Затрудненное общение

5. ЗАТРУДНЕННОЕ ОБЩЕНИЕ 5.1 Понятие о затрудненном общении Современному педагогу часто приходится иметь дело с так называемыми «трудными» собеседниками, которые делают общение затрудненным. В отечественной психологии и педагогике проблема затрудненного общения обсуждается достаточно активно. Традици- онно она рассматривается в связи с вопросами оптимального обще- ния. Затрудненное общение определяется, как правило, на основе со- отнесения наличного общения с его оптимальной моделью. Пред- ставления об оптимальной модели общения (незатрудненном обще- нии) отражают позицию авторов относительно того, что такое обще- ние, какова его структура, функции, цели и связанные с ними процес- сы, свойства и состояния личности. Большинство моделей оптималь- ного общения напоминают перечень требований к качествам лично- сти субъекта общения, к его умениям и навыкам. Несоответствие заданным параметрам оптимального общения рассматривается как показатель затрудненного общения. Субъект затрудненного общения не всегда осознает, что он яв- ляется трудным партнером. Он не обладает необходимым уровнем осознания его системы отношений, приводящей к ситуациям за- трудненного общения. Для определения затрудненного общения необходимо учиты- вать два момента: 1) анализ успешности, эффективности общения на основании достигнутого результата и 2) анализ с точки зрения психо- логической комфортности субъекта общения, его эмоционального со- стояния. На основании этого можно определить затрудненное общение как неэффективное, разлаженное, деструктивное общение, сопро- вождающееся эмоциональным напряжением (в то время как эффек- тивное общение – это общение, которое не вызывает затруднений, эмоционального напряжения и приводит к желаемому результату). Но такое противопоставление не является корректным, так как «эф- фективность» и «затрудненность» не являются противоположными характеристиками общения, поскольку они отражают разные каче- ственные стороны процесса общения. В силу этого можно выделить такие ситуации общения: 1) затрудненное, но эффективное общение (партнеры пережи- вают эмоциональное напряжение, но добиваются положительных ре- зультатов); 2) затрудненное и неэффективное общение (характеризуется эмоциональным напряжением и несоответствием достигнутых ре- зультатов заданным целям); 3) незатрудненное и эффективное общение (отсутствует эмоци- ональное напряжение, и результаты общения совпадают с заданными целями); 4) незатрудненное и неэффективное общение (отсутствие эмо- ционального напряжения и несовпадение результата с заданными це- лями). Причем для каждого из партнеров совместный процесс обще- ния может быть различным с точки зрения его результата, вложенных усилий и эмоционального состояния. Так, для одного из партнеров одна и та же ситуация общения может быть затрудненной и нерезуль- тативной, а для другого – незатрудненной и эффективной. 5.2 Характеристика «трудного» партнера «Трудный» партнер общения, с точки зрения другого человека, постоянно искажает качества партнера, ему присуще преобладание в процессах понимания и интерпретации другого человека оценочного компонента, неспособность поставить себя на место другого человека, низкий уровень рефлексии, сопротивление осознанию причин своих затруднений и нежелание что-либо менять в собственном поведении. «Трудный» не умеет адаптировать свое поведение к требованиям ситу- ации общения и особенностям партнера по общению; он отличается недифференцированностью оценок себя и других, стереотипизацией восприятия окружающих, что обеспечивает перенос опыта затруднен- ного общения из ситуации в ситуацию; ему свойственна когнитивная простота (в когнитивной психологии психика сравнивается с работой компьютера; как система переработки информации), обусловливающая искажения в формировании представлений о личности другого; несба- лансированность аффективно-когнитивных детерминант общения за счет давления аффективной сферы. В целом «трудного» партнера от- личает от других низкий уровень развития способности к пониманию другого человека; низкий уровень эмпатии, в которой преобладает эго- центрическая направленность эмоционального резонанса, свернутость сочувствия и содействия, неадекватность восприятия эмоциональных состояний другого; низкий уровень способности к психологической