в объяснении, чем проиллюстрировать свой рассказ. Основные методические требования, предъявляемые к рассказу учителя на уроках истории должны быть следующими: -   рассказ должен содержать научные факты, оценки и обобщения, материал следует отбирать с учетом возрастных особенностей и познавательных возможностей учащихся; введение новых исторических терминов и понятий необходимо сопровождать пояснением, сравнивая их с уже изученными. В рассказе должна соблюдаться хронологическая последовательность, события раскрываются в динамике исторического развития. Таким образом, рассказ должен сочетать научность и доступность в изложении исторического материала; -   рассказ должен быть эмоциональным, т. к. сухой, монотонный монолог учителя превращается в простую информацию об историческом событии, что снижает интерес учащихся и не будит их мысль. Путями достижения большей эмоциональности изложения может быть: использование принципа нарастания действия; введение в рассказ прямой речи героев; включение описания природы, на фоне которой развернулось действие, или типичной обстановки, внешнего вида людей, орудий труда, вооружения и т. п.; -   речь учителя должна быть громкая, четкая, правильная; рассказ должен вестись в нормальном темпе, с остановками и выделением голосом наиболее важных и драматических мест; -   по времени рассказ не должен быть длительным, он должен быть рассчитан на 10–15 минут. 2. Описание – это последовательное изложение признаков или особенностей исторического явления, его существенных черт, состояния, внешнего вида. В отличие от рассказа, в описании нет сюжета, но есть конкретный объект, признаки которого сообщаются учащимся. На уроках истории, как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе описание является распространенным методом устного изложения. Описываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т. п. Разновидность описания – характеристика. В отличие от описания она включает только точно сформулированное перечисление существенных черт и особенностей исторического явления в их внутренней связи. Характеристика может быть краткой и развернутой. В изложение материала она вводится с целью конкретизации, информации, обобщения, формирования отношения учащихся к изучаемому явлению. Так, например, дается характеристика исторического деятеля, эпохи, экономического положения страны и т. п. В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта важное место занимают характеристики выдающихся исторических деятелей. Они помогают понять, что историю делали люди, но их взгляды, стремления и действия были обусловлены конкретной эпохой, классовой принадлежностью. На примере характеристики исторического героя воспитываются такие важные черты и качества личности учащихся, как патриотизм, мужество, справедливость, гражданская позиция и т. д. Характеристики участников событий способствуют и лучшему пониманию самих событий. Доходчивость характеристик исторических лиц повышается, если они сопровождаются демонстрацией их портретов. В характеристике желательно отразить черты характера и личностные качества выдающегося полководца, например, таким образом: -   великий полководец, не проигравший ни одного сражения; -   образованный человек, знавший 8 языков, математику, историю, военное дело; -   человек целеустремленный и большой силы воли, который воспитывал себя с детства, закаляя и преодолевая физическую слабость; -   человек скромный в привычках и потребностях, довольствовавшийся малым в военных походах; -   отличался любовью к солдатам, ценил и уважал их; -   был человеком с чувством собственного достоинства, не зависимым и гордым, за что его не любили цари. Следует помнить, что составленная с опорой на портрет характеристика исторического героя обладает большим коррекционно-воспитательным потенциалом в условиях специальной (коррекционной) школы. 3. Объяснение (разъяснение) – это, как пишет А.А. Вагин, «раскрытие внутренних связей и зависимостей, в частности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов». На уроках истории объяснение используется как самостоятельный метод и в сочетании с рассказом учителя выступает в качестве приема. Объяснения используются и в тех случаях, когда учитель дает инструктаж учащимся по выполнению самостоятельного задания на уроке или объясняет домашнее задание. 4. Беседа является устным методом обучения в форме диалога. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых знаний. Но ее роль в обучении велика, беседа, считают методисты: «Предполагает активное, самостоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке» . На уроках истории в специальной (коррекционной) школе беседа выполняет коррекционную функцию, т. к. обратная связь, установленная во время беседы с учащимися, позволяет учителю вовремя увидеть проблемы или неточности в знаниях и провести работу по их устранению. Беседа, благодаря присущей ей форме диалога, дает возможность вовлечь учащихся в коллективную умственную работу, всегда служит одним из примеров мобилизации знаний, необходимых для более глубокого усвоения учащимися нового материала. Наконец, в ходе беседы учитель организует применение учащимися ранее полученных знаний для анализа нового материала и для выполнения различных познавательных задач. С этих позиций, беседа – незаменимый метод обучения истории учащихся с нарушением интеллекта. Построение беседы, сопровождающей все этапы урока, является трудной методической задачей. Очень тщательно надо продумывать последовательность и формулировки вопросов, причем не только главных, но и дополнительных. От содержания и характера вопросов, от ясности и четкости их формулировки в значительной мере зависит успех беседы на уроке. Требования к вопросам беседы в специальной школе следующие: 1.        Вопросы должны быть доступными, т. е. такими, на которые учащиеся могут ответить на основании имеющихся у них знаний, а не путем случайной догадки. (Нельзя задавать вопросы такого типа: «Кто, когда, и куда повел народ? », подразумевая ответ: «Поп Гапон 9 января 1905 года призвал народ отправиться к Зимнему дворцу»). Если речь идет о знаниях, полученных ранее, необходимо предварительно задать дополнительный вопрос, заставляющий учащихся вспомнить давно изученные факты; 2.        Вопросы должны быть точными и определенными. Объем и содержание их должны быть строго очерчены. Например, вместо вопроса: «Что вы знаете об Октябрьской революции?» следует спросить: «Как партия руководила подготовкой восстания? », « Какие силы участвовали в штурме Зимнего дворца? »; 3.        Вопросы должны касаться существенных сторон изучаемых явлений. Например, в беседе о партизанской войне 1812 г. едва ли целесообразно ставить вопрос: «Сколько гусаров и сколько казаков было первоначально в отряде Дениса Давыдова? ». А вот вопросы о роли крестьян в партизанском движении, о значении партизанской войны в разгроме наполеоновских войск направят учащихся на анализ существенных сторон этого явления и на его оценку; 4. Вопрос должен быть дидактически прост, логически однороден, должен ставить перед учащимися только одну задачу. Нельзя ставить сдвоенных и строенных вопросов (т. е. вопросов, заключающих в себе несколько задач, требующих два или три ответа). Исключение составляют вопросы по типу: «Когда и где произошло событие?»; 5.        Нецелесообразно ставить альтернативные вопросы, требующие однозначного ответа «да» или «нет», однако нельзя вообще отказаться от постановки таких вопросов, они часто необходимы как очередное логическое звено в цепи беседы. Например: «Можно ли говорить об изменении в положении крестьян после отмены крепостного права?» – «Да». – «Что же изменилось? »; Однако, удачной формулировкой вопросов не заканчивается подготовка учителя к проведению беседы. Важно продумать связь между вопросами, придав обсуждению идейную направленность и целеустремленность, т. е. наметить общий замысел беседы. Этот замысел получит воплощение в конспекте урока в виде системы вопросов, имеющих целью вести учащихся ко все более глубокому раскрытию существа изучаемых явлений. Разумеется, в процессе живой беседы могут возникнуть вопросы, не предусмотренные планом, и ход обсуждения может несколько уклониться от намеченного учителем, однако план беседы, не связывая учителя, помогает ему руководить беседой, придав обсуждению четкость и последовательность. Учитель в ходе беседы играет активную роль. Он не только ставит вопросы, но и направляет ответы учащихся, будит мысль, подводит итог обсуждения. В практике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе используются следующие виды бесед: Вводная беседа. Проводится обычно в начале урока, имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала путем: а) мобилизации знаний, полученных на предыдущем уроке или ряде предшествующих уроков; б) систематизации и обобщения этих знаний; в) мобилизации и систематизации знаний учащихся, полученных самостоятельно (на основе жизненного опыта, чтения литературы, газет и т. д.). Мобилизация знаний, необходимых для успешного усвоения материала урока, осуществляется не только на вводной беседе, но продолжается в ходе изложения нового материала путем постановки вопросов. Изложение ведется на основе ранее полученных знаний. Например, урок по теме «Непокоренный Ленинград» целесообразно начать с вводной беседы, т. к. для участия в ней у учащихся 9 класса знаний достаточно. Контрольная беседа. Имеет целью проверку степени понимания излагаемого материала, проверку знаний, результатов выполнения самостоятельной работы. Контрольная беседа представляет собой один из методов проведения текущего опроса по материалу предыдущего урока в тех случаях, когда учитель ставит своей целью проверить общую подготовленность класса в целом и степень усвоения знаний учащимися. В результате такого опроса могут быть выставлены оценки. Путем сочетания проверочной беседы с индивидуальным вызовом учащихся могут быть проведены специальные уроки опроса. Наконец, в качестве особого приема в ходе изложения или заключительной части урока вводится элемент беседы с постановкой диагностических вопросов, имеющих целью выявить степень понимания учащимися излагаемого или изложенного материала. Они особенно необходимы при изучении сложных вопросов курса истории. Примерами контрольной беседы могут служить беседы по таким темам: «Крепостные крестьяне», «Стройки первых пятилеток», «Выдающиеся сражения Великой Отечественной войны» и т. п. Обобщающая беседа. Это особый вид беседы на уроках истории. Ее цель – осмысление изложенного или изученного исторического материала, углубление и расширение исторических знаний. Путем беседы может быть проведено обсуждение с учащимися изложенных учителем исторических фактов, их сравнение и противопоставление, оценка их исторического значения, выявление причинно-следственных связей и т. д. Аналитическая обобщающая беседа может выступать в качестве: а) методического приема в ходе изложения нового материала учителем, когда он попутно ставит перед учащимися вопросы, требующие осмысления, разбора, оценки излагаемого факта, т. е. включает элементы беседы в свой рассказ, объяснение. Так, изложив суть отмены крепостного права, учитель ставит вопрос: «Может ли это улучшить положение крестьян? Почему? » Выяснив, учитель продолжает рассказ; б) одного из методов осмысления материала, изложенного на уроке. В этом случае беседу проводят вслед за изложением материала. Так, рассказав о нашествии монголо-татар на Русь, учитель проведет беседу о причинах поражения Руси в этой героической борьбе; в) основного метода проведения урока. Методом повторительно-обобщающей беседы проводятся специальные уроки по теме, разделу, а также уроки, посвященные разбору исторических документов. Заключительная беседа. Проводится в конце урока, в конце темы и имеет ряд задач: обобщение, систематизацию и подведение итогов по материалу, изученному на уроке (по теме), проверку степени понимания и усвоения материала, его закрепление. Одной из задач заключительной беседы может быть подведение учащихся к содержанию следующего урока (темы). Так, заключительный урок по теме «Первая русская революция» лучше всего провести методом развернутой беседы по разбору фактического материала, изложенного на уроках, а также разобрать вопросы о причинах поражения первой русской революции, ее уроках и значении. По ходу беседы можно делать записи (в свободной форме или в таблице). Таким образом, вопросы представляют собой последовательную постановку познавательных задач, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся, поиск ответов, их оформление в речи. В этом большое коррекционное значение беседы, широко применяемой на уроках истории в специальной (коррекционной) школе. Таковы методы устного изложения исторического материала Письменные источники являются основными источниками в том случае, когда учащиеся работают над книгой, документом или газетой. В учебном процессе используются различные печатные тексты, но место и роль их в обучении истории неодинакова. Учащиеся специальной (коррекционной) школы к 7 классу, в котором начинается изучение истории, уже имеют навыки объяснительного чтения, полученные в начальных классах (пересказ по частям, составление плана по картинкам, выяснение главной мысли текста, ответы на вопросы и т. д.). Эти навыки следует закреплять и при чтении исторических текстов со значительно усложненным смыслом и большим запасом слов. Учебник считается одним из средств активизации познавательной сферы учащихся. Некоторые возможности реализации коррекционно-дидактических функций учебной книги в специальной (коррекционной) школе показаны в исследованиях B.C. Ликого, B.C. Луценко, Т.И. Пороцкой и др. Авторы подчеркивают необходимость формирования у учеников умений работы с книгой. Тем не менее далеко не на всех уроках учителями уделяется должное внимание такой работе. Т.Н. Федорова считает, что в целях преодоления недостатков учителям рекомендуется специально планировать обучение школьников с нарушением интеллекта приемам работы с учебником. Она пишет: «На уроках необходимо обращать внимание не только на работу с текстом учебной книги, но и ее оглавлением, вопросами и заданиями, иллюстрациями, дополнительной литературой».