Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческом обществах.

Курс лекций по дисциплине «Теоретические основы дошкольного образования» Тема 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческом обществах. План 1. Предмет и задачи истории педагогики. 2. Концепции происхождения воспитания. 3. Зарождение воспитания в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса. 4. Воспитание в рабовладельческом обществе: История педагогики является профилирующей дисциплиной педагогических учебных заведений, занимает важное место в общепедагогическом образовании и воспитании будущих учителей. Изучение истории школы и педагогики – важное условие формирования общей и педагогической культуры, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики воспитания, образования и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма. Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества, с одной стороны, школы и педагогики – с другой. Возникает система знаний о том, как школа и педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись приобретенные культурные ценности. Формируется представление, что школа и педагогика всегда были заметным (хотя и не единственным) двигателем культурной и общественной эволюции. Школа и педагогика – арена столкновения экономических, классово-сословных, политических, этнических и иных общественных интересов. Изучение истории педагогики помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса. Курс истории педагогики охватывает всю историю воспитания и образования (первобытная эпоха, древность, Средневековье, Новое и Новейшее время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития воспитания и образования человеческого общества. I. Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся: 1. Эволюционно-биологическая Представители этой концепции Ш.Летурно – франц. социолог, А.Эспинас, Дж.Симпсон сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве, связывали воспитание с природным стремлением к продолжению рода, с так называемым естественным отбором. По этой концепции воспитание появилось и имеет место не только в человеческом обществе, но и в мире животных и птиц, насекомых. 2. Психологическая концепция. С позиции этой концепции (предств. Амер. Ученый П.Монро) воспитание также основывается на инстинкте, но объясняет происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. При таком подходе как и в первой концепции игнорируются социальные корни воспитания, которые сводятся только к психологическому процессу. 3. Биосоциальная концепция (трудовая) Авторы биосоциальной концепции (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин) допускали существование воспитания только в человеческом обществе, понимали его как процесс сознательной человеческой деятельности, связывали воспитание с появлением трудовой деятельности. Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых высших животных и у человека, делают акцент на качественно социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении в виде особого вида деятельности, считают что социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения. II. Зарождение воспитания в первобытном обществе. Тысячалетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (40–35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. Воспитание первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно. Его содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания. Предкам современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, уметь охотиться, разжигать огонь, готовить пищу, изготовлять орудия труда, оружие и т.д., быть сильными и выносливыми. Постепенно передача опыта старших младшим начало приобретать черты особого вида деятельности. Мощным средством передачи опыта стала возникшая у первобытных людей речь. III. Воспитание в рабовладельческом обществе. Воспитание и школа в Древней Греции. Древняя Греция – страна состоящая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спарта (авторитарная система управления) и Аттика с главным городом Афины (республиканское управление). В них определились различные педагогические системы спартанская и афинская. Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно-климатических условий, так и во взаимосвязи с исторической судьбой государства, находящегося в состоянии постоянных воин, обладающего огромным количеством рабов. Спарта (VII – III вв до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих государств. Спарта отличалась огромным военным потенциалом и удивительной стабильностью политической системы. Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины. В Спарте «почти все воспитание и масса законов рассчитаны на войну», – писал Аристотель в «Политике». До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в еде, не боящихся темноты, не знающими своеволия и плача. С 7 до 30 лет (7-15, 15-20, 20-30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в агеллы, где они находились до 18 лет, это государственная система воспитания (мальчики вместе жили и ели, приучались стойко переносить лишения, одерживать победы над противником). Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобретались благодаря соответствующим условиям жизни: мальчик получал плащ, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу. Ребятишек коротко стригли и приучали ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военно-гимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу. В 14 лет каждый спартанец проходил через агон – публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и выносливости. Такое состязание повторялось и позже. Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, честности и чистоте речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте и чтению учили в минимальном объеме. С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали участие в облавах и расправах над подозрительными плотами и рабами. В течение следующих лет не прекращалась военная подготовка и физическая тренировка, укреплялись нравственные и мировоззренческие установки. Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных воспроизвести потомство. Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины. Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. (Они держали в повиновении рабов, когда мужчины уходили на войну). Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были прекрасны душой и сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство». (Лукиан). До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье, с ними были мать, нянька, раб-дядька. После 7 лет девочки оставались в семье, приучались к домашнему хозяйству. Жизнь женщин в Афинах была замкнутой и сосредоточена в женской половине дома (генекее), а мальчики начинали посещать платные школы (одновременно или последовательно). Мусические (грамматика, кифариста) (8-16 лет) – дававшие литературное и музыкальное образование и некоторые науные знания. Школы были частные и платные, общие занятия вели учителя дидаскалы (дидаско – я учу, позже дидактика – теория обучения). В школу мальчиков провожал один из рабов, называющийся педагогом (поводырь), пайс – мальчик, огогейн – вести. Палестры (13-14 лет) – школы пятиборья, бег, прыжки, борьба, плавание, метание диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в которых пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики участвовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы. Гимнассии (16-18 лет). Обучались в них наиболее состоятельные юноши, они совершенствовались в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделиться новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи – так осуществлялось свободное обучение взрослых и подростков. Эфибии (18-20 лет) – двухгодичные военные государственные организации, где учили юношей военному делу. В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова, позволяющим удержать понимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты – странствующие учителя, среди которых были писатели, философы, государственные деятели. Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки были диспуты. Так же как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования. Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469-399 до н.э.). Сократ вел почти нищенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. От него вошли в педагогическую теорию и практику знаменитые диспуты и сократовский метод обучения в школе: нахождение истины в диалоге на строгом логическом основание. («Повивальное искусство рождения истины», как образно определял свой метод Сократ). Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные игры –олимпиады, и изобразительное искусство, и архитектура – целая система культурных воздействий. В древнегреческой науке находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля определены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века. Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства физического воспитания и закалки; доказана возможность гармонического развития; выявлена связь содержания воспитания, его средства с возрастом ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике. В науку о воспитании и образовании молодежи вошли из античности такие понятия: «педагог, дидактика, гимназия, лицей, школа». В этот период появляются олимпийские игры. Воспитание в Древнем Риме. Школы в Древнем Риме делились по имущественному признаку. (многие черты) и знатности происхождения их учащихся. Элементарные школы частные и платные обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободорожденного населения (плейбеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны. В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья богатых и знатных семей (мальчики шли в школу в 11-12 лет. Богатые родители предпочитали давать своим детям начальное образование на дому). Обучали мальчиков латинскому и греческому, риторике (искусству красноречия), литературе и истории. 15 – летние юноши пройдя курс серьезной для того времени гуманитарной подготовки, могли в будущем посвятить себя политике, судебному делу. В последнее столетие Римской республики (начало и середина 1 столетия до н.э.) возникли школы риторов (араторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии, правоведению, греческому языку, математике и музыке с тем, чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. Наиболее известным из римских педагогов был Марх Фабий Квинтилиан. (42-118 г. н.э.). Сохранились фрагменты его сочинений «О воспитании аратора» В истории педагогики это одна из первых работ, тесно связанная с практикой школы. Квинтилиан был сторонником гуманистической педагогики. Он считал, что в большинстве своем дети от природы имеют все физические и духовные данные для успешного овладения знаниями и получения необходимого образования. Но для того, чтобы этот потенциал возможностей мог реализоваться, педагог должен внимательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику их развития. Квинтилиан теоретически обосновал и использовал в своей практике три метода обучения и воспитания, которые считал наиболее эффективными: подражание, обучение (теоретическое наставление), упражнение. Считал, что основы знаний должны закладываться прочно и не спеша. В школе Квинтилиана основательность широкого общего образования совмещалась глубоким изучением ораторского искусства. Воспитательная практика древних славян Во II ст. до н.