проницательности; низкий уровень способности к чувствительности; низкий уровень способности к наблюдательности и др. С точки зрения интерактивной стороны общения (то есть с точки зрения проявления активности партнерами) «трудный» партнер не умеет аргументировать свои замечания и предложения, не облада- ет способностью поддерживать зрительный контакт и выходить из него, стремится больше говорить, чем слушать, перебивает разговор, использует защитно-избегающий, агрессивно-обесценивающий, определяюще-контролирующий стили поведения либо выбирает формально-вежливый дистантный стиль взаимодействия. Ему свой- ственны неприязненное, враждебное, высокомерное, подозрительное отношение к другим людям, стремление навязывать свою точку зре- ния, слепо доказывать свою правоту. Для него характерны невырази- тельность и длительные паузы в речи, застывшая поза и несоответ- ствие его экспрессивного репертуара речевому поведению, что ука- зывает на неискренность, отсутствие доверия и подавление своего ре- ального отношения к партнеру. С точки зрения коммуникативной стороны общения «трудный» партнер общения характеризуется неумением выбрать адекватную форму сообщения, неспособностью к обратной связи, низким потен- циалом коммуникативного воздействия. «Трудный» партнер общения редко сознательно выбирает способы общения, разрушающие само общение, он не всегда осознает последствия своих действий, поступ- ков, он недостаточно осознает себя как субъекта общения и в том числе – затрудненного общения. Иными словами, выступая «труд- ным» партнером для другого, человек в большинстве случаев не осо- знает себя источником затрудненного общения. Итак, «трудный» партнер общения – это такой субъект об- щения: • особенности личности которого приводят к возникновению трудностей в процессе взаимодействия с ним у большинства партнеров; • который обладает низким уровнем осознания себя в качестве «объективной» детерминанты, затрудняющей как свое собственное общение, так и общение других; • который усматривает причину переживаемых им самим труд- ностей в особенностях личности и общения партнера и перекладыва- ет ответственность за причину возникновения, течение и исход ситу- ации на другого, не умеет встать на точку зрения партнера, то есть центрирован на себе. Кроме того, сам он также может переживать трудности в общении в связи с тем или иным партнером, его оценка- ми, отношением, поведением. «Легкий, нетрудный» партнер общения: • это не столько тот, который имеет структуру отношений субъ- екта незатрудненного общения, сколько тот, кто осознает себя и дру- гого человека в качестве возможной причины сложившейся между ними ситуации затрудненного общения; • принимающий и разделяющий ответственность за течение и исход этой ситуации; • активно ищущий способы оптимального для обоих разреше- ния ситуации, то есть в равной мере центрирован на себе и другом как субъектах общения, обладает эмпатией и внутренним локусом контроля. Таким образом, в реальном общении причиной затруднений мо- гут быть одновременно оба партнера, осознающие или не осознаю- щие то, что они являются источником затруднений друг для друга. Затрудненное общение, при котором оба партнера в равной мере осо- знают себя и другого причиной возникших трудностей, называется субъект-субъектным затрудненным общением. Субъект-объектным или объект-субъектным деперсонализированным затрудненным об- щением является общение, когда оба или один из партнеров причину трудностей усматривают только в другом или только в себе. 5.3 Затруднения начинающих педагогов эмоционально-коммуникативного характера Наибольшие трудности в общении испытывают начинающие педагоги. Наблюдения показывают, что эти трудности связаны, прежде всего, с тем, что молодые учителя не владеют элементарными знаниями о структуре, методах, формах общения или не умеют при- менять полученные знания в своей профессиональной практической деятельности. К числу наиболее часто встречающихся трудностей эмоционально-коммуникативного характера, испытывающих начи- нающими педагогами, можно отнести следующие: 1) адаптация к атмосфере педагогической деятельности; 2) организация взаимоотношений с коллегами; 3) проблема первого знакомства с учащимися; 4) определение верного тона и стиля взаимоотношений; 5) управление собой в различных педагогических