Эти рекомендации могут найти применение и при обучении истории в специальной (коррекционной) школе. Основным печатным источником, с которым учащимся с нарушением интеллекта приходится работать на протяжении четырех лет, являются учебник «Мир Истории» и учебники по «Истории Отечества». Использовать учебник следует непосредственно на уроке, иногда прочитывая вслух важный отрывок, иногда предлагая учащимся прочесть про себя какую-нибудь часть рассказа и ответить на вопросы, данные в задании или поставленные учителем. Можно обращаться к учебнику для поиска фразы, даты, доказательства, при чтении в лицах, для подтверждения какого-либо пункта плана урока. Нельзя только все уроки истории сводить к чтению и пересказу текстов учебной книги. На одном из вводных уроков к курсу истории учитель должен познакомить школьников с учебником и научить работе с ним. Важно, чтобы ученики не только читали текст параграфа по изучаемой теме, но и использовали весь методический аппарат учебника: оглавление, наглядность, дополнительные тексты, вопросы и задания, исторический словарик. Приучая учащихся с первых уроков истории пользоваться учебником для получения знаний о прошлой и настоящей жизни людей, надо тщательно следить, чтобы ученик мог прочесть исторический текст с полным пониманием каждой мысли, каждого выражения. Кроме основного текста в учебной книге есть вспомогательный текст: подзаголовки, вопросы и задания к рассказам и для повторения темы, подписи под рисунками. Все эти тексты, выделенные особым шрифтом, требуют специального изучения учителем во время подготовки к уроку, они могут быть использованы для специальных заданий учащимся в ходе классной работы и для домашней работы. Если учащиеся (особенно в начале изучения курса истории) не могут самостоятельно выполнить подобные задания, следует вместе с ними прочитать вопрос, найти в тексте фразу, где есть ответ, пересказать его, рассмотреть рисунок и т. д. Словарная работа с опорой на учебник занимает большое место на уроке истории. Не только учитель объясняет новые термины-понятия, трудные слова и выражения, но и предлагает подобного рода задания учащимся для самостоятельной работы. Отсутствие запаса исторических терминов, затрудненность речевого выражения впечатлений требуют от детей внимательного чтения каждого нового слова, составления фраз с включением новых терминов. Словарная работа помогает добиться отчетливости представлений, является основой для коррекции речи. Особое внимание следует обратить на подписи к иллюстрациям. Их следует использовать для объяснения иллюстраций, порой труднодоступных для самостоятельной работы школьников с нарушением интеллекта. В ходе урока под руководством учителя и после его объяснения учащиеся могут установить связь между текстом и изображением. На вводных уроках к новой теме всегда стоит обращаться к оглавлению. Прочтя заглавие раздела, например, «Наши предки в далеком прошлом», и перелистывая страницы, будем пояснять: в рассказах от 5 до 11 мы узнает о жизни и занятиях наших предков с VIII по XII вв. (показываем на «ленте времени»). Возможно обращение к оглавлению и на текущих уроках и особенно на повторительно-обобщающих, чтобы уточнить хронологические рамки, основные отличия или черты эпохи. Наибольшее внимание в процессе уделяется текущим событиям в стране, которые еще не успели получить освещения в учебнике. Учеников специальной (коррекционной) школы необходимо знакомить с тем, что сейчас происходит в нашей стране и мире, учить находить информацию и анализировать ее самостоятельно. Работа учащихся специальной (коррекционной) школы с информационными источниками может быть организована учителем истории следующим образом: -   чтение на уроке заметок и статей, подобранных учителем, коллективное их обсуждение и оценка учащимися событий, деятелей, выражение своего отношения к ним; -   самостоятельный подбор материала учениками; подготовка сообщений на основе прочитанного. Таким образом, использование в процессе обучения истории материалов из сети интернет будет способствовать социальной адаптации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Методы наглядного обучения истории Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. В общей и специальной методической литературе неоднократно отмечалось значение образного преподавания истории, т. к. прошлое нельзя по-настоящему узнать и понять, не представляя его зрительно. Вопросы использования наглядных средств в обучении истории в общеобразовательной школе рассматривались в работах А. А. Вагина, В.Г. Карцова, Д.Н. Никифорова и др.; этим же вопросам применительно к специальной (коррекционной) школе уделяли внимание О.Г. Зорина, Б.П. Пузанов, Ж.И. Шиф, И.Б. Шулятикова. Принцип наглядности – один из важнейших принципов обучения в специальной (коррекционной) школе, значение которого не снижается при изучении курса истории в старших классах. Б.П. Пузанов отмечал: «Роль наглядности при изучении исторического и обществоведческого материала трудно переоценить, учитывая особенности познавательной деятельности умственно отсталого ученика и специфику исторических и обществоведческих знаний: довольно высокий уровень абстракции большинства исторических и обществоведческих понятий, отсутствие в окружающей действительности аналогов большинства исторических понятий, невозможность опоры на личный опыт учащихся при формировании большинства исторических и обществоведческих понятий» Наглядность обогащает образное мышление, обеспечивает прочность знаний, развивает наблюдательность, воображение, речь, оказывает воздействие на учащихся, формирует их эстетические взгляды. Наглядные образы являются основой для формирования представлений и понятий. Конечно, роль наглядности в мыслительной деятельности по мере взросления учащихся снижается, но в условиях специальной (коррекционной) школы не устраняется полностью. В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта методы наглядного обучения широко применяются, наряду со словесными. Тем самым учитель вносит в обучение живое созерцание, являющееся исходной ступенью познания. Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников исторического прошлого и его материальных следов. Она включает архитектурные памятники (Софийский собор в Киеве, Московский Кремль, Петропавловская крепость в Санкт-Петербурге), памятные места исторических событий (Сенатская площадь в Санкт-Петербурге, Красная Пресня в Москве); орудия труда, предметы быта, транспортные средства, оружие, произведения искусства и т. п. Преодолению этих недостатков во многом способствует использование в обучении предметной, изобразительной и условно-графической наглядности. Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников исторического прошлого и его материальных следов. Она включает архитектурные памятники (Софийский собор в Киеве, Московский Кремль, Петропавловская крепость в Санкт-Петербурге), памятные места исторических событий (Сенатская площадь в Санкт-Петербурге, Красная Пресня в Москве); орудия труда, предметы быта, транспортные средства, оружие, произведения искусства и т. п. Изобразительные средства в наглядном обучении занимают главное место, их роль особенно возрастает в условиях специальной (коррекционной) школы. Как отмечал Б.П. Пузанов: «Орудия труда различных эпох, внешний вид людей, их жилищ – все это учитель описывает с помощью показа изображений этих предметов. Сколько бы мы ни говорили о гончарном круге, умственно отсталые не будут представлять себе это средневековое орудие труда, пока не увидят его изображение на картине или в виде простейшей модели, или макета» . Предъявляемая на уроках истории наглядность должна соответствовать следующим требованиям: -   доступность сюжета; -   достоверность содержания; -   достаточный формат для фронтальной работы; -   красочность и яркость изображения; -   соответствие содержанию изучаемого материала; -   аккуратность и эстетичность самодельных наглядных пособий; -   дозировка наглядных пособий, чтобы урок не был ими перенасыщен; -   время демонстрации наглядного пособия (пособие должно появляться в нужный момент урока и убираться после завершения работы по нему). Иллюстрации учебника органически входят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний, учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Учитель должен продумать задания с применением иллюстраций при работе школьников с учебником на уроке и дома. Обязательное требование в работе с иллюстрациями – соотнесение их с текстом учебника. Учитель может предложить учащимся задание: определить, что изображено на иллюстрации, найти описание в тексте и сравнить с изображением; найти, что новое можно узнать из иллюстрации. Необходимо обратить внимание на названия иллюстраций, текст под ними, дополняющий основной текст параграфа. Среди средств изобразительной наглядности в преподавании истории большое место занимают картины на исторические темы, дающие целостное, конкретное и красочное представление об историческом явлении, событии, герое. К учебным картинам относятся наглядные пособия, специально созданные художниками к определенным темам школьного курса истории. Эти картины соответствуют возрасту учащихся и отражают существенные явления или события прошлого, они просты по композиции. На уроках истории могут использоваться и художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как произведения искусства определенного жанра. Такие картины учитель специальной (коррекционной) школы тщательно отбирает, хотя часть из них входят в серию учебных картин. Исторические картины, используемые в школе, различаются характером сюжета. А. А. Вагин выделяет четыре группы исторических картин. 1.        Событийные картины отражают важные события, неповторимые факты общественной жизни, военного прошлого, классовой борьбы («Утро на Куликовом поле», «9 января 1905 года»). 2.        Типологические картины отражают явления, типичные для определенной исторической эпохи, многократно повторяющиеся («Полюдье», «Партизаны»). 3.        Исторические пейзажи – это изображения древних городов, сооружений, архитектурных памятников и ансамблей (« Софийский собор в Киеве », « Кремль при Дмитрии Донском »). 4.        Исторические портреты передают образы типичных представлений общественных групп и классов, выдающихся исторических деятелей («Царь Иван Грозный», «Петр Великий»). При обучении учащихся специальной (коррекционной) школы наибольший эффект от использования исторических картин достигается при их оптимальном сочетании с живым словом учителя (повествовательным или описательным рассказом, беседой). На уроке используется, как правило, одна картина, реже – две, если они помогают лучше познать событие, явление, показав его с разных сторон. При подготовке к уроку учитель, прежде всего, учитывает роль исторической картины в объяснении темы урока. В зависимости от этого выбираются и методы работы с ней. Событийная картина чаще всего используется учителем как основа для построения яркого сюжетного, повествовательного рассказа, который сможет более глубоко раскрыть драматизм и динамику изображенного события. Замена рассказа беседой по событийной картине снижает эмоциональный тонус урока, его образовательный и воспитательный эффект. Иногда содержание картины вообще невозможно раскрыть методом беседы, т. к. для этого учащиеся должны обладать определенным запасом исторических знаний. Приведем пример работы с событийной картиной «Иван III топчет ханскую грамоту» (художник А. Кившенко) на уроке по теме «Освобождение от иноземного ига» в 7 классе специальной (коррекционной) школы: 1.        Подготовка учащихся к восприятию картины осуществляется в ходе рассказа учителя: «Московское государство росло и крепло, но все еще зависело от Орды. Решив положить этому конец князь Иван III отказался платить дань. Тогда ордынский хан отправил в Москву своих послов. Без приключений добрались они до Москвы, но тут началось для них неожиданное». 2.        Демонстрация картины и продолжение рассказа учителя: «Всегда с почтением встречали ханских послов, торжественно принимали их в Грановитой палате Кремля. Но, как гласит легенда, на этот раз вместо того, чтобы опустившись на колени, принять от них ханскую грамоту (басму), московский князь Иван III разорвал ее и, бросив под ноги, растоптал. Этот момент и изобразил художник А. Кившенко на своей картине, которую так и назвал «Иван III топчет ханскую грамоту». Кинулись, было, послы к князю, да только стража не подпустила их. А князь продолжал гордо стоять в окружении бояр, не проявляя ни тени страха перед врагами». (Во время своего рассказа учитель указывает на персонажей картины, их позы, выражения лиц.) Обобщающая работа по картине: «О чем говорит такое смелое и дерзкое поведение московского князя? – Сильным стало Московское государство, можно и вызов бросить врагу, чтобы окончательно сбросить ненавистное иго. Одного из послов Иван III велел отпустить в Орду и передать хану такой ответ: «Та курица умерла, которая носила татарам золотые яйца». -   Как понимать эти слова князя? -   Посмотрите на картину и скажите, какие ее детали говорят о том, что нет больше страха и покорности перед Ордой? Типологические картины дают богатый материал для развернутой беседы с учащимися, помогающей им самостоятельно извлекать знания (возможен рассказ или описание учителя с опорой на картину). Так, например, по картине «Полюдье» учащиеся, руководствуясь вопросами учителя, выясняют: кто собирал дань; в какое время года князь выезжал за данью; чем еще он занимался во время объезда подвластного населения; чем платили дань; куда и на чем ее увозили; зачем при сборе дани князю нужна была дружина. Таким образом, используя сюжетную (событийную или типологическую) картину на уроке, учитель не только формирует исторические представления и понятия, но и учит школьников подходить к картине как к источнику исторических знаний. Рекомендации по использованию картин не только на текущих уроках истории в специальной (коррекционной) школе, но и при повторении всего пройденного материала по теме, в конце четверти и в конце учебного года даны в работе И.Б. Шулятиковой. Она считает, что демонстрация почти всех картин по каждой теме программы помогает учащимся при повторении и закреплении материала; им нравится узнавать тех исторических лиц, жизнь и деятельность которых они изучали. Картины помогают вспомнить пройденное, и учащиеся испытывают уверенность в своих силах. В таком подходе заключается коррекционная направленность процесса обучения истории в специальной (коррекционной) школе. Исторический портрет занимает большое место в средствах наглядности. Он необходим при изучении историко-биографических сведений. Портрет конкретизирует образ исторического деятеля, отражает черты его личности, передает особенности эпохи (через костюм, прическу, обстановку и т. п.). Портреты делятся на сюжетные (портрет включен в сюжетную или бытовую композицию, например, «Переход русских войск через Альпы»), групповые (позволяют раскрыть социальные отношения, классовую принадлежность, например, «Военный совет в Филях») и индивидуальные, или героические (изображен один герой, передан не только его внешний облик, но и внутренний мир, например, портрет М.