э. на исторической арене появляются славянские (праславянские) племена. Во второй половине III ст. окончилось расселение славян и их раздел на три этнические группы: восточную, западную и южную. За долгое время прославяне, а затем славяне отработали свою практику воспитания, создали педагогическую культуру, которая вышла из глубины трудовой жизни народа. Как и во всех народов, у первобытных славян существовал культ труда и ума, умелых рук и понимания своего места в природе. Формировались приемы передачи детям трудовых, бытовых, природоохранных навыков. Дети воспитывались в процессе жизни, посильного труда, тяжелых условий быта и природы. Одним из распространенных, многогранных и эффективных средств воспитания был фальклор, особенно детский, который объединял все виды народной поэзии. В глубокой древности возникло такое эффективное средство воспитания, как игра. Значительное место в воспитательной практике славян занимала языческая религия. В основном воспитанием у древних славян занималась семья. До 3-4 лет – дети под опекой матери, с 4-6 лет – в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу дома. Детей знати отдавали в другую семью («Кума до кум наставляют ум»), с 7-14(15) лет – девочки под руководством матери учились ведению домашнего хозяйства, мальчики–подростки рядовых общинников овладевали трудовыми навыками, дети дружинников с 12 лет в гридницах овладевали военным искусством. Тема 2. Школа и педагогическая мысль в средние века ПЛАН 1. Социально-экономическая структура феодального общества. Монополия церкви на образование. 2. Воспитание и образование в Византии. 3. Церковные школы в Западной Европе. 4. Система рыцарского воспитания. 5. Светское образование. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы. 6. Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения. Социально-экономическая структура феодального общества. Монополия церкви на образование. Развитие церковной культуры и появление церковных школ (VI в.). Типология церковных школ, содержание образования и методы обучения. Уровни обучения в церковных школах раннего средневековья (элементарный, средний, повышенный). Догматический характер обучения. Появление светских учебных заведений (IX – XVI вв.). Городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские) и их назначение. Система ученичества. Возникновение и развитие университетов в Западной Европе. Университеты как центры средневековой культуры, образования и науки. Воспитание светских феодалов. Система рыцарского воспитания. Особенности женского воспитания в эпоху средневековья. Вклад средневековых философов и теологов (П. Абеляр, Ф.Аквинский, Г.Сен-Викторский, В.де Бове и др.) в развитие теории и методики обучения и воспитания. Культура и наука в эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.). Всесторонне развитая, социально-активная личность – гуманистический идеал эпохи. Педагогическая триада эпохи Возрождения – классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание. Педагогические идеи в трудах гуманистов и ранних социалистов-утопистов (Ф.Рабле, Э.Роттердамский, Т.Мор, Т.Кампанелла, М.Монтень). Попытки практического осуществления гуманистических идеалов в учебных заведениях эпохи Возрождения. Реформация и ее политика в области образования и воспитания. Иезуитская система воспитания в период контрреформации. Средние века – огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V –X вв. – раннее средневековье, XI –XIII вв. – развитое или высокое средневековье и XIV – XVI вв. позднее средневековье, называемое еще эпохой Возрождения. Начало средневековья в Центральной, Западной и Южной Европе связано с распадом Римской империи (IV в.). В этот период начавшийся с V века, на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений. Все образование и культура в этот период находится в руках церкви и религиозных организаций: в Византии под воздействием православного христианства, в Западноевропейских странах – католическая религия. Католицизм и православие проповедовали покорность, терпение, ущемление земных интересов и потребностей для спасения души в будущей загробной жизни. Учитель не щадил своих учеников за ошибки, жестокие телесные наказания были очень распространены. Они одобрялись церковью, которая учила «что природа человека греховна» и телесные наказания способствуют спасению души, изгоняют «дьявольское начало». Связь средневековой культуры с христианской религией, необходимость использовать при богослужении книги на латинском языке, обуславливали в Западной Европе своеобразный тип школ, содержание обучения в которых имело религиозный характер, языком стала латынь; чужой для большинства европейских народов. В школах царила суровая дисциплина, догматическое, основанное на неосознанном заучивании текстов. 2. Воспитание и образование в Византии. В 395 г. Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую). Византия просуществовала более тысячи лет, рухнула в 1453 под ударами турецких завоевателей. Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и заметно превосходил уровень образованности в Западной Европе. Социального ограничения на получение образования не существовало. Примечательной чертой общественной жизни являлся высокий социальный статус образованных людей. «Образованность – величайшая из добродетелей» – гласит один из императорских указов. В Византии, в отличии от большинства средневековых государств отсутствовала монополия церкви на образование. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела. В истории просвещения и педагогической мысли Византии несколько этапов . На первом этапе (IV –IX вв.) заметно воздействие идеологии раннего христианства и традиций античной образованности. Этап IX – XII вв. известен как наивысший подъем просвещения. Его начало связано с деятельностью Константина VII Багрянородного (913-959) были открыты новые учебные заведения и появились различные труды энциклопедического содержания. Константин поощрял деятельность ученых по организации образования. Но в XII– XV вв просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе. Многие ученые уезжали в Европу, увозили лучшие труды, произведения античного мира, что способствовало распространению Византийской культуры, просвещению в Европе. В средневековом обществе зародились две образовательные системы религиозная и рыцарская, позже появилась светская. Каждая из них имела свои особенности и предусматривала определенную цель. 3. Церковные школы в Западной Европе. Большое значение в жизни западноевропейских стран имела католическая церковь. Она держала все образование в своих руках. В средневековых монастырях переписывались книги для нужд богослужения, готовились переписчики, создавались библиотеки и школы. Раньше всего оформились монастырские школы. В некоторых монастырях были внутренние и внешние школы: в первых учились мальчики, которых родители отдавали в монашество, и жили они в монастырях; во внешних школах – дети жителей данного церковного прихода (мирян). В центрах церковного управления постепенно из епископских общежитий, куда отдавали детей для обучения, развились соборные, или кафедральные школы (школы при кафедре епископа). Эти школы в ряде мест делились на внутренние школы, при которых жили учащиеся, и внешние школы для детей мирян (во внешних монастырских и кафедральных школах, как правило, учились дети дворян, реже – именитых горожан). Монастырские и соборные школы, как правило, имели особые помещения, предназначенные для учения; определенные сроки обучения не устанавливались. Учителя были духовные лица, получившие навыки учебной работы. При церквях в приходах открывались приходские школы. Приходские школы помещались в каком-либо церковном помещении или на квартире того служителя культа, который брал на себя обучение детей. Обучали их чтению молитв на латинском языке и церковному пению, реже учили письму. Зачастую смысла читаемого на родном языке ученики не понимали. В приходской школе учение продолжалось несколько лет; наряду с детьми учились и юноши и даже взрослые люди, решившие постичь «книжную мудрость». В начальной стадии обучения учитель читал материал на непонятном учащимся латинском языке, а они повторяли его вслух; там где ученики владели письмом, они записывали урок на навощенной дощечке, а затем выучив наизусть стирали. Каждый учащийся вызывался к доске и должен был повторять заученное без запинки. Курс обучения в монастырях и соборных школах постепенно стал расширяться, в него включены были грамматика, риторика и диалектика (задатки религиозной философии), а в некоторых обучали еще и арифметике, геометрии, астрономии и музыке. Таким образом, в части монастырских и соборных школ давалось повышенное образование. Его содержание составляли « сеть свободных искусств». Преподавалось богословие, которое считалось венцом наук. Основная масса народа не получала образования в школах; дети воспитывались родителями в повседневном труде. В семьях и мастерских ремесленников сложилась система ремесленного ученичества. 4. Воспитание светских феодалов. По-другому воспитывались сыновья рыцарей – «господа земли и крестьян», у которых вырабатывали военно-физические умения, крепостническую мораль и благочестие, учили вести себя в «высшем обществе». Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: езда верхом, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи. Игра в шахматы рассматривалась как средство воспитания настойчивости и способности правильно ориентироваться. Умение слагать и петь стихи нужно было для того, чтобы блистать в высшем обществе, прославлять военные подвиги и служить «даме сердца». Чтение и письмо не были обязательными для рыцарского сословия (графы, герцоги) в период раннего средневековья обычно были неграмотными. Религиозные «истины» обычно сообщались детям рыцарей каким-либо «духовным отцом», чаще всего капелланом замка. До 7 лет старшие сыновья феодалов оставались в своей семье; с 7 лет они направлялись в замок к вышестоящему феодалу (сюзерену), где выполняли обязанности пажа при жене сюзерена. С 14 лет, с вручением меча, которое совершалось в торжественной обстановке, до 21 года юноша состоял оруженосцем сюзерена, обучаясь ездить верхом, умению владеть оружием. Он сопровождал сюзерена в походах и на охоте, участвовал в рыцарских турнирах и т.п.; по достижению 21 года он путем особой церемонии посвящался в рыцари. Младшие сыновья светских феодалов оставались дома, упражнялись в «рыцарских добродетелях» и обучались у капеллана замка религии, реже – чтению, письму: некоторые из них направлялись ко двору епископа и готовились занять высшие церковные должности. Девушки знатного происхождения (дочери светских феодалов и др. богатых людей) получали хорошее образование при женских монастырях, проходили особый курс обучения (входила проза, поэзия, классические языки, пение и др.), они готовились стать светскими дамами. 5. Светское образование. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы. В XII веке при соборах и монастырях стали появляться университеты. Они основывались на принципах автономии и самоуправления, выбирали ректора, имели свой суд, присуждали ученые степени и т.