ситуациях; 6) умение оперативно ориентироваться в меняющейся обстановке; 7) владение невербальными средствами общения; 8) умение по внешним признакам (позе, мимике) определять настроение собеседников; 9) скованность мимики и пантомимики; 10) педагогическая наблюдательность и зоркость; 11) педагогический такт; 12) умение проводить доверительную беседу; и др. 13) умение анализировать результаты педагогического общения Для преодоления этих трудностей создан целый ряд специаль- ных методик, тренинговых заданий и упражнений, направленных на подготовку будущих педагогов к коммуникативной деятельности с детьми. Однако, как показывает наш педагогический опыт, будущие педагоги легче овладевают специальными коммуникативными знани- ями и умениями, методикой организации педагогического общения, если знакомы с элементарными, житейскими, правилами общения: нравиться людям, слушать их, сказать каждому особые слова и сде- лать это всегда вовремя, понимать язык человеческого тела и т. д. О них далее и пойдет речь. 1. Первое впечатление Народная мудрость гласит «Встречают по одежке». Поэтому ни для кого не секрет, что очень важно первое впечатление, которое производит педагог на своих подопечных. Конечно, очень важны стиль одежды, прическа, манера поведения и другие «атрибуты» внешнего вида. Именно внешнего вида. Но вниманием слушателей можно завладеть лишь тогда, когда они одобрят и примут совсем другое в педагоге: отдельные жесты; чувство юмора, собственного достоинства; глубину знаний; самостоятельность в принятии реше- ний и т. д. Внешние атрибуты, если произведут слишком сильное впечатление (насыщенный аромат духов, яркая одежда и др.), будут мешать объективному восприятию информации, которую дает педа- гог. Иными словами, ему придется постоянно прорываться через эмоциональный барьер первого впечатления, произведенного на де- тей. Поэтому наибольших успехов в общении добивается тот педагог, который умеет сначала расположить к себе детей при помощи своего внутреннего мира, а внешние атрибуты сделать только помощниками. Очень важно для первого впечатления сделать несколько психо- логических «подарков» собеседникам: высказать комплимент, пода- рить улыбку, назвать ребенка по имени и т. д. Казалось бы, очень просто. Однако, как показывает практика, многие педагоги не умеют красиво улыбаться, и вынужденная улыбка на их лице выглядит как издевка. А ведь улыбка ничего не стоит, но много дает. Она обогаща- ет тех, кто ее получает, не обедняя при этом тех, кто ею одаривает. Она длится мгновение, а в памяти остается навсегда. Поэтому буду- щим педагогам следует воспользоваться советом знаменитого Д. Карнеги: «Перед тем, как войти в кабинет, на мгновение останови- тесь и подумайте о тех вещах, за которые вы должны быть благодар- ны судьбе, и на лице у вас появится широкая, неподдельная улыбка; и когда вы войдете в комнату, лицо еще будет сохранять следы этой улыбки». Что касается имени собеседника, то всегда надо помнить, что имя человека – это самый важный для него звук на любом языке. И, самое главное, какие бы «подарки» ни делал педагог детям, они должны быть искренними. Для вовлечения любого ребенка в общение немаловажным явля- ется показать каждому его значительность, незаменимость. Для этого педагог может, например, извиниться, попросить совета, помощи у ребенка. Поднятие значительности человека – это ключ к его душе, если, конечно, оно делается искренне. Вызвать к себе расположенность у ребят педагог сможет, если будет больше слушать их, а не говорить много сам, поскольку детей всегда больше интересуют их собственные проблемы и пережива- ния, нежели чужие. Очень эффективным приемом является расспро- сить у ребят, как идут их дела, что нового произошло за то время, что вы с ними не виделись; поздравить с тем или иным праздником, событием и др. Будьте уверены, что после такой беседы дети будут с интересом воспринимать дальнейшую информацию. Но при этом следует помнить, что педагогу нельзя быть слишком навязчивым при задавании вопросов, к тому же вопросы не должны быть интим- ными. Однако если педагог заметил, что у кого-то из учеников серь- езные проблемы, то обычным вопросом «Как дела?» не обойтись. В этом случае вопросы должны быть заданы ребенку наедине и вы- ражать искреннюю заинтересованность педагога. Эти вопросы стро- ятся