И. Кутузова). Приемами работы с портретами являются характеристика, рассказ о жизни и деятельности исторического лица, обращение к воспоминаниям людей, лично знавших человека, портрет которого демонстрируется на уроке. Итак, различным видам исторических картин, используемых на уроках, соответствует и многообразие приемов работы с ними. Не только учитель строит свое преподавание с опорой на исторические картины, но, применяя их, он старается активизировать познавательные процессы учащихся. Приемы работы с условно-графической наглядностью. В «Методике преподавания истории в средней школе» отмечается, что «условно-графические пособия создают у школьников символические образы, отражая количественные и качественные стороны исторического процесса, существенные признаки общественных явлений, тенденции их развития, играют существенную роль в установлении причинно-следственных связей и понятий». К условно-графическим пособиям относятся графики, диаграммы. В силу присущих им специфических особенностей эти пособия редко используются на уроках истории в специальной (коррекционной) школе, и в основном в 9 классе. Учащиеся с нарушением интеллекта не всегда понимают язык цифр, не связывают цифровой материал с социально-экономическими процессами. Упрощенные варианты такой наглядности привлекаются иногда для иллюстрации отдельных положений изучаемого материала. Условно-графическая наглядность отражает сущность исторических явлений, их взаимосвязь и динамику языком условных знаков. Она представлена картами, схемами, планами, диаграммами и графиками. При использовании условно-графической наглядности на уроках истории в специальной (коррекционной) школе возникают сложности, связанные с тем, что конкретность мышления учащихся с нарушением интеллекта не всегда позволяет им правильно переработать информацию, представленную в условной форме, и использовать ее как источник исторических знаний. В обучении истории как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школах широко применяется схематический рисунок (схема сражения, политического устройства, экономических связей и т. д.). Наряду со схемами учебника привлекаются и подготовленные заранее на плакатах или воссоздаются мелом на доске непосредственно на уроке. Учащимся специальной (коррекционной) школы более доступен рисунок на доске, возникающий по мере изложения материала учителем, обеспечивающий одновременность восприятия слова и образа, показывающий явление или событие в динамике, облегчающий понимание исторического материала. В конце урока, закрепляя пройденное, ученики сами рисуют в тетради, копируя рисунок учителя или учебника. Таким образом, рисование на классной доске является одним из методов коррекции, т. к. привлекает ученика к активному восприятию и разбору материала, развивает наблюдательность, интерес к истории. Схематические рисунки могут сопровождать и устные ответы учащихся на уроках, облегчая воспроизведение знаний. Наряду с рисунками на доске при объяснении событий или процессов используются аппликации, изданные типографским способом или самодельные. Их применение «оживляет» схематический рисунок, лучше иллюстрирует рассказ учителя, развивает представления учащихся. Примерами удачного сочетания рисунка на доске и аппликаций могут служить рисунки к урокам по темам: «В славянском поселке» (план поселка), «Крепостные крестьяне» (рисунок поместья) и т. д. К схематическим наглядным пособиям относятся карты, карты-схемы, планы местности и т. д. В основном они используются для формирования пространственных представлений, но другая их функция состоит в раскрытии связи между историческими событиями, явлениями, их динамики и сущности. Например, карта «Рост территории государства в древности» показывает динамику этого процесса. Схема используется реже, чем историческая карта, но работать по ней легче, т. к. схема отражает какой-либо единичный факт, масштабы ее невелики, «география» местности изображается небольшим количеством условных обозначений. Как правило, схемы посвящены различным событиям военной истории, поэтому, опираясь на них, учитель рассказывает о битвах на Чудском озере и Куликовом поле, о Полтавском сражении и Бородинском бое. Схемы бывают статические и динамические. На статической схеме обозначены все объекты и направления действий (начало и конец события), поэтому учащимся специальной (коррекционной) школы воспринимать такую схему сложно. На динамической схеме дан лишь контур местности, по мере рассказа учителя появляются необходимые объекты (полки воюющих сторон), а затем в виде стрелочек «изображается ход самого сражения». Названия полков связано с их пространственным расположением (например, передовой полк, большой полк, полки левой и правой руки, резервный и засадный полки). Одновременно с отработкой терминологии идет работа по развитию пространственных представлений, и позволяет это сделать динамическая схема. К составлению такой схемы привлекаются вслед за учителем и сами ученики, сопровождая свои действия комментариями. Обязательное условие применения схемы – ее соотнесение с исторической картой. Школьники должны представлять, где на карте находится «кусочек» той территории, на которой развернулось действие схемы. Например, на уроке по теме «Куликовская битва» учитель в ходе своего рассказа показывает на карте путь русского войска и место битвы, затем появляется схема, опираясь на которую продолжается рассказ о самом сражении. Разновидностью схемы является меловой или маркерный рисунок на доске, дополненный аппликациями. Использование такой условной наглядности, максимально упрощенной для восприятия учащимися специальной (коррекционной) школы, помогает им лучше понимать и усваивать исторический материал и развивает пространственную ориентировку. Демонстрация зрительной и звуковой наглядности с помощью технических средств обучения (ТСО) находит широкое применение на уроках истории, но при обучении учащихся с нарушением интеллекта методика работы меняется. Учитель подбирает наглядные пособия на весь учебный год, распределяет их по классам и темам. Особенно осторожно к использованию кинофильмов должен подходить учитель истории специальной (коррекционной) школы, учитывая своеобразие программы по предмету и особенности познавательной деятельности своих учеников. В условиях специального обучения не проводятся отдельные киноуроки, целесообразно включать фрагменты учебного кино в текущие уроки. Методика демонстрации кинофрагмента может быть представлена следующим образом: 1.        предварительный просмотр кинофильма учителем, отбор фрагмента (части), нужного для предстоящего урока; 2.        подготовка вопросов для учащихся, на которые они должны ответить после просмотра кинофрагмента (запись на доске, в тетрадях); 3.        вступительное слово учителя, нацеливающее на просмотр, краткое изложение содержания кинофрагмента; 4.        демонстрация кинофильма (по ходу просмотра возможны комментарии, фиксирующие внимание учащихся на главном); 5.        беседа после просмотра по вопросам, данным предварительно; 6.        обобщение содержания кинофрагмента; 7.        включение материала кинофильма в домашнее задание (ответы на вопросы, составление рассказа, сочинение, выполнение рисунков и т. п.). Таким образом, при грамотном подходе к отбору многообразных методов обучения истории, их комплексном использовании с учетом специфики контингента учащихся специальных (коррекционных) школ возможно добиваться положительных результатов в усвоении исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, повышать уровень их воспитанности, решать коррекционные задачи. ЛЕКЦИЯ №5 Урок истории В специальной (коррекционной) школе используются различные формы организации обучения: уроки, учебные экскурсии, дополнительные занятия, консультации, домашняя работа учащихся. Эффективность обучения учащихся с нарушением интеллекта достигается лишь при умелом использовании всех форм его организации. Проблемой урока истории занимались многие специалисты: в методике преподавания истории в общеобразовательной школе – А.А. Вагин, М.В. Нечкина, в методике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе– Ю.Ф. Кузнецов, В.А. Лапшин. Урок, будучи ведущей формой организации учебной деятельности в специальной (коррекционной) школе, является и основной формой обучения истории. Он позволяет наиболее полно реализовать образовательно-воспитательные и коррекционно-развивающие задачи курса истории, использовать различные средства и методы обучения, выбрать их оптимальное сочетание при изучении тех или иных тем программы, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, реализовать такие дидактические принципы как научность, систематичность, доступность знаний, сознательность и прочность их усвоения, наглядность в обучении. Учащиеся 7–9 классов специальной (коррекционной) школы на уроках знакомятся с историей Родины с древнейших времен до наших дней, получают представления об исторических событиях и явлениях, происходивших в разные эпохи и на разной территории. Задачи урока истории не исчерпываются сообщением нового материала. Учитель организует проверку и закрепление исторических знаний учащихся, осмысливание нового материала путем его разбора и обобщения, применение прежних знаний школьниками для усвоения новых знаний. Усвоение логически завершенной части содержания курса истории, рассчитанной на урок, осуществляется в процессе взаимосвязи деятельности учителя и учащихся, направленной на их обучение, воспитание и развитие. Результативность урока достигается, прежде всего, знаниями, умениями и личными качествами учителя истории, который рационально отбирает главный учебный материал на урок, определяет средства и методы его изучения, организует целесообразную деятельность, отвечающую особенностям содержания курса и уровню развития учащихся специальной (коррекционной) школы, их познавательным возможностям. На качество уроков истории влияют и другие факторы, например, такие, как дисциплина учащихся, продуманная организация их работы на всех этапах урока, наличие необходимого оборудования в кабинете. Учитель всегда должен помнить о трудностях, которые испытывают учащиеся специальной (коррекционной) школы при усвоении исторического материала, и стараться облегчить этот процесс. Например, даты и ход событий лучше усваиваются, если на доске учитель оставит их календарь, а ученики затем «перенесут» его в свои тетради, записанные на доске или на карточках новые термины и имена исторических деятелей помогут учащимся запомнить их правильное произношение и написание, использовать в своих ответах на последующих уроках. Урок истории, как и весь процесс обучения в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школе, постоянно совершенствуется. Это связано с изменением стратегии обучения, гуманизацией процесса обучения, созданием компьютерных программ обучения разным предметам, в том числе и обучения истории. Учитель истории специальной (коррекционной) школы всегда стоит перед проблемой: как донести сложный, насыщенный понятиями, фактами, биографиями исторических деятелей, причинно-следственными связями исторический материал до сознания учащихся с нарушением интеллекта, показать развитие человеческого общества в пространственном и временном аспекте. «Особая сложность, – по мнению В.А. Лапшина, – состоит в том, что необходимо показать учащимся исторический процесс, а не отдельные случайно и произвольно подобранные эпизоды». Требования, предъявляемые к уроку истории Современный урок истории в специальной (коррекционной) школе должен соответствовать ряду требований: 1. Научность содержания, т. е. достоверность исторических фактов и их правильное объяснение, их связь с жизнью. Изучая на уроках материал по истории Родины с древнейших времен до современности, учащиеся получают представления об исторических событиях и явлениях на протяжении различных эпох. Эпизодический характер курса не означает упрощенчества и вульгаризации в освещении событий, оценочные суждения даются с позиций общечеловеческих ценностей и историзма. Научный подход требует использования исторических источников, исторической терминологии, но без превышения сложности материала для учащихся с нарушением интеллекта. 2. Четкое планирование цели, образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач урока и их комплексное решение с учетом особенностей класса. Постановка задач зависит, прежде всего, от темы и содержания урока, и вся методика его проведения должна быть подчинена реализации задач. 3. Связь каждого урока с предшествующими и последующими. Каждый урок истории является определенным звеном в общей системе уроков по теме и в целом курсе. На уроке выявляются из ранее пройденного материала предпосылки, причины, вызвавшие те явления, о которых пойдет речь, и осуществляется подготовка к восприятию следствий, произошедших из-за событий, с которыми учащиеся знакомятся на данном уроке. От реализации этого требования зависит правильное определение задач урока, система формируемых исторических знаний, умений и навыков, выбор типа урока, а также осуществление внутрикурсовых и межпредметных связей в процессе обучения истории. 4. Целесообразный выбор методических приемов, средств и методов обучения. Многообразие задач, решаемых на уроке, определяет и многообразие методов, приемов, средств обучения, подбираемых учителем с учетом познавательных возможностей учащихся специальной (коррекционной) школы, сформированных знаний, умений и навыков, имеющейся материальной базы и т. п. Например, на уроке по теме «Жизнь и труд древних славян» ведущим методом изложения нового материала будет яркий, эмоциональный повествовательно-описательный рассказ учителя, опирающийся на картину «Славянский поселок», а на уроке по теме «Причины распада Киевской Руси» целесообразно использовать объяснение учителя, опирающееся на карту «Русь в XIII (13) в.» и раскрывающее причинно-следственные связи в изучаемом процессе. 5. Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся. От удачного сочетания этих форм работы зависит успех урока. Учитель истории должен учитывать как общие закономерности психического развития школьников с нарушением интеллекта, так и особенности их индивидуально-типологические особенности. Индивидуальный подход помогает развивать те стороны деятельности каждого ученика, которые позволят ему более активно участвовать в общей фронтальной работе на уроке. Осуществляется он на всех этапах урока. При проверке домашнего задания, актуализации ранее пройденного материала опрос слабых учащихся может проводиться по аналогии со средними или сильными, также возможно использование карточек с заданиями разной степени сложности и разными по объему. 6. Организационная четкость урока, т. е. единство всех его элементов, правильный выбор учителем типа, структуры и методики проведения урока. При всем многообразии задач урок истории представляет собой внутреннее единство и законченность. Каждый урок имеет свою тему, которая раскрывается по плану (расчленяется на вопросы). Тема и план сообщаются учащимся и записываются на доске, это помогает поддерживать их внимание на протяжении изложения нового материала учителем, следить за последовательностью событий. Урок истории представляет собой законченное целое не только по содержанию, но и по характеру работы: все умения и навыки учащихся должны быть отработаны непосредственно на уроке. Независимо от типа урока истории, каждый из них состоит из трех частей: подготовительной, основной и заключительной, непрерывно связанных между собой. Организационная четкость зависит также от готовности к уроку как самого учителя, так и класса в целом. 7. Создание эмоциональной, творческой атмосферы на уроке, развитие познавательных интересов учащихся. О ряде исторических фактов учащиеся специальной (коррекционной) школы имеют представления, накопленные в пропедевтический период. Поэтому после сообщения учителем темы урока они показывают, что знают об этом и хотят рассказать. Учитель должен поощрять высказывания учащихся и сам должен интересно излагать новый материал, создавая конкретные и красочные образы вместо употребления безликих слов; поддерживать положительный настрой класса и заинтересованное отношение школьников к новой теме, желание больше узнать и дополнительно почитать об изучаемых событиях и исторических героях. 8. Связь материала урока с краеведением. Изучаемые на уроках исторические события часто тесным образом связаны с событиями местной истории как частью общей истории страны. На конкретных примерах родной истории учащимся специальной (коррекционной) школы легче осмысливать и усваивать общеисторический материал, порой представляющийся им пустой абстракцией. Пути введения краеведческого материала в уроки истории могут быть следующими: -   краеведческий материал может иллюстрировать, конкретизировать, дополнять общеисторический на любом уроке по разным программным темам (например, на уроке «Нападение фашистской Германии на СССР», учитель рассказывает учащимся о первых военных днях в своем городе, крае) -   краеведческий материал может вводиться в повторительно-обобщающий урок при завершении изучения каждой программной темы (например, в повторительно-обобщительный урок по теме «История нашей страны древнего периода» можно ввести краеведческий материал о жизни, труде и борьбе предков, живших в древности на территории края). Этот материал сравнивается с тем, что проходили на уроках по теме, делаются общие выводы и обобщения; -   необходимо сочетание уроков истории с внеклассной краеведческой работой, углубляющей и расширяющей знания учащихся. Результаты внеклассной работы обязательно должны использоваться в учебном процессе (например, после прослушанной экскурсии ученики выполняют рисунки, составляют фотоальбом, пишут сочинения, все эти материалы могут быть использованы на последующих уроках при закреплении знаний по теме). 