д. Каждый университет создавал свой устав, по которому организовывалась его жизнь. В XII веке возникли университеты в Италии, Париже, Оксфорде, Кембридже, в XIV веке в Праге, Варшаве, Кракове. Средневековый университет имел 4 факультета: артистический (подготовительный), выполняющий роль общеобразовательной школы, где изучались «семь свободных искусств» и по окончании получали степень бакалавра, а защитившиеся перед членами факультета «магистра искусств». Далее можно было продолжить образование на богословском, юридическом, медицинском, где срок обучения составлял так же 6-7 лет ( как и на подготовительном) и заканчивался защитой работы на ученую степень доктора наук. Студент проходил курс в строго определенном порядке: слушал лекции, участвовал в диспутах. Юноша, приходя в 13-14-летнем возрасте заниматься в университете, в течение нескольких лет находился под попечением одного профессора, а потом посещал занятия других профессоров. Право быть представленным к экзамену студент получал, прослушав определенное количество лекций и приняв участие в диспутах. Существовали университет за счет церкви, взносов за обучение студентов и различных пожертвований. Университеты обычно не были зависимы от городских властей: как студента так и сами университеты отличались мобильностью, подвижностью. Не поладив с властями или оказавшись в полосе войны, университеты перебирались из одного города в другой. Университеты постепенно становились центрами средневековой, но она находилась еще в «пеленках» богословия и только начинала освобождаться от них. В период средневековья получила развитие схоластика, стремившаяся примирить, сблизить науку и богословие, светские знания и христианскую веру, ставшая универсальной философией и теологией в XI и XV вв. Схоластика развивала формально-логическое мышление. Одним из ее видных представителей являлся Фома Аквинский (XIII в), труды которого были главными источниками при изучении богословия в школе. Со временем схоластика превратилась в формальную бессодержательную «науку» словопрения, однако на протяжении долгих веков она господствовала в обучении. Ученые мужи – схоласты вели бесконечные диспуты по теме, например, «снег белый или черный?», «Огонь – горячий или холодный?» и др., тратя на них недели и доходя до ссор , и даже драк. В XIII – XV веках самим населением, а также городскими властями стали создаваться школы цеховые (для детей ремесленников), гильдейские (для детей купцов), объединившиеся впоследствии в городские. Обучение в первых двух шло на родном языке, в городских – еще и на латинском. Кроме чтения, письма, счета, давались знания профессионального характера (при мастерских ремесленников) Появились подобные заведения и для девочек. 6. Школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения. В европейской культуре постепенно складывается новый взгляд на мир и человека, отличающихся от средневекового религиозно-догматического. Самые передовые мыслители провозгласили тогда идеи гуманизма, а человека признали тогда высшей ценностью на земле. Началась эпоха названная Возрождением, что означало восстановление утраченных ценностей античного мира, новое открытие античных достижений. Это время великих изобретений и открытий, развития культуры, науки, образования. (книгопечатание 1517, открытие Америки, морского пути в Индию, появление романского и готического стилей в архитектуре, непревзайденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланжело, поэзия Петрарки и Даите и мн. Другое). Возникнув в Италии, идеи Возрождения проникают вначале во Францию, затем в другие западноевропейские страны. Педагоги-просветители (гуманисты) эпохи Возрождения подвергли критике пороки воспитания и определили новый гуманный принцип воспитания Витторино да Фельтре (XVв.). Учебно-воспитательное учреждение, названное «Дом радости», которым руководил этот педагог, стремилось развить «ум, тело и сердце». Главными предметами программы были классические языки (латинский, греческий), литература. Изучались логика, математика, живопись, музыка. Воспитанники много упражнялись физически (верховая езда, бег, борьба, военизированные игры). Обучались совместно мальчики и девочки, что было нововведением. Телесных наказаний не было, порядок поддерживался с помощью надзора и личного примера воспитателей. Большое внимание уделялось религиозному воспитанию. В школе занимались 80 воспитанников. Это были дети аристократов и одаренные дети. Франсуа Рабле (1494-1553) – французский писатель, в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» критикует воспитание того времени (отказ от физических и умственных нагрузок порождают лень, болезнь, скуку) и представляет идеал гуманистического воспитания, заключающегося в заботе о подготовке к жизни сильного физически, образованного и хорошо воспитанного человека. Эразм Роттердамский (1469-1536) жил в Голландии, в Париже, в Англии. В своем сатирическом произведении «Похвала Глупости» высмеивал невежество, тщеславие, лицемерие. Провозгласив природное равенство людей, он в своих педагогических сочинениях заявил о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка через трудовую деятельность, призывал учитывать силы и возможности ребенка в обучении, заинтересовывать его учением. Томазо Кампанелла (1568-1639) – итальянский философ-мыслитель написал трактат-утопию «Город Солнца» (1602 г.), где дал образец общества, основанного на равенстве. В трактовке описаны те педагогические принципы, на которых строится воспитание: изучение наук, истории, традиций и обычаев; занятия искусством, ремеслами, общественно-полезным трудом; физическое развитие путем занятий гимнастикой, бегом, играми. Томос Мор (1478-1535) – английский мыслитель, в своем труде «Остров Утопия» или «Золотая книжка столь же полезная, кА и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» (1516). Изложил свои взгляды на воспитание. Первостепенной задачей он считал воспитание высокой нравственности, в духе той морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека. Скромность, добродетель, трудолюбие, доброта – воспитание, нравственные черты, отличающие гармонию развитого человека. Государственные школы признаны развивать в учениках духовные силы, предоставив возможность заниматься науками, искусствами, соединив обучение с трудом. Обучать нужно на родном языке, обучать нужно всех: и мальчиков, и девочек. Итак, главными идеями педагогов гуманистов являлись: забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности, стремлении к нравственному, физическому, умственному совершенствованию детей, любовь к детям, отказ от физических наказаний, приобщение к труду. Тема 3. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Руси с древних времен до XVII в. План. 1. Воспитание и обучение у древних славян. 2. Воспитание и обучение в Киевской Руси в X – XIII вв. 3. Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского. 4. Педагогические памятники X – XII вв. 5. Просвещение, воспитание на Руси в XIV – XVI вв. В сердце Европы, на востоке континента, издревле проживали славяне. Цементирующей силой славянства являлась, прежде всего, языковая общность. Зарождение общеславянской традиции обучения относится к VII – IX вв., когда возник новый письменный язык славянский (старославянский или староболгарский). Особую роль в его создании сыграли братья Кирилл и Мефодий (византийские просветители). Этот язык был единым для Руси, Болгарии, Сербии, Моравии, предназначался для "книжного учения". Первая школа, где преподавание велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице Моравского княжества Велиграде в 863г. Обучение было более простым и легким, чем-то, которое велось в школах Западной Европы на латыни, поскольку в основе преподавания находился не мертвый, а живой, разговорный язык. Ученики Кирилла и Мефодия (славянские книжники) расселились по всему славянскому миру и создавали школы. Огромную роль в развитии воспитания и образования в средневековом славянском мире сыграло христианство, раскол на православие и католицизм. Восточные и южные славяне оказались под влиянием греко-византийской религиозной, культуро-образовательной традиции, западные славяне испытывали воздействие римско-католической, западноевропейской традиции образования. Воспитание детей у славян осуществлялось, прежде всего, в семье. Воспитывали родители, прежде всего мать, развивалось и домашнее обучение "мастера грамоты" учителя учили детей на дому. Такое обучение называли еще и "школами грамоты". В VI – IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения как ученичество (учащиеся жили в семье ремесленника, обучались ремеслу, немного грамоте, помогали по хозяйству, приобретали нравственно религиозные качества, соответствующие духу новой семьи). Дети военных, дружинников обучались в специальных домах, получали военную подготовку. Дети жрецов получали интеллектуальную подготовку в светилищах и храмовых костеловых мастерских, обучались языческой религии и письму. Сначала было пиктографическое знаковое письмо, а с девятого столетия под воздействием византийского алфавита (кириллица) стало складываться древне – русское звукобуквенное письмо. 1. Воспитание и обучение в Киевской Руси в X – XIII вв. На рубеже 8 – 9 веков возникла крупнейшая в Европе раннефеодальная государство Русь с центром в Киеве (просуществовало до периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания до начала 14 века). Создался мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные племена от Карпат до Урала, от черного до белого моря. В 988 г. в значительной степени по инициативе киевского князя Владимира Святославовича произошло крещение Руси. Вместе с Христианством, воспринятым из Византии, пришло просвещение и культура. Постепенно стало разрушаться язычество, вместо святилищ появлялись церкви, назначались священники. При церквях и монастырях создавались школы. Владимиром С. в Киеве была открыта первая школа "учение книжного". Образование на первых порах насаждалось сверху. Школа для России было явлением новым и воспринималось с опаской. Но князья и их окружение были заинтересованы в распространении новой религии. Школы должны были способствовать этому. Обучение религии и обучение вере воспринимались как единый процесс. Образование получали в основном дети господствующих сословий (дружинников, священнослужителей, княжеского окружения, дети князей). Летопись от 1028 года отмечает, что в России происходил быстрый расцвет школьного дела. В Новгороде открывал школы князь Ярослав Мудрый. В 11 веке в Киеве было создано в женском монастыре училище для девочек, где обучали чтению, письму, пению и швейному делу. К 13 веку школы существовали уже во Владимире, Чернигове, Полоцке, Турове и во многих других городах. Содержание обучения в обычных школах: чтение, письмо, церковное пение, основы арифметики. При дворе Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получали образование писатели, летописцы, переписчики, переводчики, проповедники, "книжники". Была открыта повышенная школа в Киево-Печерском монастыре для обучения монахов и высшего духовенства. В повышенных школах изучали грамматику, риторику, философию, иностранные языки, диалектику. Учебниками служили переводные с греческого рукописные книги. При Киевском Софийском соборе Ярославом Мудрым была создана первая библиотека. 3. Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского. Большую роль в развитии письменности в Полоцком княжестве и в соседних с ним местах сыграла княжна Прадслава, известная в истории как Ефросиния Полоцкая (1110? – 23.05.1173). Она была внучкой князя Всеслава Чародея и с малолетства имела способности к науке, а ее любовь к чтению удивляла родителей, которые считали, что чтение занятие не для женщин. Ефросиния уже тогда мечтала сама переписывать книги. Сколько книг она переписала за свою жизнь неизвестно, но это было большой и кропотливой работой, так как не существовало другого способа "издать" книгу, кроме того, как переписать букву за буквой, ряд за рядом, страницу за страницей. Этому делу и посвятила свою жизнь полоцкая просветительница. Но этой деятельности ей было мало. Она мечтала расширить переписку книг, поэтому основала в Полоцке два монастыря – женский и мужской, а при них организовала мастерские по переписыванию книг и школы для девочек и мальчиков. Этим она помогла развитию школьного дела, тем более, что по написанным ее книгах дети учились грамоте, а ее школы для того времени были передовыми и по программе и по контингенту учеников, большая часть которых была из простых семей. Культурно-просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой проявилась и в других направлениях. Так, она объединяла вокруг себя талантливых зодчих, живописцев и поддерживала их новаторские идеи. По ее инициативе в Полоцке был построен Спасский храм, а также собор при основанном ее Богородицком монастыре. С именем Ефросинии Полоцкой связано и создание полоцким мастером Лазарем Бокшей подписного креста для храма Святого Спаса. Ефросиния призывала князей Киевской Руси к окончанию междоусобиц. В конце своей жизни отправилась в далекое опасное путешествие в Палестину. В Иерусалиме она заболела и умерла23 мая 1173 года, когда ей было 53 года. Ее тело было перевезено в Киев и захоронено в Киево-Печерской Лавре. За свою просветительскую деятельность Ефросиния Полоцкая была признана святой опекуншей полоцкой земли, а 5 июня отмечают День памяти небесной заступницы за Беларусь. Другой представитель белорусского Просвещения 12 века – Кирила Туровский (1130 - 1182), который за свое мастерство и художественное слово был прозван вторым Златоустом. Он был очень образованным человеком: очевидны его познания в грамматике, диалектике, богословии. Кирилл глубоко изучил Ветхий и Новый Заветы и многочисленные их толкования, что давало ему возможность и самому составлять серьезные богословские комментарии. Еще в детстве великий просветитель овладел греческим языком. Его отец был богатым человеком и знал цены образованию, поэтому заранее побеспокоился, чтобы сын научился читать и писать. Учился К. Туровский в Турове, т.к. там находилось немало приезжих греков. Особенно много их приехало во время правления Святополка Изяславовича. С приходом из Византии христианства К. Туровский сразу принял новую веру. Чтобы постичь книжную мудрость просветитель стал послушником одного из монастырей, где продолжил образование и самообразование. Там он решил посвятить свою жизнь благородному делу – помочь людям понять смысл их существования и содействовать нравственно-духовному усовершенствованию общества. Более 13 лет К.Туровский был в епископском сане, и за это время он создал свои лучшие произведения. Все его творчество проникнуто идеей возможности нравственно-духовного усовершенствования каждой личности и общества в целом. Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь, которая возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Эти два качества просветитель объединял в понятии служения Богу, в чем видел смысл существования и предназначения человека. К. Туровского как учителя волновало то, что грамотность и образование становились привилегией только отдельных сословий. В связи с этим он замечал, что знания нужны всем без исключения людям. Большую педагогическую ценность имели "Поучения" К. Туровского о воспитании в человеке положительных качеств. Его произведения вместе с "Поучениями Владимира Мономаха" имели большое значение в развитии педагогической мысли на Руси. У К.Туровского нет педагогической системы, его мысли о воспитании и обучении золотым зерном разбросаны в его произведениях. Многие из них имеют поучительное и воспитательное значение: они направлены против обмана, лживости, обжорства, дармоедства, зла и насилия. Выступления К. Туровского перед широкой аудиторией с речами против людских пороков, с намеками на высокопоставленных особ, имели большое социально-бытовое значение. Просветитель стремился побудить своих земляков к книге и знаниям. В одном из своих поучений он призывал не отказываться от чтения книг. Он советовал читать сознательно, с "разумом". К. Туровский написал одно из наиболее замечательных произведений "Притчу о человеческой душе и теле", что известно еще под названием "Притча о слепом и хромом". До нас дошло не все наследие К. Туровского. Сохранились 8 сказаний, 21 молитва, 2 канона на смерть княгини Ольги. По праву первенствуют притчи просветителя. К. Туровский является писателем, оратором, просветителем и педагогом. 4. Педагогические памятники X – XII вв. Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. У византийцев были заимствованы жанр и стилистика "житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания. В качестве образца поучений указывались "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников. Распространялись поучения византийца Иоана Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений оказались основой многих сборников, имеющих педагогическую направленность "Златаструй", "Измаград", "Златауст". Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум.1182). важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям". К памятникам педагогической литературы того времени можно отнести и "Житие Ефросинии Полоцкой", проповеди "словы" Кириллы Туровского, памятники древнерусской культуры "Повесть временных лет", "Ипатьевская летопись", "Слово о полку Игореве" (конец 12 в.) поражает не только литературным достоинством, но и пронзительной силой любви к отечеству. Это дает возможность говорить о высоких идеалах воспитания в Древней Руси. Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют найденные в различных городах и датируемые 11 в, приблизительно 700 берестяных грамот. Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций. Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, обрядах, играх, праздниках. Педагогическая мысль, школа Древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность. В результате нашествия монголо-татар (1237-1241) уровень образования на Руси снизился. В упадок пришло "учение книжное". Огню и мечу подверглись многие монастыри – очаги просвещения. В 1240 был сожжен Киев центр Древней Руси. Во многих городах гибли культурные ценности, горели книги, были угнаны в полон умельцы, мастера грамоты, книжники. Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура, просвещение продолжали развиваться, в особенности в тех княжествах, которые не были разорены. В этот период была в почете профессия книжных писцов. Книги находили сбыт не только в богатых семьях, но и у простого народа, что способствовало распространению грамотности. 5. Просвещение, воспитание на Руси в XIV – XVI вв. Педагогическая мысль средневековой Руси 14-16 вв. была направлена, прежде всего, на проблемы воспитания. Сведения о программе, идеалах, формах воспитания содержаться в ряде письменных памятников: "Пчела", "Домострой", "Послание Геннадия" и др. Воспитание того времени требовало держать ребенка в "страхе божьем", повиноваться наставникам и старшим. Основными способами воспитания признавались суровая дисциплина, систематичные наказания, в том числе и физические. Но многие русские просветители-патриоты провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей, были за гуманное отношение к человеку. (Епифаний Славинецкий, Семион Полоцкий, Селивестр Медведев, Карион Истомин и др.) Федор Курицин создал гуманистическое произведение "Написание о грамоте", в котором сформулировал ряд интересных демократических идей антифеодального и антицерковного содержания. Он был член московского еретического кружка. Еретическое движение было тогда политическим движением, его представители состовляли богословские "ереси", где они с научной точки зрения поясняли многое о жизни человека, явлениях природы и т.д. В собрания рукописных книг имелись сочинения по астрономии, естествознанию, философско-богословским вопросам. В 13-15 вв. при монастырях и церквях существовали школы грамоты, но их было не достаточно, и народные массы пользовались услугами "мастеров грамоты". Мастерами грамоты становились дьячки и "мирские люди". За плату они обучали детей грамоте у себя на дому или в домах учащихся. Небольшое количество таких мастеров были повышенного типа. Они учили детей богатых не только грамоте, но и "словесным наукам", математике. В конце 16 века на Руси появились первые печатные книги учебники – азбуки. Основоположником русского книгопечатания считается Иван Федоров. В 1574 г. он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы, мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к букварю он изложил некоторые методические требования к использованию этих изданий. Само название послесловия – "Обращение к детям и родителям" – говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети и родители, а обучение грамоте рассматривалось как дело семейное. За религиозное воспитание отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догмам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям. Но в этот период огромная часть населения пребывала в невежестве и неграмотности. Тема 4. Школа и педагогика в странах Западной Европы в 17 – 18 вв. ПЛАН. 1. Изменения в организации образования в 17 – 18 вв. 2. Деятельность и педагогические взгляды Яна Амоса Коменского. 3. Школьное образование в 17 – 18 вв. в Англии. Педагогические взгляды Джона Локка. 4. Движение Просвещения во Франции. Клод Адриан Гельвеций, Дени Дидро, Жан-Жак Руссо. 1. Элементы новых социальных отношений, иных подходов к человеку, к воспитанию и обучению исподволь зарождались еще в недрах феодализма в период с 14 по 17 в, о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация. В предверии Нового времени – 17 начало 18 в. – в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским. 17-ое столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. В этот период возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Ярким примером проявления указанных тенденций может служить творчество ряда мыслителей. 2. Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому – 1592 – 1670. Великий чешский педагог - гуманист, философ Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в городке Нивница: Его отец, Мартин, был 'родом из Комны, куда состоятельная семья перебралась из Словакии. От названия деревни и пошла фамилия Коменский. Отец был членом общины «Чешских (богемских) братьев». Чешские браться отрицали сословное и имущественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство, отстаивали право на национальную независимость. - - В 1604 г. на Коменского обрушилось большое несчастье: эпидемия унесла всю его семью. Осиротевшего подростка взяли к себе родственники в город Стражнице. Школа общины «Чешских братьев» в Стражнице, учеником которой он стал, пользовалась отличной репутацией. Эта школа, как и другие, была проникнута тем же схоластически-догматическим духом, но братские школы отличались тем, что в них давались знания, необходимые для практической жизни, и трудовая подготовка. В возрасте 16 лет Коменский поступил в латинскую школу в городе Пршерове, которую успешно окончил. Здесь он обнаружил обширные дарования и исключительную работоспособность. Благодаря своим блестящим способностям юноша был отправлен за счет общины в Герборнский университет. После окончания занятий на богословском факультете Герборна Коменский совершил путешествие в Голландию. Свое образование он завершил в знаменитом Гейдельбергском университете. Перед отбытием на родину он купил на последние деньги рукопись Н. Коперника «Об обращениях небесных сфер» и вынужден был пешком пройти тысячекилометровый путь домой. После возвращения на родину Коменский принял на себя руководство школой в Пршерове, несколько позднее он, был назначен общиной протестантским проповедником в г. Фульнек, где руководил и братской школой. С этого времени в жизни Коменского начинается новый этап. Он с большим увлечением работает в школе, изучает педагогические труды, улучшает свою школу. Становится помощником епископа, женится, у него появляются двое детей. Мирная и счастливая жизнь. Но с 1612 г. для Коменского начинается полный трагизма период скитаний, потерь и страданий. «Скорбной и героической» назвал жизнь Коменского один из исследователей его творчества В этот год протестанты, стоявшие во главе освободительной борьбы Чехии с австро-венгерской империей Габсбургов, были разгромлены, жизнь Коменского оказалась в опасности. В огне войны сгорел его дом с богатой библиотекой, а чума унесла жизни его жены и детей. Самому Коменскому пришлось несколько лет скрываться в горах и лесах. В эти годы он много делает для укрепления братской общины. Вскоре было объявлено о том, что официальной религией в Чехии становится католичество, а протестантам предлагалось покинуть страну. Патриоты родины «Чешские братья» становились беженцами. Более ста общин «Чешских братьев» оказались в Польше, Пруссии, Венгрии. С 1628 по 1656 г. Коменский и его община «Чешские братья» находили приют в г. Лешно (Польша). В эти годы Коменский становится одним из руководителей общины, его также избирают ректором гимназии. В число его обязанностей теперь входит и руководство школой в Лешно, и попечение учащейся молодежи. Здесь он написал в 1628 г. на чешском языке известную .книгу «Материнская школа» (издана впервые в 1657 г.), получившую большую популярность в XIX в, с тех пор она много раз переиздавалась. Коменский прославил свое имя, создав знаменитый учебник «-Открытая дверь к языкам» (1631). Это своеобразная детская энциклопедия, которая произвела настоящий переворот в преподавании языков; в ней вместо сухих и непонятных правил было представлено 100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках. Отклик на книгу оказался очень живым, ее сразу стали переводить на другие языки. Отовсюду пришли многочисленные поздравления. Книга в XVII и XVIII вв. служила учебником латинского языка почти во всех страна* Европы. Еще на родине Коменский начал разрабатывать «Дидактику», предназначавшуюся чешскому народу. Надеждой на ее окончание он жил и в трудные годы, взявшись снова за труд, которому поначалу он думал дать название «Рай чешский». В 1632 г. в Лешно Коменский заканчивает свой главный педагогический труд, который назвал «Великая дидактика», содержавший универсальную теорию учить всех всему, написанный первоначально на чешском языке и только позднее опубликованный в переводе на латинский язык. Он стал обдумывать свою новую идею — создание «Пансофии» (пансофия — знание всего, всеобщая мудрость). План работы был опубликован, сразу посыпались отклики — эта идея энциклопедизма была созвучна потребностям эпохи, начались обсуждения среди мыслителей Европы; с Коменским одни не соглашались, другие восприняли его идею с одобрением. Основная идея пансофии Каменского, — воспитание нового высоконравственного человека, человека знаний и труда. Коменского приглашают в разные страны, его пансофические идеи и стремление объединить все течения христианства привлекли к нему внимание видных людей европейских стран. Он принял одно из приглашений и с согласия общины отправился в Англию, но здесь начались революционные волнения среди населения, и он не рискнул остаться в стране. По поручению кардинала Ришелье его просили продолжить свою работу над «Пансофией» во Франции. Коменский решает отправиться в Швецию, так как шведы сочувствовали «Чешским братьям» и оказывали им материальную поддержку. В 1642 г. он поселяется в Швеции, еде ему предложили заняться вопросами преподавания латинского языка и создать его методику. Коменский взялся за работу, считая ее второстепенной. Главным делом для него была «Пансофия», которая, по его мнению, могла помочь установлению мира между народами. Но нужда вынудила приняться за дело. Материальную поддержку Коменскому и его друзьям оказывал богатый голландский коммерсант. Коменский с семьей поселился в Эльбинге (на побережье Балтийского моря). За период с 1642 по 1648 г. им был подготовлен ряд работ, предназначенных для практического употребления в школах, в их числе «Новейший метод изучения языков». В этой работе вместо господствующего в школах зазубривания готовых выводов и правил изложен новый метод обучения. Он состоит в следующем: вначале — пример, а потом правило; предмет — и параллельно с ним слово; свободное и осмысленное освоение. Это было новым не только для того времени, но во многом оказалось неосвоенным и новым спустя годы. В 1648 г. скончался главный епископ «Чешских братьев», на эту должность предложили Коменского. В том же году Коменский был избран епископом общины и возвратился в Лешно. Вскоре его пригласили в Венгрию, где братству оказывали покровительство и помощь. С согласия общины Коменский принял приглашение. Он отправился с семьей в Венгрию, где ему поручили реорганизовать в соответствии с его идеями школьное дело в Шарош-Патаке. Здесь он хотел создать «пансофическую школу». И хотя воплотить свои идеи полностью он не смог, все же многое изменил в школе. Обучение в ней велось по его учебникам и в соответствии с его дидактической концепцией. В ходе реорганизации школьного образования наряду с другими многочисленными трудами были написаны «Пансофйческая школа» и «Мир чувственных вещей в картинках». Это был первый учебник, в котором реализован принцип наглядности, обучение словом связано с предметами, с наглядным образом. Так как он был переведен на многие языки, то стал использоваться в разных школах Европы не только как учебник латинского, но и родного языка. В годы нахождения Коменского в Венгрии им было создано еще около 10 оригинальных работ - как методических, так и общепедагогических. Он даже переложил свой учебник, составив его в виде пьесы, которую ученики с удовольствием разыгрывали. Тем временем положение общины в Лешно значительно ухудшилось. Для предотвращения распада общины Коменского вызвали из Венгрии. Однако Лешно в 1656 г. оказался в центре военных действия. Община «Чешских братьев» распалась, и Коменский, подобно другим, должен был спасаться бегством. Его дом сгорел, а вместе с ним погибла большая часть книг и рукописей. Коменский нашел убежище в Амстердаме у сына своего прежнего богатого покровителя. С начала 60-х гг. Коменский основное время и силы посвятил разработке проблем мира и сотрудничества между народами, деятельности по освобождению Чехии. Но и в эти годы он пишет ряд работ, некоторые из них были опубликованы еще при его жизни. В конце жизни Коменский напишет: «Вся моя жизнь проходила в скитаниях и не было у меня родины, никогда и нигде не находил я себе прочного приюта». В Амстердаме с ним были его сын и дочь. Коменский скончался 15 ноября 1670 г. и похоронен близ Амстердама. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ЯНА КОМЕНСКОГО В своих многочисленных работах: «Великая дидактика», «Предвестник всеобщей мудрости», «Общий совет об исправлении дел человеческих», «Лабиринт света и рай сердца», «О культуре природных дарований» и др. Коменский излагает свои взгляды на окружающий мир, человека, природу, деятельность человека, человеческое общество, которые явились фундаментом его педагогической теории. Коменский признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты. Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым (когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения). От рождения человек не имеет никаких знаний и идей, разум его представляет собою «tabula rasa», т.е. чистую доску, на которой еще ничего не написано, но со временем будет написано. Этапы познания. Процесс познания начинается с ощущения, так как нет ничего в уме, чего раньше не было бы в ощущениях. Следующая ступень познания — умственная переработка материала, полученного из ощущений, когда разум путем анализа и синтеза осуществляет обобщение - и абстракцию. Затем разум «подвергает испытанию собственные и чужие представления о вещах». Знания становятся истинными и полезными, если они осуществляются в практике и так перерастают в мудрость. Итак, ступени познания: чувственное познание; обобщение, абстракция, научное знание; осмысление, проверка практикой, мудрость. Принцип природосообразности положен Коменским в основу педагогики. Природа едина, в ней все происходит целесообразно, царят гармония и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит ничего бесполезного. Как в природе все происходит естественным путем, так же должно идти и воспитание человека. Человек сам является частью, природы. Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по естественным законам. У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. «Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом». В качестве аналогий в «Великой дидактике» Коменский часто прибегает к использованию примеров из самой природы. Каменский являлся истинным демократом, ратующим за то, чтобы все люди — богатые и бедные — имели возможность развить свои природные способности, стать гармоническими личностями. Потребности самого народа определяют все дело воспитания и образования. «Доколе мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду? Или вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других народов разные cочи-неньица; книжицы, диктовочки, заметочки; отрывочки и бог весть что еще?» — говорил Коменский. Демократизм, гуманизм, народность — важнейшие черты педагогической теории Я.А. Коменского. Дидактика Я.