по четырем ступеням: «Я вижу…», «Я чувствую…», «Я нужда- юсь…», «И поэтому я хотел (а) бы от тебя…». Например: «Я вижу, что в последнее время ты ходишь какой-то мрачный. Я чувствую: что-то происходит неладное. А я, как и ты, нуждаюсь в том, чтобы у тебя все было хорошо, чтобы ты радовался, тогда и мне тоже будет радостно за тебя. Поэтому я хотел(а) бы с тобой поговорить. Рас- скажи мне, что случилось?». Выслушав такие вопросы, ребенок чув- ствует заинтересованность педагога к себе, к своим проблемам. По- этому он охотнее начнет беседовать, чем после вопроса «Как дела?». Итак, первое впечатление, которое произведет педагог на ребят, надолго останется в их памяти. Мнение, сложившееся вначале, очень часто определяет отношение к человеку в последующем. Поэтому важно при первой встрече сразу произвести благоприятное впечат- ление. Тогда и информация, которую педагог собирается преподне- сти детям, будет восприниматься ими с особым вниманием и инте- ресом. Передача любой информации – это тоже искусство – искус- ство говорить. 2. Искусство говорить Личность ребенка – настолько сложное, трудноопределимое, индивидуальное и загадочное явление, что каких-либо четких реко- мендаций по воздействию на нее дать очень сложно. Однако педагог должен принять во внимание несколько советов относительно того, как можно проникнуть в душу ребенка при помощи слов, содержания информации, которую он сообщает. Главное правило в общении с детьми – не внушать им что-либо и не затевать беседы на серьезную тему, когда педагог устал. Следует отдохнуть, восстановить силы и свой энергетический запас. Заряжен- ный энергией педагог обладает огромной силой, он притягивает к се- бе собеседников и, вдохновленный сам, вдохновляет и ребят. Перед началом общения необходимо собрать ребят вместе, сплотить их. Если детей мало, то выбрать небольшое помещение, по- скольку тесное единение помогает педагогу эффективнее воздейство- вать на собеседников, нежели на каждого ребенка в отдельности (од- нако следует учесть, что это правило не относится к тем случаям, ко- гда необходимо индивидуальное воздействие на ребенка в ходе част- ной беседы). Педагог должен находиться с ребятами на одном уровне, чтобы обеспечить эффект непринужденной обстановки. До начала общения педагог должен провести репетицию своего выступления. Помимо настоящей репетиции полезной будет и репе- тиция мысленная (своего рода аутотренинг). Необходимо ясно пред- ставить себе все сцены общения с ребятами: ключевые моменты ре- чи, возможные вопросы ребят и ответы на них, даже эмоциональную обстановку в классе. Можно вспомнить и самые удачные моменты общения с детьми, насладиться ими. Тогда вполне вероятно, что и предстоящее общение будет наполнено энергией и энтузиазмом. Педагог всегда должен помнить о том, что дети воспринимают только то, что педагог дает им обнаружить. Они не могут читать мысли или чувствовать дрожь в коленках. Поэтому важно выглядеть спокойным и уверенным, точно знать, с какой целью организуется общение и какой результат при этом должен быть получен. Итак, можно перейти непосредственно к выступлению перед ребятами. И здесь можно дать несколько советов начинающим педагогам. 1. Начинать общение необходимо с интересных фактов, вопро- сов, с демонстраций, которые вызовут интерес у ребят к предстоящей информации. 2. Говорить с ребятами следует от души, от сердца; пользоваться речью простой, ясной (как в телеграмме), делать паузы до и после важных мыслей. 3. Сильно привлекает внимание слушателей захватывающее начало, так же, как и внезапное молчание. 4. Говорить нужно с подъемом, с чувством, проявлять глубокую искренность. 5. С самого начала разговора следует придерживаться дружелюб- ного тона; стараться смотреть на вещи с точки зрения собеседника. 6. Проявлять уважение к мнению ребят, никогда не говорить, что они не правы. 7. Если педагог не прав, он должен признать это быстро и реши- тельно. 8. В ходе выступления использовать жесты, мимику. Однако следует помнить, что чрезмерная жестикуляция отвлекает ребят. Же- сты и мимика педагога должны быть индивидуальны, а не заучены. 9. Ни в коем случае нельзя говорить детям, что вы не уверены в своей правоте, сомневаетесь в чем-то, не подготовлены к общению с ними. Это может вызвать неуважение со стороны ребят. 