9. Результативность урока, т. е. успешное осуществление его основных задач: формирование исторических знаний, умений и навыков, воспитание и развитие учащихся специальной (коррекционной) школы. Результативность – это и эффективность урока, методики его проведения, и перспективы дальнейшего его совершенствования. Структура урока истории Под структурой урока понимается сочетание на уроке тех или иных звеньев процесса обучения, которые реализуются через те или иные формы учебной деятельности. Структура урока истории может и должна быть разнообразной. «Структура урока хороша в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя», – отмечено в «Методике обучения истории в средней школе» . Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения. Каждый урок истории имеет свою структуру. Традиционные его звенья (элементы): проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала, закрепление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках почти все реализуются. Бывают необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения так же, как и уроки, в структуре которых отсутствуют некоторые звенья. Структурные элементы урока подвижны: проверка знаний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Однако в условиях специальной (коррекционной) школы необходимо проверять знания учащихся до объяснения нового исторического материала, т, к. содержание каждого последующего урока лучше усваивается учениками с нарушением интеллекта при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому почти все уроки истории в специальной (коррекционной) школе вида целесообразно начинать с опроса. Независимо от типа урока и особенностей его организации (обычный урок в классе, урок–экскурсия, урок-игра), различают три основные части урока: 1.        подготовительная часть может состоять из организационного момента, проверки домашнего задания, предварительной беседы, подводящей к новой теме на основе связи нового материала с пройденным; 2.        основная часть включает сообщение темы, изложение нового материала учителем или чтение учебника, разбор материала, его закрепление и выработку необходимых умений и навыков учащихся; 3.        заключительная (оценочная) часть позволяет сделать вывод о проделанной работе на уроке, дать подробный инструктаж по выполнению домашнего задания, оценить деятельность учащихся и организованно закончить урок. Такова структура урока истории, имеющего все звенья процесса обучения. В основе данной структуры лежат усвоения исторических знаний учащимися как общеобразовательной, так и специальной (коррекционной) школ: а) восприятие материала; б) его осмысление; в) закрепление; г) применение сформированных знаний, умений и навыков. В школьном курсе истории нет двух уроков одинаковых по содержанию, так же многообразна их структура и методика проведения. Но есть группы уроков, схожих по тематике, учебно-образовательным задачам, способам сообщения знаний, формам работы с учащимися. В этом единстве проявляются общие закономерности процесса обучения. Наличие такого рода общих черт, существенного сходства позволяет говорить о типах уроков истории. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся как общеобразовательной, так и специальной (коррекционной) школы. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1.        урок, содержащий все звенья – комбинированный урок; 2.        урок изучения нового материала; 3.        повторительно-обобщающий урок; 4.        урок проверки и учета знаний. Не все типы уроков истории, используемые в общеобразовательной школе, найдут свое применение в специальной (коррекционной) школе. Так, например, для учащихся с нарушением интеллекта недоступны такие уроки, как учебная лекция, уроки семинарского типа, уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику. Выбирая тип урока, учитель истории специальной (коррекционной) школы должен руководствоваться, прежде всего, содержанием материала, который предстоит изучить, его объемом, особенностями класса. Комбинированный урок – самый распространенный тип урока истории в специальной (коррекционной) школе. Он позволяет решить несколько дидактических задач: объяснение нового материала, его закрепление, повторение ранее пройденного, контроль и учет знаний, умении и навыков учащихся. На каждую часть урока отводится приблизительно равное время – 10–15 минут, что позволяет осуществлять разную деятельность на протяжении всего урока. Этот тип урока наиболее гибкий и эффективный в обучении учащихся с нарушением интеллекта. Проверка знаний на комбинированном уроке может осуществляться как в начале урока, так и после изучения нового мате риала. В специальной (коррекционной) школе более эффекта вен первый вариант: благодаря опросу устанавливается четка; картина глубины и прочности знаний учащихся по содержании пройденного материала, связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понимание школьниками развития исторических событий, причинно-следственных связей между ни ми. В процессе опроса осуществляется контроль за знаниям] и умениями, происходит их дальнейшее развитие. Формы и методы проверки домашнего задания разнообразны. На уроках истории в специальной (коррекционной школе чаще встречается сочетание фронтальной беседы с развернутыми индивидуальными ответами учащихся на вопросы. Реже используется письменный, программированный опрос, носящий дифференцированный характер и не требующий затраты большого времени. Для письменной работы учащимся могут быть предложены вопросы и задания, требующие объяснения событий и их значения, расшифровка: фраз и выражений учебника. Все домашние задания, выполняемые в тетрадях, на карточках, контурных картах, проверяются и оцениваются учителе». Изучение нового материала – это главный элемент учебного процесса, в ходе которого не только формируются новы знания, но и на их основе осуществляется воспитание учащихся, развитие их мышления, умений работать с исторически материалом. В практике преподавания истории в специально (коррекционной) школе встречаются недостатки в организации изучения нового материала: неспособность учителя стимулировать познавательную деятельность учащихся, когда ученик остаются пассивными на уроке; однообразие методики изучения нового материала (краткий пересказ учителем текста параграфа или попытка проведения беседы при отсутствии необходимых знаний учащихся). Учитель должен конкретизировать и дополнять материал учебника, использовать при объяснении новой темы технические средства, наглядные пособия, организовывать самостоятельное решение учащимися познавательных задач, доступных проблемных заданий; приучать школьников к использованию разнообразных источников исторических знаний, например, исторического документа. Изложение материала учителем должно носить характер рассуждения, что будет стимулировать мыслительную деятельность учащихся. Он должен не только излагать новые факты, но сравнивать их с прежними, раскрывать причинно-следственные связи, показывать историческое значение событий. Закрепление изученного материала – это вторичное восприятие и дальнейшее осмысление пройденного. Основная цель закрепления – помочь учащимся достаточно прочно усвоить факты, даты, имена, исторические понятия и предупредить пробелы в усвоении знаний, теснее связывать новый материал с ранее усвоенным. Виды закрепления должны быть разнообразными: воспроизведение отдельных фактов, необходимых для выводов; составление плана рассказа; заполнение сравнительной таблицы; работа с исторической картой; фронтальная беседа по изученному материалу и т. п. Разъяснение домашнего задания. Функции домашнего задания – дальнейшее более прочное закрепление пройденного материала, применение знаний, развитие умений и навыков самостоятельной работы. Домашнее задание по истории в специальной (коррекционной) школе может носить разнообразный характер, но в первую очередь должно ориентировать учащихся на работу с учебником . Домашнее задание должно учитывать познавательные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы, поэтому оно может быть как общим для всех, так и носить индивидуальный характер, особенно в тех случаях, когда выходит за рамки учебника. На последующем уроке домашнее задание обязательно проверяется, оцениваются знания и умения учащихся. Урок сообщения новых знаний (урок первоначального изучения нового материала). В чистом виде такие уроки истории редко встречаются в специальной (коррекционной) школе. Основная дидактическая задача урока – вооружить учащихся новыми знаниями, организовать восприятие и осмысление нового материала. Проверка знаний не осуществляется или проводится ограниченно (нет отдельного этапа урока по проверке знаний), это дает возможность увеличить объем нового материала, разделить его на части и объяснить отдельно каждую часть, не снижая внимания и предупреждая утомление учащихся. Как правило, такие уроки проводятся в начале темы, когда материал предыдущей темы был систематизирован и обобщен на повторительно-обобщающем уроке. Например, уроком сообщения новых знаний могут начинаться такие темы, как «СССР в 20-е – 30-е годы», «Великая Отечественная война Советского Союза» и т. п. Постепенное (поэтапное, по частям) усвоение знаний предотвращает пробелы, ученики могут самостоятельно выполнять задания по учебнику, остается время на выработку умений и навыков (например, умения сравнивать исторические события, понятия, находить причины происходивших событий и т. п.). Повторительно-обобщающий урок. Такие уроки могут проводиться после изучения каждой темы программы. Они позволяют решить несколько дидактических задач: обобщить факты, необходимые для понимания важности исторического явления, проверить знания учащихся; ликвидировать пробелы в их знаниях; развивать мышление (умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи). Таким образом, повторительно-обобщающий урок имеет четкую коррекционную направленность. Отмечаются трудности проведения повторительно-обобщающих уроков в специальной (коррекционной) школе, связанные с ограниченными познавательными возможностями учащихся с нарушением интеллекта (слабая память, неумение выделять главное, следить за развитием явления, сделать выводы). Поэтому такие уроки должны быть тщательно подготовлены. Учитель планирует задачи урока, отбирает материал (содержательный и наглядный) для их решения, продумывает вопросы и задания (с опорой на странички для повторения темы в учебнике), вводит игровой материал. На повторительно-обобщающий урок выносятся самые главные вопросы пройденной темы. Большое место отводится наглядности, но ее использование отличается от использования на обычных уроках. На повторительно-обобщающем уроке не ведется детальное изучение объектов с опорой на наглядность, а наглядно-образная опора помогает подвести к выводам учащихся. Работа с наглядностью носит другой характер: идет сравнение картин, рисунков, уже использовавшихся на уроках по теме, для выявления общего и отличного в событиях и явлениях и доказательства произошедших изменений. Взяв за основу для подготовки повторительно-обобщающего урока вопросы и задания для повторения темы в учебнике, учитель продумывает дополнительные вопросы, чтобы вовлечь в беседу всех учащихся, ведет мысль учащихся от конкретных фактов к обобщениям. Некоторые вопросы опускаются, другие – упрощаются и разбиваются на ряд более мелких, что оправдано в условиях специального обучения. На повторительно-обобщающих уроках обязательно должна быть предусмотрена работа с картой, хронологической таблицей или «лентой времени». Это позволит и уточнить историко-пространственные и историко-временные представления учащихся с нарушением интеллекта. Для закрепления исторических понятий целесообразно использовать игровые формы и методы: викторины, решение кроссвордов, чайнвордов, разгадывание ребусов. Кроме рассмотренных трех основных типов уроков в практике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе встречаются и такие, как вводный урок к теме или курсу, цель которого – развивать интерес к изучаемому материалу, предмету, а также формировать необходимые умения и навыки учащихся. Заключительный урок (по небольшой теме), на котором повторяется материал нескольких уроков, дается новый материал и подводится общий итог (например, по теме «Отечественная война 1812 года»). Урок контроля и учета знаний (в рамках большой темы для предупреждения и устранения пробелов знаний) и др. Таким образом, «каждый тип урока в комплексе осуществляет цели и задачи изучения истории как учебного предмета, но в то же время способствует и наиболее интенсивному решению той или иной стороны процесса обучения, открывает в одних случаях возможность сообщить большую по объему, насыщенную эмоциональным или теоретическим содержанием информацию за счет сокращения или полного отказа от других структурных элементов урока, в других – отдается предпочтение тому типу урока, объем и характер учебной информации которого позволяет учителю организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Учитель истории в специальной (коррекционной) школе должен рационально применять различные типы уроков в конкретных условиях обучения. Подготовка учителя к уроку истории Повышение эффективности урока истории как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе во многом зависит от четкого определения цели и задач урока, продуманной подготовки к нему учителя. Подготовка учителя к уроку истории складывается из трех связанных между собой этапов: I этап – подготовка к проведению всего курса истории. Начинается этот этап с анализа учителем программы по истории для специальной (коррекционной) школы, где сжато сформулированы цель и задачи истории как учебного предмета, раскрыто его содержание, представлен перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся за три года обучения, отмечены некоторые особенности преподавания истории учащимся с нарушением интеллекта. Учитель истории анализирует также программы по другим учебным предметам, чтобы выяснить объем знаний и умений учащихся, полученных в пропедевтический период, установить межпредметные связи. Подготовка учителя к уроку истории Учитель должен хорошо знать все компоненты содержания учебника истории, сопоставить его с программой, установить степень соответствия между ними, глубину и характер изложения в учебнике отдельных вопросов. На этом же этапе осуществляется подготовка учителя к преподаванию истории, включающаяся в себя изучение исторической литературы, новых исследований в науке, подбор дополнительной литературы к урокам, проверку обеспеченности исторической литературой школьной библиотеки, составление списков литературы для внеклассного чтения. Методическая подготовка учителя должна быть направлена на чтение методической литературы, статей в журналах «Дефектология» и «Преподавание истории в школе», освещающих как общие проблемы, так и частные вопросы методики преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах. Учитель должен также оборудовать кабинет истории, оснастить его необходимыми пособиями; техническими средствами обучения; создать и регулярно пополнять учебный фонд (тематические папки с материалами к урокам, картотеку, фильмотеку, игровой материал и т. п.). Реализуя требования программы о необходимости сочетания общеисторического и краеведческого материала на уроках, проведении краеведческой работы с учащимися, учитель прежде всего пополняет собственные краеведческие знания, изучает историко-краеведческие памятники, знакомится с музейными экспонатами, чтобы в процессе обучения истории планировать учебные экскурсии и разнообразные виды внеклассной краеведческой работы с учениками. Учитель истории постоянно должен анализировать и совершенствовать свой педагогический опыт, наблюдая за процессом собственного труда, изучая опыт работы других учителей как в общеобразовательных, так и в специальных (коррекционных) школах. II этап – составление тематического планирования (разработка системы уроков по теме). Это подготовка к изучению темы в целом. В планировании содержание исторического материала разбивается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме. Учитель определяет образовательно-воспитательные и коррекционно-развивающие задачи, рассматривает их как часть общих задач курса. Исходя из содержания программы и учебника он намечает систему работы над формированием основных понятий. «Это необходимо сделать в процессе подготовки к теме в целом, потому что многие исторические понятия формируются не на одном, а на протяжении нескольких уроков», – считает Ю.