А. Коменского В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидактику» Коменский определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию. «Великая дидактика» Коменского выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспитание, Эти знания необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви. Школа, ее назначение. Коменский называет школу мастерской чело-вечности, мастерской гуманизма. Обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье. «Как для рыб должны быть предназначены садки, для деревьев — сады, так для юношества — школы». Основное назначение школы состоит в том, чтобы распространить всеобщую мудрость. В школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и будущей жизни. В школе молодежь совершенствуется нравственно, поэтому школа является мастерской гуманности и истинной человечности. Это учреждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это «мастерские трудолюбия». Но для того чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обучать не только наукам, но и нравственности и благочестию. Научное образование одновременно совершенствует разум, язык, руки человека. Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ. «Мы обещаем такое устройство школ, благодаря которому: 1. Образование должно получить все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме. 2. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым. 3. Образование должно быть закончено еще до наступления зрелости. 4. Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения. 5. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное. 6. Образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» («Великая дидактика». Гл. XII. С. 2). Должен быть установлен и внешний порядок в воспитании. Весь цикл воспитания и образования, человека, по замыслу Коменского, должен распределяться на четыре периода по шесть лет каждый. Ступени школьной системы: 1) материнская школа — для детства (до 6 лет); 2) школа родного языка, элементарная школа — для отрочества (до 12 лет); 3) латинская школа — для юношества (до 18 лет); 4) академия — для зрелости (до 24 лет). Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее Коменский составил методическое руководство «Материнская школа» — наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью нянек должны заботиться о детях. Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа родного языка, которая должна быть в каждой общине. В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие измерения; уметь петь. Ребенок будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые он должен научиться применять; должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и экономической жизни. Дети здесь познакомятся с различными ремеслами. После школы родного языка, обязательной для всех детей, Коменский определил латинскую школу, которая должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем еще какие-либо иностранные языки, физика, география, естествознание, математика Традиционные «семь свободных искусств», мораль составляют программу латинской школы. Каждый из шести классов имеет свое название: грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический. Самые одаренные из кончающих латинскую школу завершают свое |образование в академии, которая имеет обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский. Организация обучения: Новое решение предложил Коменский для организации обучения. Если в школе на протяжении веков с каждым учеником учитель занимался индивидуально, учащиеся приходили учиться, в разное время года и оставались в школе столько времени, сколько хотели, то Коменский нашел иную форму организации обучения. Это классно-урочная система, которая предполагает. неизменный состав учащихся одного возраста; проведение занятий в точно определенное время по расписанию; одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету. Занятия необходимо проводить ежедневно по 4—6 часов, после каждого часа перерыв. «В предобеденные часы должны упражнять преимущественно ум, суждения, память, а в послеобеденные — руки, голос, стиль и жесты». Начинать обучение нужно в детстве: «образование человека нужно начинать в весну, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность — лето...» и т.д. Коменский рекомендует заниматься только в школе. «На дом ничего не следует задавать, кроме того, что имеет отношение к развлечениям». Так как школа называется учебной мастерской, именно здесь и следует добиваться успехов в науке. В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требования к обучению: 1. Успешность обучения достигается при условии, если учить вещам раньше слов; начинать учить от простейших начал, доходя до сложных; учить по книгам, предназначенным для данного возраста 2. Легкость обучения достигается, если обучение начнется в раннем возрасте; учитель в преподавании следует от более легкого к более трудному, от более общего к более, частному; ученики не перегружаются знаниями, продвигаясь вперед не спеша; изучаемое в школе увязывается с жизнью. 3. Основательность обучения предполагает, что ученики станут заниматься действительно полезными вещами; последующее будет основываться на предыдущем; все материалы изучения должны быть взаимосвязаны, и все изученное будет закрепляться постепенными упражнениями. 4. Быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основательно, кратко и ясно; все происходит в неразрывной последовательности, когда сегодняшнее закрепляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми один учитель. Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы, т.е. те положения общего характера, на которые опираются обучение и учение и которые диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов. Это следующие принципы: наглядность; последовательность и систематичность; прочность усвоения учебного материала; самостоятельность и активность. Наглядность предполагает усвоение учащимися знаний путем наблюдений за предметами и явлениями, т.е. благодаря чувственному восприятию. Этот принцип вытекает из понимания Коменским процесса познания вообще: начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Сформирован принцип наглядности так: «...пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания» (Гл. XX. С. 6). Ведь никого нельзя заставить поверить чужому мнению, если оно противоречит собственным ощущениям. Только личное наблюдение и чувственное доказательство могут стать основой истинного знания, а не словесное, вербальное обучение. В обучении учащиеся должны сами видеть предметы, слышать звуки, обонять запахи, осязать, вкушать, прежде чем приступят к словесным описаниям («глаз хочет видеть, ухо хочет слышать...» и т.д.)- Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего реальные предметы, организовав над ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или модель, копию предмета, или картинку, рисунок с его изображением. Итак, золотое правило дидактики — наглядность. Последовательность и систематичность. «Ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись последовательно». Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок, ведь «чтобы быстро попасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не отставать». Занятия должны быть заранее продуманы и спланированы на долгий срок. Следует в обучении соблюдать последовательность, продвигаясь: от более общего к более частному; от более легкого — к более трудному; от известного — к неизвестному; от более близкого — к далекому. Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не прерывисто и эпизодически. Пример такой подачи материала для обучения дан Коменским в его учебниках. Прочность усвоения учебного материала. Этот принцип не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки считали необходимым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоянные упражнения и повторения. Отсюда известное еще с античных времен положение: повторение — мать учения. Но в средние века оно сводилось к зубрежке и формализму, а упражнения имели механический характер, напоминая дрессировку. Коменский считает упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником: «Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке». Чувственное познание обеспечивает и прочность усвоения. Таким образом, добиваясь прочности знаний, учителю прежде всего нужно обеспечить возможность чувственного восприятия. Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являются упражнения в практической деятельности: «Тому, что следует выполнить, нужно учиться на деле». В то же время «правила должны поддерживать и закреплять практику». Для проверок того, насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце учебного года публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные ученики. Самостоятельность и активность. Обучать юношество не значит вбивать в головы учеников знания, но раскрывать способности понимать вещи. Школа же стремится к тому, чтобы научить ученика «смотреть чужими глазами», «думать чужим умом». Так, физику преподают, не демонстрируя эксперименты и выводя на их основании законы науки, а читая тексты, которые потом ученики зазубривают. А по Коменскому нужно, чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами», обдумывал самостоятельно и применял знания на практике. Все, что изучается, должно приниматься учеником, как полезное для него. «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни 'учил, покажешь ему, какую это приносит пользу...» (Гл. XVII. С. 44). Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а возбудить эту любовь предстоит учителю. Так как «семена знания» присущи всем людям от рождения, остается только побудить ученика к самостоятельности и руководить им. САМАЯ ПРЕВОСХОДНАЯ ДОЛЖНОСТЬ ПОД СОЛНЦЕМ Душой и сердцем воспитания является учитель, от него зависит будущее; мира. От воспитания детей зависит «исправление человеческих дел на земле», развитие всего общества. «Следующий век будет именно таким, какими будут воспитанные для него будущие граждане». Должность учителя ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребенка и всего человечества. Оценивая назначение, роль учителей, Коменский пишет: они «поставлены на высоко почетном месте», «им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, «остерегаться слишком низко ценить себя». Из школы убегает тот, «кто сам считает постыдным быть учителем» и находит для себя другое, более денежное занятие. И не нужно удерживать его. Учитель, по утверждению Коменского, сравним с садовником, акушером, пастухом, полководцем, и счастливы те школы, которые имеют таких учителей. Какие качества присущи учителю, выполняющему возложенную на него благороднейшую задачу? Прежде всего — любовь к своему делу, которая побуждает наставника юношества искать то, чему нужно обучать всех, постоянно трудиться и думать о том, как учить учеников, чтобы наука усваивалась ими «без воплей, без насилия, без отвращения». Учитель, пишет Коменский, как ваятель, с любовью старается красиво изваять и расписать «Божьи изображения» — детей, чтобы придать им «наибольшее сходство с оригиналом». Трудолюбие — важнейшее качество учителя, «кто берется за наивысшее, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и трудами и избегать пиров, роскоши и всего, что ослабляет дух». Собственная образованность, широта знаний и опыта учителя достигаются величайшим трудом, которым педагог занят всю жизнь. Чтобы учитель мог достойно выполнить почетные обязанности, ему следует расположить к себе учеников отеческим и сердечным отношением к ним, приветливостью и лаской, отличным