10. В ходе общения педагогу следует использовать примеры из личной жизни, рассказывать о своих переживаниях и впечатлениях. Этот прием вызывает интерес и расположение детей к своему настав- нику. 11. Всегда следует помнить, что о нас судят на основании того, что мы делаем, как мы выглядим, что мы говорим и как мы говорим. 12. Педагогу нельзя говорить только о себе, находиться в упое- нии от собственной персоны, каким бы высокообразованным он ни был. Такой человек выглядит некультурным. 13. В ходе общения целесообразно использовать приемы поощ- рения, шуток, юмора. 14. Окончание разговора должно содержать резюме (вывод) и призыв к действию. 15. Когда педагог собирается попрощаться с детьми, он должен оставить их в бодром расположении духа, смеющимися (но не над учителем, конечно). В общении с ребятами очень важно не только то, что педагог умеет красиво говорить, но и то, как он умеет слушать. Эффектив- ность взаимодействия с детьми во многом зависит от владения учите- лем именно этим умением. 3. Искусство слушать Искусство слушать собеседника – одно из важнейших в обще- нии. Некоторым педагогам этот талант дан «от природы». Однако, те, кто им не обладает, не должны отчаиваться, а учиться приемам про- фессионального слушания. Почему некоторые люди не умеют слушать, что им мешает? На эти вопросы можно дать совершенно четкие ответы. 1. Собеседнику неинтересен предмет разговора, поэтому он ду- мает о чем-то своем. 2. Собеседник переживает слишком яркие эмоции от прошедше- го события, поэтому он слышит только то, что его интересует в связи с этим событием (например, праздник в кругу друзей, прошедший накануне). 3. Собеседник не слушает потому, что ему не приятен разговор, поэтому он сразу готов не слушать, а спорить или защищаться. 4. Собеседник питает слишком крепкие чувства к партнеру по общению. Как ни парадоксально, но люди менее всего внимательны к близким, к тем, кого любят (согласитесь, что с незнакомым челове- ком мы ведем себя более тактично и внимательно, чем с близкими). 5. Собеседник просто не умеет слушать. Причины, порождающие неумение человека слушать своего со- беседника, побудили нас составить несколько советов, в том числе и для начинающих педагогов, касающихся того, как научиться внима- тельно слушать. 1. Необходимо четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их». 2. Постоянно тренироваться в овладении умениями слушать: 1) во время разговора собеседника не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-либо из рассказа; 2) старайся вникнуть в суть разговора, а не услышать только то, что тебе хочется; 3) не старайся казаться умнее собеседника; выслушай все, что он хочет сказать; 4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими те- бе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним; 5) учись не только слушать, но и слышать. 3. Нельзя формировать сразу несколько умений. 4. Проводить постоянный контроль формирования умения; кон- троль должен сочетаться с самоконтролем. Однако даже опытный слушатель может кое-что упустить из разговора собеседника. В таком случае, чтобы не попасть в нелепую ситуацию, необходимо уточнить информацию, которую, по вашему мнению, вы упустили. Например, с помощью вопросов: «Не повтори- те ли Вы еще раз?»; «Извините, я правильно Вас понял, что…?»; «Объясните, пожалуйста, что Вы имели в виду, говоря…?» и т. п. Но даже в том случае, если вам кажется, что ничего из предло- женной информации не упущено, следует подвести итог, сделать ре- зюме прошедшему разговору. Для резюмирования можно использо- вать такие вступительные фразы: «Таким образом, Вы хотите ска- зать…»; «Итак, Вы предлагаете…»; «Ваша основная идея, как я по- няла, в том, что…»; «Если теперь подытожить сказанное Вами, то можно сказать…» и т. п. Итак, можно предположить, что, следуя нашим советам, педагог умеет произвести первое впечатление на ребят; он прекрасный оратор и умеющий внимательно слушать собеседник. Но всех этих перечис- ленных качеств и умений недостаточно для эффективного общения. Педагогу необходимо владеть еще одним видом искусства – чувство- вать ребят, сопереживать им, понимать их. 4. Искусство понимать Многочисленные наблюдения показывают, что некоторые учи- теля, владеющие техникой педагогического общения, не вызывают у ребят симпатии и доверия к педагогу. Что же заставляет их сомне- ваться