Ф. Кузнецов . Он также отмечает, что «ориентируясь на материал, который предстоит изучить, учитель намечает учебно-познавательные умения и навыки. Целенаправленное обучение владению учебными умениями и навыками повышает самостоятельность, осмысленность изучаемого. На уроках истории надо учить школьников ориентироваться во времени и пространстве, развивать умение сравнивать, обобщать, конкретизировать материал, делать выводы, выделять существенные признаки понятий, указывать причины и следствия, составлять связный рассказ». Разбирая материал по урокам, учитель исходит из примерного количества часов, отведенного программой на изучение темы. Желательно так распределить время, чтобы было возможно провести урок, построенный на краеведческом материале, соответствующем изучаемой эпохе, а также завершить изучение темы повторительно-обобщающим уроком. Тематический план должен включать в себя уроки разных типов. Темы уроков в тематическом плане, как правило, соответствуют формулировкам программы. Исходя из возможностей учащихся специальной (коррекционной) школы учитель отводит на изучение каждой из них 1–2 часа. В процессе разбивки материала по урокам учитель намечает содержание и место повторения основных вопросов, необходимых для усвоения нового материала. Несмотря на трудности актуализации знаний учащихся с нарушением интеллекта в повторение приходится включать материал не предыдущего, а целого ряда уроков, отдаленных по времени изучения от новой темы. Например, на уроке по теме «Кровавое воскресенье» в повторение следует включить вопросы, которые помогут вспомнить причины возникновения, формы, этапы борьбы трудящихся с угнетателями, характерные особенности этой борьбы. Намечая методы и приемы ведения урока, учитель отбирает наиболее эффективные для данного материала и класса способы и средства обучения истории. Такая предварительная работа позволит добиться разнообразия в методике обучения на разных уроках, включать учащихся в разнообразные виды учебной деятельности. Большое значение для глубокого осмысления изучаемого материала придается планированию внеклассной работы по истории, которая должна быть связана с учебными занятиями и проводиться в разнообразных формах и видах (например, чтение доступной для учащихся исторической литературы, экскурсии, просмотр кинофильмов и диафильмов, подготовка и проведение праздников, посвященных историческим датам). III этап – разработка конспекта урока. Разработка конспекта (или развернутого плана) определенного урока является продолжением работы над системой уроков по теме в целом. При подготовке к уроку необходимо учитывать, как прошло предыдущее занятие, насколько действенными оказались приемы обучения, как учащиеся усвоили материал, что не успели сделать на уроке. Учет всех этих обстоятельств накладывает отпечаток на содержание и методическое построение данного урока. Подготовка учителя к очередному уроку включает следующие звенья: 1.        Изучение фактического материала и методических рекомендаций. Проанализировав содержание учебного материала, подлежащего изучению, учитель обращается к дополнительной литературе и методическим пособиям. При работе с исторической и методической литературой отбирает факты, имеющие воспитательное значение или помогающие конкретизировать понятия, продумывает их связь с материалом учебника, намечает, к каким выводам подведет школьников и как это сделает. 2.        Определение цели и задач урока. Это наиболее трудный и важный момент подготовки, вызывающий особое затруднение у начинающих учителей. Учитель формулирует основную содержательную идею урока, которую должны усвоить ученики. Цель не сводится к передаче содержания, она обусловлена необходимостью воспитания и развития учащихся и реализуется в процессе решения конкретных задач. Отличительной особенностью урока в специальной (коррекционной) школе является, прежде всего, его коррекционная направленность. Образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока здесь несут коррекционную нагрузку, поэтому можно говорить о коррекционно-образовательных, коррекционно-воспитательных и коррекционно-развивающих задачах урока истории. Типичной ошибкой в постановке задач является слишком общая их формулировка, поэтому Ю.Ф. Кузнецов, например, предлагает конкретизировать задачи урока, отказавшись от таких общих формулировок, как «Воспитание любви к Родине», «Трудовое воспитание» или «Развитие мышления». Конкретные задачи урока истории сформулированы следующим образом: «Вызвать чувство восхищения трудовым подвигом строителей Магнитки», «Развивать умение выделять главную мысль в прочитанном абзаце», «Развивать умение выделять и объяснять причины и следствия при помощи составления причинной цепочки» и т. п. Грамотная постановка задач облегчит работу учителя по их реализации в ходе урока. 3.        Определение типа урока. Тип урока определяется местом данного урока в теме, курсе, намеченными задачами, которые должны быть решены в ходе урока. При определении типа урока надо ориентироваться на программу. 4.        Отбор необходимого оборудования урока, методических средств и приемов, соответствующих содержанию учебного материала и уровню развития учащихся специальной (коррекционной) школы, их познавательным возможностям. Разработка хода урока. При разработке хода урока учитель должен исходить из требований к каждому его этапу: организации начала урока, повторению изученного материала, подготовке к изучению нового материала, его изучению, закреплению, подведению итогов урока. Каждый из этих структурных элементов имеет свои задачи, отличается содержанием и характером деятельности учащихся. Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязательным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного времени на уроке истории в специальной (коррекционной) школе чаще всего происходит при опросе из-за неумения учащихся выполнять задания или отвечать на вопрос. Иногда вместо того, чтобы помочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом, учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в трудной и непонятной для ученика формулировке. Четко по времени должна планироваться демонстрация наглядных средств через ТСО, строго учитываться их обучающая эффективность. В плане урока должна отмечаться обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока, общего вывода из содержания урока и т. п. Определяя домашнее задание по истории в специальной (коррекционной) школе, учитель не только должен указать номер параграфа, но обязательно разъяснить ученикам, на что в содержании учебника и иллюстративном материале надо обратить внимание, на какие вопросы подготовить ответы, какую литературу можно дополнительно почитать по теме урока и т. д. Один из опытных учителей по поводу плана урока писал: «Немало затруднений у начинающего учителя вызывает планирование и организация урока. Как лучше составить план – коротко, развернуть или написать весь текст учительского рассказа? Логика подсказывает, что чем опытнее учитель, тем короче может быть план его урока. Однако должен признать: у меня так не получается, всегда предпочитаю не только продумывать, но и фиксировать все до деталей». В ходе урока по возможности должна обеспечиваться активная познавательная деятельность школьников с нарушением интеллекта при полном контакте с ними учителя. К этому должен стремиться учитель специальной (коррекционной) школы, готовя каждый очередной урок. В практике преподавания может быть использована следующая схема составления конспекта урока истории: -   Тема урока. -   Цель урока. -   Образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие задачи урока. -   Оборудование урока (наглядность, ТСО, дидактический материал, исторические игры и т.п.). -   Дополнительная литература (историческая, краеведческая, методическая) к уроку. -   Тип урока. -   Организационная структура урока (с указанием времени на каждую ее часть). -   Ход урока (деятельность учителя и деятельность учащихся на каждом его этапе). Урок истории любого типа характеризуется вариативностью методики его проведения. Так, урок сообщения нового материала может проходить методом рассказа с применением диапозитивов, музыкальных произведений (например, урок по теме «Культура России во второй половине XIX в.»); изложение учителя может сочетаться с сообщениями отдельных учащихся (например, урок по теме «А.В. Суворов – выдающийся полководец»); он может проходить и как урок-экскурсия (например, урок по теме «Первые постройки Санкт-Петербурга»). На уроках любого типа применяются различные приемы не только изложения нового материала, но и его закрепления, а также проверки знаний и умений учащихся с нарушением интеллекта, используются разнообразные средства обучения, помогающие им лучше усвоить исторический материал. Кабинет истории Эффективность преподавания во многом зависит не только от содержания учебного материала, но и от условий обучения. Одним из важнейших факторов совершенствования учебно-воспитательного процесса является кабинетная система. Несмотря на элементарный характер курса истории в специальной (коррекционной) школе и его отличие от курса истории в общеобразовательной школе, учителю, преподающему этот предмет, ничуть не легче готовить и проводить свои уроки. Чтобы дети усвоили учебный материал, каждый урок в специальной (коррекционной) школе должен быть тщательно продуман и оснащен, обеспечивая по возможности активную познавательную деятельность школьников на всех этапах обучения. Проверка знаний на уроке истории Учебная деятельность, как специально организованный процесс, предполагает систему проверочных педагогических действий по изучению результативности усвоения знаний. Проверка знаний – важная часть коррекционной работы. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников, особенно недоразвитие произвольного запоминания и воспроизведения, определяют необходимость систематизированной проверки знаний по истории, при этом такая форма контроля учебных умений выполняет несколько функций: обучающую, коррекционную, контрольную. Учитель, как правило, начинает урок с опроса по материалам (теме) предшествующего урока, иногда не задумываясь над тем, какую функцию выполняют его вопросы, на что они направлены: на припоминание сведений, на подготовку к изучению нового материала или на собственную осведомлённость относительно добросовестности учащихся по подготовке домашнего задания? Нередко бывает и так, что из урока в урок повторяются одни и те же формулировки в устных опросах: Что мы изучали на прошлом уроке? Какие события происходили? Когда происходили эти события? Где происходили? Проверка знаний у умственно отсталых учащихся требует специальной подготовки, определения целей и смысловой нагрузки, а также форм и способов проведения. Процесс проверки должен соответствовать определённым требованиям и условиям. К ним относятся: мотивация опроса, его смысловая направленность, дифференциация форм и видов проверки с учётом различий в учебной деятельности, охват всех групп учащихся, связь проверки действий (приёмов, заданий) с предшествующим, текущим, последующим учебным материалом, систематичность контроля и проверки, их место в структуре урока, критерии оценки знаний, роль отметки в регуляции (стимулировании) познавательной и учебной деятельности учащихся. Если учитель организует проверку знаний в начале урока, то целесообразно подготовить к ней учащихся. Умственно отсталые дети не могут спонтанно отвечать на серию устных вопросов учителя, поэтому, предлагая вопросы учащимся, их следует отсылать за ответами к плану, опорным словам и понятиям, к карте, рабочей тетради, фрагментам текста из учебника и др. В любом случае проверка не должна превращаться в допрос, она требует включения элементов повторения, поэтому ему следует отвести определённое количество времени (3–5 минут), так как дети самостоятельно не могут мысленно планировать ход и последовательность воспроизводимого материала. При устном опросе недоразвитие речи учащихся приводит к частым повторам одних и тех же слов, длительным паузам, неоформленности всего речевого высказывания, что в целом снижает качество воспроизведения, хотя смысл вопросов и содержание учебного материала учащимся известно и они его помнят, но представить его в речи, в ответе на вопрос, затрудняются. Приёмы повторения при проверке знаний особенно важны в 6–7 классах, когда знания по истории еще недостаточно систематизированы, но в старших классах учащихся следует постепенно переводить на самостоятельные формы реализации знаний. При проверке знаний на основе устного опроса важна не только точность, краткость, ясность вопросов учителя, но и их видоизменение (модификация) относительно одного и того же выясняемого у учащихся факта (явления, события). Это позволяет преодолевать образование интертных стереотипов, характерных для мышления умственно отсталых детей. Одни и те же словесные формулировки зачастую приводят к трафаретным (заученным) ответам, тавтологии вопроса в качестве ответа («их называли славянами, потому что они были славяне»). В качестве примера проверки знаний приведем фрагмент по теме «Восточные славяне». Цель: выявить устойчивость представлений о названии племенных союзов, умение ориентироваться по карте, использование обобщающего названия «славяне» относительно истории прошлого и настоящего времени. 1. Прочитайте на карте названия племён, расселявшихся в древние времена по берегам Дуная, Днепра, Припяти, Двины… 2. Покажите на карте места расселений полян, древлян, полчан, дреговичей (последовательно, по выбору учителя, с дополнительными уточняющими вопросами о названиях племен: Почему эти племена назывались полянами?) 3.Какое общее название получили эти племена в истории? (Под каким общим названием вошли эти племена в историю?) 4. Какие народы относятся к славянам в настоящее время? (Каким общим названием по сходству языка можно объединить русских, белорусов, украинцев, поляков, болгар …; Кто является предками русских, белорусов, украинцев, чехов, сербов?) 5.Расскажите историю происхождения слова «славяне». Начните так: «Историки думают, что …» (версии о происхождении слова). 6.Вспомните известные вам слова с корнем «слав». Что они обозначают (варианты ответов, их обобщение и выводы)? 