знанием своей науки. Коменский советует наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а малышей можно угостить за прилежание яблоками или орехами. Относясь к ученикам с любовью, учитель легко завоюет их сердца, и тогда им больше захочется находиться в школе, чем дома. Он «должен быть не только руководителем своих питомцев, но также другом их». В таком случае учитель будет не только обучать детей, но и воспитывать их. В воспитании у детей человечности (а в этом цель школы — мастерской человечности) очень важен для учащихся пример учителя, которому они стараются подражать, дети —- «самые настоящие обезьяны; ведь что бы они ни видели, это к ним пристает и они делают то же самое». Поэтому мало только объяснить, как надо поступать в жизни, нужно самим являть образцовый пример, нужно «остерегаться походить на тех прирожденных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда нужно идти, а сами не идут». Учитель — живой пример для учеников, он должен быть добродетельным, ведь невозможно воспринять добродетель с помощью различных картинок и моделей, только пример педагогов и воздействует на детей. Дурной пример педагога очень вреден, ибо «редко Обманывает поговорка: «Каков поп, таков и приход». Плох учитель — плохи и его ученики. «Учителя, — считает Коменский, — должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности — примером бодрости и трудолюбия, в поведении — скромности и благонравия, в речах — искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни». Такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится родителями и сможет достойно исполнять свою должность, выше которой нет другой под солнцем. Мудрая и гуманная педагогика Каменского не сразу нашла свое воплощение. Некоторые его сочинения получили признание и широко распространились еще при жизни педагога, что сделало его имя известным. Но мир вскоре забыл его, как забыл и его могилу, а его сочинения, разрозненные и рассеянные по свету, преследуемые и скрываемые, подвергались оскорбительным нападкам. Так было двести лет. XIX в. вновь открыл Коменского, и его мысли не только разлетелись по свету, но и нашли широкое использование. Сочинения Коменского признали гениальными, а его самого причислили к ряду самых великих мыслителей человечества. Интерес к Коменскому с тех пор неизменен, каждое новое поколение учителей находит у него мудрые мысли и советы, а школа сохраняет то лучшее, что было им открыто и вошло в ее жизнь. Через века оценив величие Коменского, люди признали, как прав он был, желая использовать воспитание для преображения жизни, для достижения всеобщей гармонии. Продолжается жизнь педагогических идей Коменского и сегодня. Мир склоняется перед человеком, который «не переставал проповедовать всеобщее счастье и радость и никогда не уставал бороться за них». Основные даты жизни и деятельности 1592 — Ян Амос Коменский родился в Нивнице — Чехия. 1611—1614 — обучение в университетах. 1614—1620 — деятельность в Пршерове и Фульнеке, 1621—1628 — жизнь вне закона. 1628—1641 — первое пребывание в Лешно. 1641—1648 — путешествие в Англию и работа для Швеции. 1648—1650 — второе пребывание в Лешно. 1650—1654—деятельность в Венгрии. 1654—1656 — третье пребывание в Лешно. 1656—1670 — деятельность в Голландии. 1670 — Ян Амос Коменский скончался. Основные работы 1631 — «Открытая дверь к языкам». 1657 — «Материнская школа» (написана в 1628 г.). 1657 — «Великая дидактика» (написана в 1632 г.). 1658 — «Мир чувственных вещей в картинках». ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ЛОККА Джон Локк (1632—1704) — известный английский философ и педагог, оказавший серьезное влияние на последующее развитие философии и педагогики. Он жил в эпоху английской революции, означавшей переход от доиндустриального к индустриальному типу производства, время глубинных перемен в жизни европейских народов, характеризующееся появлением новых условий для развития личности. Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника революции. В школе получил схоластическое образование, потом в Оксфордском университете увлекся естественными науками, медициной, философией. По окончании университета стал домашним врачом и воспитателем внука А. Шефтсбери — известного либерального политического деятеля. Основной педагогический труд — «Мысли о воспитании». Чувства и опыт. Локк рассматривает одну из важнейших проблем философии — сенсуализм, имеющую прямое отношение к педагогике. В своем труде «Опыт о человеческом разуме» он выступает против концепции врожденности идей, которую провозглашали и пропагандировали церковь и философы-метафизики, концепции, имевшей большую поддержку в обществе. Локк, утверждая, что в душе человека нет врожденных идей, доказывает, что знания, идеи, принципы он приобретает благодаря взаимодействию с предметами и людьми :— средой. Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, получаемые благодаря органам чувств; это самая объективная ступень знания, исключающая сомнение. Знания, полученные человеком, не являются простым отражением окружающего мира. Знания вырастают из осмысления опыта, опыт является источником познания. Эти утверждения Локка выражают новый в его эпоху взгляд на человека и его воспитание. Если идеи врожденны, то ими предопределяется вся будущая жизнь ребенка и воспитание ничего не в состоянии изменить. Отрицая врожденность идей (у новорожденных, например, пишет Локк, нет ни. малейших признаков каких-либо идей), он отводит в развитии человека решающую роль воспитанию. Душа ребенка есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно, воск, из чего можно вылепить все. «Девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, — добрыми или злыми, полезными или бесполезными — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми», — пишет Локк. Но здесь нужно отметить и еще одну особенность его рассуждений: он никогда не считал воспитание способным изменить мир, как, например, французские просветители XVIII в. Существующий строй он считал вполне рациональным и нужно лишь укрепить его, дав разумное воспитание добродетельному буржуа. Мораль. Локк выступает с отрицанием врожденных нравственных принципов, человек не родится ни нравственным, ни безнравственным. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни таким образом, не существует и врожденной порочности человека — излюбленного утверждения, насаждаемого церковью в эпоху Средневековья. Так как правила морали начинают внушать ребенку с самых ранних лет, создается впечатление, что они врожденны. Взрослые, воспитываясь с детства в почтении к определенным принципам, считают, что они были наделены ими от рождения, являются вечными и неизменными. По мнению Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и воспитания и основным их критерием является полезность. Главным принципом нравственности является добродетель. Поэтому нравственный человек добродетелен, а добродетельный человек счастлив. В «Опыте о человеческом разуме» Локк так определяет добро и зло. «Добром» мы называем то, что может принести удовольствие или продлить его, уменьшить страдания, а «злом» — то, что приводит к страданию, уменьшает удовольствие, лишает какого-то блага. «Счастье или несчастье человека является делом его собственных рук» и происходит от того, чего он предпочитает придерживаться в жизни — добра или зла. Наследственность и среда. Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое влияние на человека врожденных способностей: «Мы рождаемся на свет с такими способностями и силами, в которых заложена возможность освоить почти любую вещь, -но только упражнения этих сил могут сообщить нам умение и вести нас к совершенству». Мы не можем рассчитывать на то, чтобы полностью искоренить врожденные особенности ребенка, «сделать веселого человека задумчивым», «меланхолика веселым человеком». «Бог наложил определенную печать на душу» каждого ребенка, которая может быть слегка исправлена. Среда также влияет на развитие человека, но она неизменна, к тому же выход из определенной среды в другую нежелателен. Люди из народа, например, не могут себя, хорошо чувствовать в среде богатых, так как у них нет необходимого такта и манер. Люди приспособлены к определенным условиям жизни, и менять эти условия — дело ненужное и даже вредное, утверждает Локк. Таким образом, не отрицая совсем некоторого влияния наследственности и среды, Локк считает решающим в становлении ребенка воспитание, оно преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Первые два фактора признаются им пассивными, а воспитание, по его мнению, активно. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ Воспитание способно сформировать особую «породу» людей — джентльменов. Основная цель воспитания — счастье человека, основывающееся на добродетели, «добродетель в прямом смысле является высокой и трудно достижимой целью воспитания». Она возникает не только под воздействием наставлений и бесед воспитателя, «весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью», до тех пор, пока молодой человек «органически не полюбит ее», тогда он будет видеть в ней свою славу и получать от нее удовольствие. Воспитание добродетели дает возможность достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим. В душе ребенка следует закрепить понятие о Боге, делающем добро всем, кто Его любит и почитает. Так Локк связывал цели воспитания с сугубо земными делами, а не небесными, определяя счастье человека целью его жизни. Если счастье есть цель жизни человека, то оно должно быть и целью воспитания. Препятствием для достижения этой цели являются: телесное чувство неприятного; неверные, ложные суждения. Поэтому первой задачей педагога становится достижение крепкого физического здоровья воспитанника, умеющего разумно рассуждать и делать необходимые для жизни выводы. Физическое воспитание имеет большое значение, оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения благополучия. «Здоровый дух в здоровом теле — вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире». Тот, у которого нездоровое и слабое тело, никогда не может быть счастлив. Заботиться о здоровье нужно с раннего возраста ребенка; закаливать его, приучать не бояться холода, для этого обмывать его ноги ежедневно холодной, даже ледяной водой, не бояться, что обувь промокнет от луж; пища должна быть самой простой, следует избегать пряностей; постель ребенка должна быть жесткой и т.