в словах педагога? Оказывается, зачастую для успешности общения наиболее важным оказывается не столько что сказано, сколько как это было сказано. Действительно, внутренний мир чело- века гораздо «правдивее» проявляется через его мимику, жесты, зву- чание голоса, чем через сказанные им слова. Иными словами, боль- шое значение в общении имеют не только слова, но и различные не- вербальные средства (жесты, поза, мимика). Главное, чтобы первые находились в соответствии со вторыми. Степень доверия между учащимися и педагогом определяют со- ответствия: • между сказанными словами и другими внешними проявления- ми человеческого тела (жесты, поза, мимика); • между различными внешними проявлениями (позой, мимикой, одними жестами и другими и т. д.); • между сознательно демонстрируемыми отношениями и подсо- знательными проявлениями нашего истинного отношения к ситуа- ции. Однако правильное понимание внутреннего состояния людей че- рез наблюдение за внешними проявлениями их тела требует, помимо терпения и определенного опыта, также некоторых теоретических ос- нов, а самое главное – осторожности в суждениях. Очень важно не ошибиться при определении смысла различных движений собеседника. Среди выразительных движений различают непосредственные (первичные) и опосредованные (вторичные). Первичные движения связаны с рефлекторной реакцией непосредственно на физическое раздражение. Например, при взгляде на яркое солнце обязательно сузится зрачок и сомкнутся веки. То же самое произойдет с глаза- ми, если мы станем припоминать какое-то событие. Во втором слу- чае проявляются уже вторичные движения глазных мышц. Они свя- заны с проявлениями психологических состояний человека. Подоб- ные различия имеют большое значение для правильной оценки сиг- налов тела. Кроме того, одно и то же мышечное движение может иметь со- вершенно разные причины. Общее впечатление о человеке не должно создаваться на основании только отдельной детали. Только анализи- руя манеры, способы поведения человека в совокупности, можно сделать правильный вывод. Еще один важный момент. У людей складываются определен- ные привычки в поведении (сидеть, закинув ногу на ногу, прикрывать рот во время смеха и др.). Эти привычки нельзя принимать как пси- хологическое состояние человека в определенной ситуации. К тому же часто случается, что люди подсознательно демон- стрируют движения, которые выражают состояние, обратное пережи- ваемому ими в данный момент. Иными словами, происходит защит- ная реакция в виде внешней компенсации. Например, бросающаяся в глаза агрессивность часто лишь маскирует известную беспомощ- ность. Поэтому педагогу важно помнить: чем больше ребенок утвер- ждает, что у него есть определенное качество, или чем больше стара- ется его продемонстрировать, тем меньше оно ему присуще в дей- ствительности. Для понимания психологического состояния человека по дви- жениям его тела важно учитывать и то обстоятельство, что осложнять понимание его телесных проявлений могут физические недостатки собеседника. Например, прищуривание может быть обусловлено бли- зорукостью, а вовсе не презрительностью; отворачивание лица при общении – стремлением повернуть здоровое ухо к собеседнику при ослабленном слухе, а не высокомерием и т. п. Учитывая перечисленные индивидуальные особенности людей, позволим себе дать несколько советов начинающим педагогам, каса- ющихся того, как не ошибиться в определении психологического со- стояния человека по его внешним проявлениям. 1. Не принимать реакции мимики на внешние физические раз- дражители за проявления внутренних психологических состояний. 2. Не делать выводов на основании одной детали, а рассматри- вать проявления человеческого тела только в системе. 3. Не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации. 4. Не принимать внешнюю компенсацию за показатель настоя- щего состояния. 5. Не путать последствия физических недостатков с внешними проявлениями психологических состояний. Итак, мы представили вашему вниманию несколько важных, на наш взгляд, составляющих успешности педагогического общения: первое впечатление, искусство говорить, искусство слушать, искус- ство понимать. Надеемся, что советы, предоставленные нами, помо- гут начинающим педагогам максимально продуктивно и успешно ор- ганизовать общение со своими воспитанниками.