7. Переход к новой теме «Образ жизни восточных славян». Такая форма устного опроса, как видно из примера, является повторением и переходом к изучению нового материала. Если между ними нет связи, то теряется смысл проверки знаний, нарушается целостность структуры урока. Иногда проверка знаний может осуществляться в конце урока, если она предваряет выполнение контрольных самостоятельных заданий дома или выступает как подготовительный этап перед началом изучения новой темы (раздела). Помимо устных видов проверки знаний, на уроках истории широко используются письменные и практические. Из-за трудоёмкости они занимают больше времени, а с учётом замедленного темпа деятельности умственно отсталых школьников следует предусмотреть дифференцированные варианты заданий. В качестве письменных заданий можно предложить составление календаря изученных событий, описать и указать на карте место события, назвать участников (конкретные имена), на линии времени отметить периодизацию события (начало, середина, конец века), выписать новые слова и понятия, дать им объяснение; с помощью опорных слов, понятий и дат описать эпизод, фрагмент события и др. К практическим видам проверки можно отнести работу с картой, картиной, иллюстрацией учебника, рисование по словесному описанию, по представлению, а также предложить дополнить схему, прикрепить значки, символы на контурную карту, начертить и подписать объекты на карте и др. Проверка знаний осуществляется фронтально, по группам или индивидуально. В ходе занятия эти способы могут сочетаться: определённые группы учащихся получают самостоятельные индивидуальные или подгрупповые задания, а какая-то часть учащихся работает под руководством учителя. Все учащиеся должны уметь работать как в группе, так и индивидуально. В качестве основных критериев оценки знаний на уроках истории выступают следующие умения учащихся: - воссоздавать в речи изучаемое событие и объяснять его причины; - оперировать образами, датами, владеть элементарными картографическими сведениями; - устанавливать хронологию событий; - уметь оценивать тот или иной факт с точки зрения его значимости для опыта людей; - уметь выражать свои суждения о действиях, поступках участников исторических событий. Выше неоднократно указывалось на индивидуальные различия учебных возможностей учащихся, поэтому учебная отметка в специальной школе не отражает качества знаний, она в большей мере направлена на стимулирование деятельности учащихся. Выставляя ту или иную отметку по итогам проверки, необходимо привлекать самого учащегося к анализу его ответов и допущенных ошибок с целью предупреждения их повторов, а также для развития самооценки, повышения её адекватности и критичности. Учителю следует контролировать и пояснять свои действия по оценке (отметке) знаний у учащегося. Иногда учителя обращаются к учащимся с предложением оценить ответ того или иного ученика. Таким приёмом следует пользоваться очень осторожно, особенно в младших подростковых группах, где дети, не умея адекватно «оценивать» ответы своих товарищей, но желая «угодить» учителю, неосознанно эмоционально травмируют своего сверстника. Такие примеры групповых обсуждений могут привести к негативизму, отказу отвечать на вопросы учителя, страху перед публичной презентацией знаний. Более правильный путь – создание групп взаимопомощи, коллективных форм выполнения проверочных заданий, когда отметка равноправно распределяется на всех участников. В случае выбора индивидуальной отметки следует исходить из потенциальных возможностей учащихся, стимуляции их учебной деятельности с учётом требований со стороны учителя. В любом случае отметка должна быть позитивной, стимулирующей и воспитывающей желание учиться, сотрудничать с учителем и со сверстниками. ЛЕКЦИЯ №6 Изучение краеведческого материала на уроках истории Требования федерального государственного образовательного стандарта диктует овладение воспитанниками с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения их в культуру, овладение социокультурным опытом. В качестве главного результата образования - набор ключевых компетенций в различных сферах. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Поэтому основная цель воспитательно-образовательного процесса это - формирование всесторонне развитой, социально адаптированной личности воспитанника, посредством формирования компетенций по основным направлениям развития личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Главной задачей обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта является социализация через развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Каждый ребенок, еще с детского сада запоминает свой адрес: дом, улицу, где он живет, и, конечно же, название села. У каждого есть свой любимый уголок, и каждый по-своему любит свой край. Но не каждый задумывается о том, как его город появился, какие люди построили его, кто жил и живет в городе, затем происходит открытие целого края, который вмещает множество различных городов и сел. И если уж кого-то заинтересовал этот вопрос, то он узнает много интересного и еще сильнее полюбит свою «маленькую родину». Изучение прошлого и настоящего своего родного края, его природы, истории, культуры, традиций, народов его населяющих, важно для, детей с нарушением интеллекта, так как коррекционная школа является единственным учебным заведением, формирующим социальный опыт для большинства из них. Опыт показывает, что миграция выпускников невелика, и в основном, по окончании школы они остаются жить и работать в своей местности. Благодаря работе по краеведению решается важное дидактическое правило: от известного — к неизвестному, от близкого — к далекому. Вместе с тем реализуется принцип связи обучения с жизнью. Краеведение является средством осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. В то же время, краеведение не только изучает, но и оценивает значительность событий, ценность памятников, красоту пейзажей, выявляет общее для страны и края, а также особенные черты, присущие только ему. Важной особенностью краеведения является то, что это не только наука, но и деятельность: созидательная деятельность, направленная на сохранение природных и культурно-исторических богатств края, и популяризаторская – деятельность, открывающая что-то совершенно новое, ценное подрастающему поколению Система специального образования призвана создавать условия для социализации детей с особыми образовательными потребностями, к которым относятся и обучающиеся специальных (коррекционных) учреждений. Установлено, что ознакомление с краеведческим материалом способствует расширению социального опыта обучающихся, формированию у них естественных и общественно-исторических знаний и представлений. Он обладает большим воспитательным потенциалом, так как при изучении природы родного края у обучающихся развиваются эстетические чувства, воспитывается любовь к природе, гуманное отношение ко всему живому. Знакомство с богатой историей, природными богатствами, историческими памятниками, заслугами выдающихся земляков способствует воспитанию патриотических чувств, чувства долга перед Родиной. Краеведческий материал в основном рассматривается как вспомогательный (пропедевтический или конкретизирующий общие представления) для изучения основного учебного материала. При этом изучение родного края происходит дробно, на отдельных учебных предметах, а также краеведческая работа осуществляется во внеурочное время в форме тематических недель, краеведческих экскурсий, внеурочной деятельности и внеклассных мероприятий. Краеведческий материал в основном рассматривается как вспомогательный (пропедевтический или конкретизирующий общие представления) для изучения основного учебного материала. При этом изучение родного края происходит дробно, на отдельных учебных предметах, а также краеведческая работа осуществляется во внеурочное время в форме тематических недель, краеведческих экскурсий, внеурочной деятельности и внеклассных мероприятий. Пропедевтика изучения истории осуществляется на базе разных учебных предметов. На уроках математики формируются временные представления и понятия; на уроках русского языка происходит знакомство с текстом общественно-исторического содержания; на уроках географии школьники знакомятся с географическим положением, границами, величиной территории родного края, рельефом, полезными ископаемыми, климатом, реками и озерами, растительным и животным миром, экологией и охраной природы, населением, историей формирования, численностью и размещением населения, национальным составом, городским и сельским населением, промышленностью, сельским хозяйством. Традиционными массовыми формами по изучению родного края во внеурочное время являются тематические недели по краеведению и традиционные школьные праздники, которые посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры, событиям, связанным с прошлым и настоящим своего края. Тематическая неделя – традиционная форма работы, позволяющая привлечь всех воспитанников школы к предметной деятельности в зависимости от их интересов и познавательных возможностей. Цель ее проведения – развитие интереса к предмету, расширение краеведческого кругозора обучающихся. Как правило, предметные краеведческие недели проводятся в тесном контакте с классными руководителями, учителями предметниками. Разумнее проводить предметную неделю, сочетая обязательные для всех классов мероприятия, с мероприятиями для отдельных групп обучающихся. Тематические недели проводятся один раз в год. При планировании тематической недели, включается подобное направление и в работу на уроках и по другим предметам, так как обычно внеурочные мероприятия можно охарактеризовать как повторительно-обобщающие, ориентированные на обновленные по форме или по содержанию задания. В связи с этим нестандартные задания являются удачным материалом для организации устной работы на уроке. Подготовка обычно начинается за две-три недели. До начала тематической недели определяется творческая группа педагогов, которая обсуждает и разрабатывает план проведения недели, организацию домашнего задания. Во избежание перегрузки обучающихся организацию внеурочных мероприятий планируют предельно простой. Это обеспечивает обучающимся возможность комфортно чувствовать себя на занятии, хорошо ориентироваться в заданиях и представлять, какие действия от них ожидаются (куда они должны идти, как выполнять задание, кто является участниками, что нужно приготовить для данного мероприятия т.д.). Всю работу по подготовке и проведению тематической недели. Экскурсии. Педагогическая ценность экскурсий заключается в том, что дети получают возможность знакомиться с объектами в естественных условиях через непосредственное восприятие их органами чувств, а не со слов учителя или автора учебника. Краеведческие экскурсии позволяют учителю научить детей ориентироваться в своем городе (районе, поселке), приобщить к активному освоению его исторического и культурного потенциала: способствуют воспитанию нравственно-патриотических и эстетических чувств, развитию познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер школьников. Все это имеет важное значение для социальной адаптации обучающихся специальной школы. Такой путь изучения окружающей жизни наиболее соответствует познавательным возможностям обучающихся с интеллектуальными нарушениями. В результате чувственного восприятия в сознании детей образуется отчетливое представление об изучаемом объекте, дети учатся добывать знания путем наблюдения, у них развиваются самостоятельность и наблюдательность. На основе накопленных конкретных представлений создаются условия для сравнений и обобщений, что способствует развитию мышления, речи обучающихся. Дидактические игры, с использованием краеведческого материала. Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у обучающихся с интеллектуальными нарушениями к краеведению является дидактическая игра, которая способствует созданию у школьников положительного эмоционального настроя, позволяет многократно и разнообразно повторить изученный материал. Игры расширяют кругозор, способствуют закреплению знаний, пробуждают интерес к предмету, развивают память и внимание и т.д. На занятиях по краеведению используют игры на знание памятников, достопримечательностей, выдающихся людей своего края, викторины, конкурсы, «игры-путешествия», игры на классификацию объектов или явлений, выделение «лишнего» и т.д. Дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к краеведческому заданию, которое заложено в содержании игры. Внимание обучающегося приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать ими в изменившейся ситуации. Используются дидактические игры и на логопедических занятиях. Общественно-полезная деятельность. Общественно-полезная деятельность является ведущим психологическим видом деятельности подростков. Формами общественно-полезного труда могут быть: работа по благоустройству территорий школы, района, зеленных массивов, организация экологических троп и десантов, проведение краеведческих бесед и экскурсий и др. ЛЕКЦИЯ №7 Задачи и содержание правового образования учащихся с нарушением интеллекта Цель специальной (коррекционной) школы– подготовить учащихся к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду. На реализацию этой цели всегда было направлено изучение вопросов права на доступном уровне для учеников с нарушением интеллекта. Правовой материал отдельной темой включался в программу по истории и изучался все второе полугодие 9 класса (32 часа), органично сочетаясь с историческим материалом и на нем основываясь, а отдельные элементы правовых знаний изучались и в других предметах (чтение, естествознание, география, СБО, трудовое обучение). В условиях специальной (коррекционной) школы изучение вопросов права имеет не только образовательное, но и коррекционно-воспитательное значение, т. к. направлено на выработку навыков адекватного поведения в различных жизненных ситуациях. Ученики специальной (коррекционной) школы ежедневно выступают в различные взаимоотношения с другими людьми; круг их контактов расширяется после окончания школы. Но часто они не подозревают, что вступают в определенные правовые отношения, в основе которых лежат устойчивые и обязательные для всех правила поведения. Для соблюдения этих правил поведения необходима правовая подготовка, которая дает возможность принимать правильные нравственные и правовые решения, выполнять гражданские обязанности, избегать конфликтов, асоциальных поступков. Исследованиями Б.П. Пузанова установлено, «что учащиеся старших классов специальной (коррекционной) школы обладают определенным запасом правовых знаний, но их значения стихийны и разрозненны». Большую роль в формировании пассивного запаса правовых знаний играет весь предшествующий период обучения и воспитания: общеобразовательные предметы, профессионально-трудовое обучение, внеклассная работа. Поступив в школу, дети знакомятся с «Правилами для учащихся» и учатся их выполнять, соблюдать распорядок жизни школы (интерната); у них формируется отношение к людям, природе, труду; они приучаются к охране окружающей среды, заботе о здоровье, приобретают навыки ориентировки в окружающей жизни, у них воспитывается дисциплина труда. Все эти полезные знания, умения и навыки являются положительной основой для формирования правовых знаний в старших классах. Основная цель курса – создание условий для социальной адаптации учащихся путём повышения их правовой и этической грамотности, создающей в свою очередь основу для успешной интеграции в современное общество ребёнка, через знание своих гражданских обязанностей и умение пользоваться своими правами. Способствовать наибольшей самореализации личностного потенциала в самостоятельной жизни. Задачи правового образования учащихся с нарушением интеллекта Образовательные: - Дать представление обучающимся об элементарных знаниях о праве, Законодательстве РФ,правопорядке, мерах его укрепления и способах охраны. - Формировать навыки законопослушного поведения и активное неприятие нарушений правопорядка. - Формировать осознанное правомерное поведение, умелую реализацию прав и свобод, ответственное выполнение обязанностей гражданина. - Формировать правовую культуру. Коррекционные: - Корригировать и дополнять представления правовой грамотности. - Активизировать поисково-познавательную активность, речевую деятельность, внимание обучающихся. - Учить формулировать вопросы, составлять развернутые ответы.Способствовать развитию речи, памяти, внимания, восприятия Развивать элементарное логическое мышление. - Развивать умения анализировать и сравнивать, устанавливать последовательность событий. Применять полученные знания в практической деятельности. Воспитательные: - Прививать у обучающихся интерес к предмету, к изучению своих прав и обязанностей. Воспитывать чувство гражданственности. - Воспитывать нравственную и правовую ответственность. Побудить стремление вырабатывать в себе моральные качества. - Содействовать воспитанию правовой культуры и законопослушного поведения. Побуждать к восприятию своих гражданских умений, действий, возможностей, ценностей. При изучении курса реализуется опора на уже имеющиеся знания учащихся, учитывается,уровень возрастных и познавательных возможностей детей с отклонением в интеллектуальном развитии. Программа направлена на всестороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию, обеспечивает гражданское, эстетическое, нравственное воспитание. На уроках обществоведения учащиеся должны познакомиться с современной политической жизнью страны, получить основы правового и нравственного воспитания. Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся у учащихся специфических нарушений, обусловленных нарушением интеллекта. Содержание обучения имеет практическую направленность и носит характер морально- этической и политико-правовой пропедевтик. При подборе учебного материала, заданий и упражнений используется разноуровневый подход к учебным возможностям учащихся и межпредметные связи предметами «История Отечества», «Русский язык», «Чтение (Литературное чтение)», «Математика» и др. Содержание тем позволяет ученику освоиться с мыслью, что ему предстоит самостоятельная жизнь, что ему необходимо регулировать свое поведение и нести за свои поступки нравственную и правовую ответственность. Преобладающее внимание уделяется формированию морально-этических и политико-правовых знаний. Также курс направлен на расширение правовых знаний у учащихся формирование у них умений пользоваться своими правами и на профилактику противоправных явлений. Предмет «Обществоведение» знакомит учащихся с основами конституционного устройства Российской Федерации, формирует представление о Российском государстве, как о целостной политико-правовой системе. Введение. Раздел «Государство, право, мораль» Предполагает общее знакомство учащихся с морально этической проблематикой и взаимосвязью нравственности и права, дает самые общие представления о праве и государстве. Раздел «Конституция Российской Федерации» Знакомит с основами конституционного устройства Российской Федерации. Эта тема дает представление о российском государстве как о целостной политико-правовой системе, готовит учеников к следующей теме, являющейся основной для всего курса Раздел «Права и обязанности граждан России» Посвящён основным правам и обязанностям гражданина России в областях, которые являются базисными в процессе социальной адаптации и общественной жизни. Данная тема носит практический характер и должна быть адаптирована к социальным и психологическим потребностям учащегося коррекционной школы. Содержит информацию об основных отраслях права. Раздел «Основы уголовного права» Знакомит учащихся с основными понятиями уголовного права, элементарными сведениями о функционировании системы наказания в РФ. Основная задача раздела – профилактика противоправного поведения обучающихся. Разделы «Основы гражданского права», «Основы административного права», «Основы трудового права», «Основы семейного права». У учащихся специальной (коррекционной) школы имеются представления по следующим вопросам уголовно-административного права: правила поведения в общественных местах и ответственность за их нарушения, мелкое хулиганство и ответственность за него, правоохранительные функции милиции. Но далеко не все учащиеся представляют возраст наступления уголовной ответственности и уголовную ответственность несовершеннолетних. Курс призван способствовать возможно большей самореализации личностного потенциала детей с нарушением интеллекта. Цель данного курса – создание условий для социальной адаптации учащихся путем повышения их правовой и этической грамотности, создающей основу для безболезненной интеграции в современное общество ребенка через знание своих гражданских обязанностей и умение пользоваться своими правами» На правосознание учащихся специальной (коррекционной) школы влияет не только целенаправленный процесс обучения и воспитания, но также полученная из различных источников информация, часто случайная, иногда неверная. Исследования Б.П. Пузанова , например, показали, что многие несовершеннолетние, представшие перед судом, не знали, что совершенное ими правонарушение наказуемо законом, считали, что незнание закона освобождает от ответственности или эта ответственность перелагается на школу, родителей. Такие подростки знакомятся с правом при печальных обстоятельствах, когда надо отвечать за совершенное правонарушение. Таким образом, знание закона ориентирует учащихся специальных (коррекционной) школ в том, что дозволено и что запрещено, предостерегает от необдуманных поступков. Б.П. Пузановым отмечалось, что к началу изучения правовых вопросов большинство учащихся имеют адекватные Представления по нормам трудового законодательства: минимальный возраст приема на работу, продолжительность рабочего дня, льготы для несовершеннолетних и т. п. Знание трудового права очень важно для выпускников специальной (коррекционной) школы, т. к. их успехи в трудовой деятельности во многом зависят от добросовестного выполнения своих трудовых обязанностей. Особый интерес у учащихся с нарушением интеллекта вызывают вопросы уголовного права. Жизнь дает для этого большие основания (современная популярная у подростков литература и кинофильмы криминального содержания, хроника преступлений в средствах массовой информации и т. п.). Большинство учащихся непримиримо относятся к нарушителям закона, но и среди самих подростков есть такие нарушители, и с ними необходимо индивидуально работать не только учителю истории, но и классному руководителю, психологу, социальному педагогу. Только 25% учащихся называют ответственными за злостное хулиганство самих несовершеннолетних, тогда как большинство считает, что за несовершеннолетних уголовную ответственность несут учителя, родители и даже милиция . Неустойчивы у учащихся специальной (коррекционной) школы и представления о таких нравственных категориях как товарищество и взаимопомощь. Нет представлений и о соучастии в преступлениях. Но представления о правоохранительных функциях милиции, наоборот, у них более полные. Таким образом, правовые знания учащихся с нарушением интеллекта к началу изучения курса «Обществоведение» имеют следующие особенности: а) носят случайный, бессистемный характер; б) отличаются фрагментарностью, неточностью, неполнотой; в) стихийно сформированы; г) нет умения адекватно использовать правовые знания в конкретных ситуациях, наблюдается механический пере нос предыдущих решений на следующую ситуацию; д) при оценке конкретной ситуации внешняя сторона доминирует над внутренней морально-этической основой события. Урок, будучи основной формой организации учебной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, является и основной формой правового обучения. Как отмечает Б.П. Пузанов: «Он позволяет наиболее полно реализовать задачи образовательного и воспитательного характера, использовать различные формы и методы обучения, выбирать оптимальные их сочетания при изучении тех или иных разделов курса, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в условиях группового обучения, реализовывать такие дидактические принципы, как научность, систематичность, доступность знаний, сознательность и прочность их усвоения, наглядность» . Основываясь на подходах Б.П. Пузанова, рассмотрим эти принципы: 1. Принцип научности. Несмотря на то, что в курс правового обучения в специальной (коррекционной) школе включена элементарная и сравнительно небольшая по объему правовая информация, она является научной. Основной ее источник – Конституция РФ, своды законов и законодательные акты. Но, учитывая особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта и специфику самого предмета, материал этот дается в сокращенном и адаптированном варианте. Изучение элементов права связано с усвоением учащимися некоторых специальных терминов и понятий, что требует осмысления и обобщения на основе анализа внутренних причинно-следственных отношений того или иного явления. 2. Принцип систематичности и последовательности. Правовые вопросы начинают изучаться в курсе «Обществоведение» с 8 класса с опорой на знания, полученные в предшествующий пропедевтический период. Структура самого курса такова, что его изучение начинается со знакомства учащихся с такими основополагающими понятиями, как «государство», «право», «мораль». Затем изучается Конституция РФ. Материал 8 класса конкретизируется, уточняется в 9 классе при изучении прав и обязанностей граждан России. Теоретические положения сочетаются с практическим применением правовых знаний, а сложные понятия формируются через более простые и конкретные. Систематичность правового обучения определяется и комплексом межпредметных связей с рядом общеобразовательных предметов (русский язык, чтение, история, география), профессионально-трудовой подготовкой, всей системой учебно-воспитательной работы школы. 3. Принцип доступности. Правовой материал необычайно сложен для учеников специальной (коррекционной) школы. Чтобы элементы права сделать более доступными, необходимо продумать объяснение каждого понятия и положения, приводить примеры разнообразных ситуаций из жизни, обращаться к опыту самих учащихся, учить их переходить от моральной оценки поступка к юридической оценке преступления. 4. Принцип сознательности усвоения знаний. Реализуя этот принцип, учитель должен помнить, что основная задача правового обучения и воспитания – не только сообщение учащимся определенной суммы правовых знаний, но и превращение этих знаний в повседневную норму поведения. Для иллюстрации тех или иных норм и законов целесообразно использовать примеры из окружающей жизни, разбирать реальные ситуации, убеждающие школьников в необходимости правовых знаний. Б.П. Пузанов подчеркивает: «Принятие решения в создаваемой педагогом ситуации требует сознательного применения имеющихся знаний, а положительное решение проблемной ситуации показывает ученикам необходимость получаемых знаний» . Большую помощь учителю в подборе практических задач правового (юридического) содержания может оказать сборник задач с методическими рекомендациями Н.И. Элиасберги, А.А. Чухмана. 5. Принцип наглядности. Наглядные пособия, используемые в процессе правового обучения, играют важную образовательно-воспитательную и коррекционно-развивающую роль. В сочетании с объяснением учителя, считает Б.П. Пузанов: «Они создают предпосылки для включения самых различных источников восприятия, анализаторов, что делает процесс усвоения более эффективным» . Изучение ряда тем курса «Обществоведение» требует работы с различными схемами, таблицами, плакатами, экранными пособиями. Поэтому необходимо их правильно отбирать для уроков, учитывая, с одной стороны, что все изданные наглядные пособия предназначены для общеобразовательной школы, а с другой – что большинство из них устарели по содержанию и не соответствуют изменившейся ситуации в развитии современной России. В специальной (коррекционной) школе учитель к урокам обществоведения чаще всего готовит наглядные пособия сам (например, схему «Органы государственной власти в России», основные элементы которой подготовлены заранее в виде небольших табличек – плакатов). Наборы «разрезных» учебных плакатов позволяют обращаться к ним как на разных этапах урока, так и при изучении ряда тем. При повторении учащимся может быть дана схема с пропущенными 1–2 звеньями и предложено, используя полученные знания, заполнить пропуски соответствующими аппликациями. Большую помощь в усвоении правового материала оказывают экранные учебные пособия: диапозитивы, диафильмы, слайды, кинофрагменты, кинофильмы. При использовании пособий следует соблюдать некоторые рекомендации. Такие разделы учебных пособий, как «Гражданин. Мораль. Право», «О правах и свободах человека и гражданина», «Гражданин и государство», «Об обязанностях гражданина», «Современная семья» позволят учителю обеспечить материалом проведение уроков, а при наличии необходимого количества пособий в кабинете – спланировать самостоятельную работу учащихся на основе чтения отдельных статей и выполнения заданий учебника. Изучение темы «Конституция Российской Федерации» в 8 классе требует обеспечения всех учащихся брошюрами с текстом Конституции. Знакомство с Основным законом начинается с определения самого понятия «конституция», означающего в переводе с латинского языка «учреждаю», «устанавливаю». В России Конституция была впервые принята после Октябрьской революции, в советское время. Каждая новая Конституция соответствовала определенному этапу развития государства и общества. Ныне действующая Конституция – пятая в истории государства. Учащихся необходимо познакомить с Конституцией РФ: датой принятия, структурой (разделами, главами, статьями). На этом уроке необходимо обратиться к символам Государственной власти РФ (гербу, флагу, гимну), разобрать их суть и значение. При изучении основ конституционного строя, прав и свобод человека и гражданина необходимо обращаться к тексту отдельных статей, полностью прочитывая доступные для понимания учащихся статьи или предлагая их в сокращенном виде. Словарная работа при необходимости должна предшествовать чтению статьи. Содержание каждой статьи обязательно должно разбираться и подкрепляться примерами, опираться на наглядность. Так, например, на уроке по теме «Президент Российской Федерации» учитель не будет предлагать учащимся читать и объяснять все 14 статей 4 главы Конституции, но остановится прежде всего на ст. 80, касающейся основных полномочий Президента. Зачитывается и комментируется каждый из 4-х пунктов статьи, на доске (и в тетрадях) составляется небольшая схема. Вместе с учениками разбирается каждый пункт и выясняется, как они понимают суть полномочий Президента. При работе над этой статьей проводится словарная работа: уточняется значение таких понятий, как «глава государства», «гарант», «внешняя политика», «внутренняя политика», «международные отношения ». Необходимо спросить у учащихся, кто был первым Президентом России, кто им является сейчас, показать их портреты. Остальные статьи, касающиеся вопросов президентской власти можно не изучать столь подробно, но выборочно дополнить сведениями из них основной материал урока. К тексту Конституции на уроках необходимо будет обращаться при изучении прав и свобод граждан России. Прочитав, какие права и свободы представлены Конституцией, учитель определит, над какими статьями необходима более подробная работа. Учащиеся специальной (коррекционной) школы должны усвоить, что осуществление конституционных прав и свобод невозможно без соблюдения конституционных обязанностей каждым гражданином. При знакомстве с отраслями права возможны два пути изучения материала на уроках: блоками (модульное изучение) или поэтапно. Первый путь предполагает изучение теоретического материала, охватывающего сразу несколько тем (на 1 уроке дается материал 3–4 уроков), на оставшихся уроках ученики выполняют практические задания по применению полученных знаний. Приведем примеры таких уроков по теме «Трудовое право»: Урок 1. Труд и трудовые отношения (раскрываются все вопросы 4-х уроков): 1.        право и труд; 2.        трудовой договор, трудовая книжка; 3.        дисциплина труда, охрана труда; 4.        трудовые права несовершеннолетних. Урок 2. Просмотр учебного кинофильма. Запись вопросов для интервью с родителями: 1.        когда вы начали свою трудовую деятельность; 2.        какова ваша профессия (специальность); 3.        где вы работаете; 4.        какие поощрения, награды имеете за труд; 5.        какие нарушения трудовой дисциплины чаще всего встречаются; 6.        как должен поступить работник, желающий сменить работу? Совместная работа родителей и детей будет способствовать закреплению материала и давать новые сведения практического характера. Урок 3. Повторение, закрепление, практическое применение, проверка знаний (обсуждение результатов интервью с родителями). Урок 4. Практические знания, конкурсы, викторины: 1.        беседа по вопросам о трудовых правах и льготах для несовершеннолетних; 2.        работа с карточками (решение практических задач); 3.        написание заявления о приеме на работу в ... Второй путь предполагает сочетание на каждом уроке теоретического и практического материала в небольших порциях. Этот путь более приемлем для учащихся специальной (коррекционной) школы прежде всего доступностью материала и по объему, и по содержанию, который сразу закрепляется и применяется при решении практических задач. В специальной методической литературе отмечается сложность формирования у учащихся правовых понятий, требующих высокой степени абстрагирования. Б.П. Пузанов считает целесообразным использование приема расчленения сложного понятия на более простые элементы, которые это понятие отражают, на составные части, каждая из которых была бы уже известна школьникам. Например, понятие «трудовое право» может быть расчленено на ряд более простых компонентов: «прием на работу», «дисциплина труда», «охрана труда» и т. д. Каждое из этих понятий, в свою очередь, подлежит дальнейшему расчленению. Так, понятие «охрана труда несовершеннолетних» включает такие компоненты, как «несовершеннолетний», «льготы для несовершеннолетних» и т. д. Для формирования понятий целесообразно использовать беседу по вопросам, направленным на выявление понимания каждого компонента, опираться на личный опыт учащихся, привлекать сведения, собранные учениками с помощью родителей, дополнительный материал газет и т. п. Особое место на уроках изучения вопросов права занимает решение практических (юридических) задач. Н.И. Элиасберг и А.А. Чухман отмечают: «Когда задачи хорошо подобраны, а деятельность учащихся по их решению организуется методически правильно, удается достигнуть в комплексе ряда положительных результатов: -   повысить интерес учащихся к изучению вопросов права, обеспечить более прочное и сознательное усвоение ими учебного материала в результате активной познавательной деятельности; -   расширить кругозор учащихся по юридическим вопросам; -   усилить практическую направленность изучения вопросов права в результате формирования у школьников умения применять правовые знания для анализа и объяснения конкретных жизненных ситуаций, ориентироваться в правоотношениях, определять правомерные способы действий». Учитывая, что курс «Обществоведение» в специальной (коррекционной) школе не обеспечен учебной книгой, целесообразно при изучении отдельных тем нравственно-правового характера включать материал периодической печати, отражающий проблемы современной жизни, к поиску и обсуждению такого материала обязательно должны привлекаться ученики. Этика Цель учебного предмета «Этика» состоит в формировании у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) нравственных чувств, основ нравственного сознания и поведения. Задачи: формирование умения давать адекватную и сознательную оценку свои поступкам и поступкам окружающих, опираясь на усвоенные эстетические представления и понятия; усвоение правил взаимоотношения между людьми в ближайшем и отдаленном социуме на основе принятых в обществе норм и правил; формирование определенного отношения к нравственным категориям; умение их дифференцировать; коррекция недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер обучающегося. Введение Что такое этика. Роль этических норм и правил в жизни человека. Правила, регулирующие отдельные поступки людей. Этические правила, регулирующие взаимоотношения между людьми. Этические правила, регулирующие взаимоотношения человека и общества. Эволюция этических взглядов, норм и правил в разное историческое время (обзорно; на примере отдельных понятий). История происхождения некоторых этических правил (краткий обзор). Основные понятия этики Честность. Что значит быть честным. Честность и ложь. «Ложь во спасение». Легко ли всегда быть честным. Анализ ситуаций, когда не нужно говорить правду. Как нужно говорить правду другому человеку, чтобы не обидеть его (правила взаимоотношений). Добро и зло. Представления людей о добре и зле: что такое добро, как проявляется зло. Развитие взглядов на добро и зло в разное историческое время. Влияние добрых или неправильных поступков человека на его характер, отношение к нему других людей. Доброжелательность как черта характера человека. Что значит быть доброжелательным человеком: внешние признаки доброжелательности (тон речи, сила голоса, мимика). Проявления доброжелательности в повседневной жизни. Совесть. Объяснение выражений на основе анализа конкретных ситуаций из прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, личного опыта: «чистая совесть», «совесть замучила», «ни стыда, ни совести» и др. Этика родительских отношений Семья. Что такое семья. Семья в жизни человека. Место и роль ребенка в семье. Семейные связи: материальные, духовные, дружеские и др. (общность взглядов, привычек, традиций и т. п.). Родственники и родственные отношения. Ролевые и социальные функции членов семьи. Значение родителей в жизни ребенка. Стили внутрисемейных отношений. Стили взаимоотношений родителей с ребенка: авторитарный, демократический (сотрудничество), попустительский. Анализ примеров, иллюстрирующих разные стили отношений; высказывание оценочных суждений. Значение каждого стиля отношений, их влияние на характер ребенка, его привычки, дальнейшую жизнь. Дети и родители. Ребенок в жизни семьи. Конфликты с родителями. Причины конфликтов. Предупреждение и преодоление конфликтов в семье. Правила поведения в семье, родными и близкими. Забота о близких, внимание и уважение к ним как основа прочных отношений в семье. Этика межличностных отношений Дружба. Дружба ― чувство, присущее человеку. Как возникает дружба. Для чего человеку нужна дружба. Различие дружеских отношений и отношений в коллективе. Согласие интересов, убеждений, взаимоуважение, доверие и преданность ― основа настоящей дружбы. Дружба истинная и мнимая. Типы дружеских отношений: истинная дружба, дружба-соперничество, дружба-компанейство. Возникновение конфликтов в отношениях друзей. Причины их возникновения, способы разрешения. Этические правила в отношениях друзей. Любовь. Что такое любовь и счастье. Многозначность понятий «любовь» и «счастье». Разные представления о счастье у разных людей: материальный достаток; карьера; семья. Кого и за что можно любить? Восприятие лиц противоположного пола. Требования, предъявляемые к предполагаемому партнеру, их реальное воплощение. Влюбленность и любовь. Романтическая любовь. Ссоры влюбленных. Взаимные уступки. Как прощать обиды; какие поступки непростительны для человека. Этика взаимоотношений юноши и девушки. Брак и молодая семья. Брак и его мотивы. Молодая семья и ее первые шаги в самостоятельной семейной жизни. Социальные роли молодоженов. Взаимопомощь в молодой семье. Материнство и отцовство. Ответственность молодых ребенка за жизнь и здоровье ребенка. Общность взглядов на воспитание ребенка. Взаимоотношения молодой семьи с родителями. Материальная и духовная связь с родителями. Экономика и быт молодой семьи. Потребности семьи. Организация и ведение домашнего хозяйства. Семейные конфликты. Причины семейных конфликтов. Предотвращение возникновения конфликтов, способы разрешения. Причины распада семьи. Нравственное поведение в ситуации развода. Знакомство с некоторыми положениями Гражданского законодательства. ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЖИЗНИ Основы социальной жизни Пояснительная записка Учебный предмет «Основы социальной жизни» направлен на практическую под- готовку обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в ближайшем и более отдаленном социуме. Цель: Подготовка обучающихся к самостоятельной жизни в обществе и усвоение обучающимися общепринятых норм и правил. Задачи: Формирование доступных учащимся знаний и умений, их практическогоприменения в повседневной жизни, основных видах трудовой деятельности; Максимальное общее развитие обучающихся, коррекция недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика на различных этапах обучения; Воспитание у школьников целенаправленной деятельности, трудолюбия, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, аккуратности, умения принимать решение, устанавливать адекватные деловые и производственные и общечеловеческие отношения в современном обществе. Содержание программы по ОСЖ является компенсаторно - адаптационной, детализирует и раскрывает содержание, определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития обучающихся средствами учебного предмета в соответствии с целями изучения ОСЖ. Описание места учебного предмета в учебном плане Учебный предмет «Основы социальной жизни» относится к предметной области «Человек и общество», относящейся к обязательной части учебного плана. В учебном плане предмет представлен с 5 по 9 год обучения по 2 часа в неделю: 5 класс – 68 часов в год; 6 класс – 68 часов в год; 7 класс – 68 часов в год 8 класс – 68 часов в год; 9 класс – 68 часов в год; Итого за период обучения с 5 по 9 класс – 340 часов. Общая характеристика учебного предмета Курс основы социальной жизни (ОСЖ) направлен на практическую подготовку учащегося к самостоятельной жизни и труду, на формирование знаний и умений, навыков, способствующих социальной адаптации в условиях современного общества, на повышение уровня их общего развития. Данные занятия формируют и совершенствуют у учащегося необходимые ему навыки ориентировки в окружающем: самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, способствовать усвоению морально-этических норм поведения, выработке навыков общения с людьми, развитию художественного вкуса учеников и т. д. Программа ОСЖ составлена с учетом возможностей учащегося, уровня его знаний и умений. Материал программы расположен по принципу усложнения и увеличения объема сведений. Программа состоит из разделов: 1. Личная гигиена и здоровье 2. Одежда и обувь 3. Питание 4. Семья 5. Культура поведения 6. Жилище 7. Транспорт 8. Торговля 9. Средства связи 10. Охрана здоровья 11. Учреждения, организации и предприятия 12. Экономика домашнего хозяйства 13. Трудоустройство В каждом разделе даны темы занятий, определено содержание практических работ и упражнений, а также перечислены основные требования к знаниям и умениям учащегося. Большинство разделов программы изучается с 5 по 9 класс. Учитель, соблюдая принципы систематичности и последовательности в обучении, при сообщении нового материала может использовать опыт учащегося как базу для расширения его знаний, совершенствования имеющихся у него умений и навыков и формирования новых. Каждый раздел имеет своё продолжение с 5 по 9 класс. Содержание программного материала обусловлено реалиями жизни, окружающими обучающихся. Основной принцип реализации программы – обучение в процессе конкретной практической, коррекционной деятельности, которая учитывает познавательные потребности школьников. Коррекционно-развивающая работа включает несколько направлений. Личностные результаты: - осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину; - воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; - сформированность адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении; - овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; - овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни; - владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия; - способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; - принятие и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально значимых мотивов учебной деятельности; - сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; - воспитание эстетических потребностей, ценностей и чувств; - развитие этических чувств, проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам других людей; - сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям; - проявление готовности к самостоятельной жизни. Предметные результаты: Минимальный уровень: - представления о разных группах продуктов питания; знание отдельных видов продуктов питания, относящихся к различным группам; понимание их значения для здорового образа жизни человека; - приготовление несложных видов блюд под руководством учителя; - представления о санитарно-гигиенических требованиях к процессу приготовления пищи; - соблюдение требований техники безопасности при приготовлении пищи; - знание отдельных видов одежды и обуви, некоторых правил ухода за ними; соблюдение усвоенных правил в повседневной жизни; Предметные результаты: Минимальный уровень: - знание правил личной гигиены и их выполнение под руководством взрослого; - знание названий предприятий бытового обслуживания и их назначения; решение типовых практических задач под руководством педагога посредством обращения в предприятия бытового обслуживания; - знание и соблюдение правил поведения в общественных местах (магазинах, транспорте, музеях, медицинских учреждениях); - знание названий организаций социальной направленности и их назначения. Достаточный уровень: - знание способов хранения и переработки продуктов питания; - составление ежедневного меню из предложенных продуктов питания; - самостоятельное приготовление несложных знакомых блюд; - самостоятельное совершение покупок товаров ежедневного назначения; - соблюдение правил личной гигиены по уходу за полостью рта, волосами, кожей рук и т.д.; - соблюдение правила поведения в доме и общественных местах; представления о морально- этических нормах поведения; Достаточный уровень: - некоторые навыки ведения домашнего хозяйства (уборка дома, стирка белья, мытье посуды и т. п.); - навыки обращения в различные медицинские учреждения (под руководством взрослого); - пользование различными средствами связи для решения практических житейских задач; - знание основных статей семейного бюджета; коллективный расчет расходов и доходов семейного бюджета; - составление различных видов деловых бумаг под руководством учителя с целью обращения в различные организации социального назначения.