п. Физическое здоровье поддерживается упражнениями в соблюдении режима жизни, благодаря спортивным занятиям и прогулкам. Хорошо поставленное физическое воспитание способствует выработке мужества и настойчивости. Важнейшими задачами воспитания признается выработка характера, воли, нравственности, умственное развитие. Родителям дается совет: «Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдавайте его в такие руки, которые смогут... охранять его невинность, любовно поддерживать и развивать в нем хорошие начала». В воспитании характера особенно важны: упражнения, опыт, пример воспитателей и родителей. Не стоит удовлетворять все желания ребенка, но нельзя и отказывать ему в естественных «законных» требованиях. Направлять поведение ребенка помогут в первое время «страх и уважение», а в более поздние годы воспитатель сможет влиять на поступки воспитанника благодаря любви и дружбе с ним. Рассуждения и поучения приносят мало пользы в воспитании; более действенными средствами являются упражнения, пример, окружение ребенка. «Детей нельзя воспитывать правилами», приучение их делать что-то осуществляется практически, как только представится случай, «если возможно, сами создайте случай». Воспитателю необходимо помнить о том, что грубость и насилие следует исключить из обращения с ребенком. Кроткое, как бы случайное внушение, ласковый тон и добрые слова, не приказ, а напоминание помогут добиться результатов в воспитательной деятельности. Телесные наказания нежелательны, так как «рабская дисциплина создает и рабский характер»; они возможны лишь в исключительных случаях. Джентльмен, о воспитании которого пишет Локк, должен иметь твердую волю и сильный характер, но они должны быть подчинены разуму. «Высшая инстанция, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, есть его разум... Поэтому в высшей степени важно тщательно заботиться о разуме, заботиться о том, чтобы правильно вести его в поисках знания» и суждений. Именно цель воспитания определяет роль и место умственного образования. Ведь что, по мнению Локка, мешает личному счастью человека? Ложное суждение. Локк резко критикует те знания, которые получили юноши в школьном и домашнем обучении, — схоластические, оторванные от жизни. Нужны такие знания, которые помогут воспитаннику успешно вести свои дела, устраивать личное счастье. Какие научные знания следует сообщать детям? Задача воспитания состоит не в том, чтобы дать основательное знание в любой науке, а в том, . «чтобы дать такое развитие и предрасположение уму, которое в наибольшей мере сделало бы их способными к любой науке, когда они самостоятельно ею займутся». Следовательно, тем самым подготовить воспитанника к самостоятельному добыванию знаний. Чтение, письмо, рисование, родной и французский языки, география, математика, астрономия, хронология, этика, история, законоведение составляют круг дисциплин, необходимых джентльмену. Словесной форме обучения, по мнению Локка, следует предпочесть обучение с опорой на чувственный опыт, ведь чувственные представления составляют основу для возникновения сложных понятий. Для получения верных суждений требуются нормально развитые чувства, что возможно при физическом здоровье. Здоровое тело — залог полноценного умственного развития. В методе обучения следует соблюдать определенные правила: 1. Ни один предмет, который дети должны изучить, не следует навязывать им, как нечто обязательное, не нужно превращать его в бремя. Все, что навязывается, становится тут же скучным для детей, даже если раньше это казалось им приятным. Детям хочется показать, что они свободны, «что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы». Если же они сами не проявляют такой готовности, следует их вначале расположить к труду и возбудить охоту к предстоящим занятиям, тогда «ребенок усвоит в три раза больше» того, что он делает неохотно или по принуждению. «Добейтесь того, чтобы не воспитателю приходилось звать учиться, а чтобы 'они сами просили его поучить их», тогда они станут чувствовать себя свободными в выборе и будут увлечены учебой так же, как игрой. 2. Нужно приучить детей господствовать над собою, чтобы-они были способны в случае необходимости легко и с удовольствием переключаться на занятия новым предметом, даже если сильна увлеченность прежним. Ребенку нужно научиться «стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум», перейти от интересного к менее привлекательному. Нельзя давать ребенку привыкать к лени из-за нерасположения к какому-то предмету. Важная сторона воспитания — овладение ребенком ремеслами, трудовая его закалка. Живопись, токарное, плотничное, столярное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенствования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умственным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развлекать их душу и давать занятие телу, рекомендует Ло'кк. Отдых заключается не в безделье, а в перемене занятий. Копание земли, посадка деревьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, «чем любой праздный модный спорт». При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника следует избегать принуждения, «ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение». Нелюбимое дело ребенок захочет бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы. Локк считает необходимым изучение бухгалтерии: хотя знание бухгалтерии не поможет джентльмену нажить состояния, она нужна, чтобы сохранить ему состояние. Умение вести счета потребуется человеку в течение всей жизни. Таким образом, Локк развил новые педагогические идеи, которые могут быть кратко представлены следующим образом: — ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков; — все, что есть в сознании человека, получено им благодаря ощущениям и собственному опыту; — воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет ребенок; — основная цель воспитания — счастье человека, опирающееся на добродетель; — здоровье ребенка — первая задача воспитания; — пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов; — следует отказаться от принуждения в воспитании; — польза — вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении. Локк внес в педагогику новые принципы: опыт как основа воспитания, практицизм и рационализм. Педагогические идеи Локка были изучены, критически осмыслены и развиты в работах французских просвети-телей XVIII в. Основные даты, жизни и деятельности 1632 — Джон Локк родился. 1671—1681 — воспитатель внука лорда Шефтсбери. 1683—1689 —• находился в эмиграции в Голландии, 1704 — Джон Локк скончался. Основные работы 1690 — «Опыт о человеческом разуме». 1693 — «Мысли о воспитании*. ЖАН ЖАК РУССО О ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ «Ни одно имя не было окружено уже в XVIII в. таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», — писал известный отечественный историк А.З. Манфред. Но и трудно назвать еще человека, который не только при жизни, но даже столетия спустя продолжал бы вызывать такие ожесточенные споры. Его объявляли опасным смутьяном, проповедником свободы, бунтарем, родоначальником всех революционных брожений, ниспровергателем устоев общества и т.д. и т.п. И в то же время великим гуманистом, великим педагогом, титаном мысли. Руссо жил во Франции в эпоху, когда наступал закат королевской власти, но в народе еще жила вера в доброго и справедливого короля. Росло всеобщее недовольство мастеровых, бедноты городов; толпы их выходили с угрожающими возгласами на городские площади. Это было время накануне революции, вызванной определенными объективными причинами. Крестьянство в XVIII в. составляло большую часть населения Франции, но оно было задавлено огромными налогами. В стране активно развивались мануфактуры, промышленность с преобладанием ручного труда. Франция находилась постоянно в состоянии войны с другими государствами, стремясь добиться гегемонии. Возрастали траты на содержание королевской власти: торжественный придворный церемониал, огромная свита, бесконечные празднества, пышность королевского двора, возвеличивание особы короля — все это было символом торжества абсолютизма. Народ стонал от произвола господ, непосильных поборов и повинностей, от беззаконий королевских чиновников: ни справедливости, ни правды нельзя было добиться в судах. Огромными были сословные привилегии. Все это вызывало всеобщее недовольство. Вторая половина XVIII в. прошла в борьбе против абсолютизма. Народные массы, парламенты городов, часть аристократии выступают с требованием ограничения королевской власти. Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия сохраняло черты Средневековья не только во Франции. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обычно не имели специальных зданий, а помещались на дому у учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло. В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, сапожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подобных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее помещение для школы. Такому учителю и не требовались особые познания, гак как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения и заучивания текстов катехизиса. Известный педагог XIX в. А. Дистервег так описывал методы школьного обучения. Ученики один за одним подходили к учителю, он указывал букву и называл ее, ученик повторял название и т.д., так он постепенно за несколько лет выучивался чтению. Дети протяжно повторяли за учителем тексты из Священного Писания. Это было чисто механическое заучивание. Так же обучали пению: учитель пел псалмы несколько раз, потом их повторяли дети. В школьном образовании преобладали догматические методы. Отсюда — невежество самых широких народных масс, даже обычная безграмотность была нередкой, О воспитании в школах просто не задумывались. Все это вызывало резкую критику состояния просвещения со стороны общественных деятелей, осознававших особую роль просвещения в судьбе всего общества. Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения. Просвещение — широкое идейное течение, зародившееся во Франции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения общества деятели Просвещения считали воспитание. В рядах этого течения была блестящая плеяда выдающихся мыслителей, писателей, ученых. В XVIII в. появилось множество словарей по разным отраслям наук» среди них «Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел» Д Дидро. В ней впервые объяснялись такие слова, как депутат, деспотия, конституция, привилегия и др. Писатели, чиновники, а не только аристократы, стали собирать библиотеки, книги Детали читать даже кучера и горничные. Книги печатали в Голландии и Швейцарии и тайно перевозили во Францию. Запрещенную литературу власти сжигали, но она продолжала ввозиться и распространяться во Франции, что оказало существенное влияние на приближение революции. Крупнейшие представители французского Просвещения: Вольтер, Руссо, Монтескье, Гельвеции, Дидро. Они восприняли некоторые идеи Локка и дали им свое толкование и дальнейшее развитие. Просветители боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу. Большое место в достижении этих целей, установлении нового общественного порядка отводили распространению знаний. Они мечтали о создании такого идеального общества, в котором не будет пороков, угнетения и насилия, резко критиковали существующую форму правления, церковь, мораль. Эта критика и превратила просветителей в идеологов французской революции конца ' XVIII в, хотя они не призывали к ней. Средством установления справедливого порядка, преобразования общества, деятели Просвещения считали воспитание, просвещение. Самым ярким и блестящим писателем и публицистом в замечательной плеяде просветителей был Руссо. Этот индивидуалист, сторонившийся людей, стал после смерти учителем восставших народных масс, их идеологом. Мысли, заветы Руссо были взяты на службу как революционными вождями, так и их противниками. Жан Жак Руссо родился в 1712г. в Женеве (Швейцария) в семье французов. Он был выходцем из народных низов, его предками были крестьяне и ремесленники, а отец — часовых дел мастером. Рано лишившись матери, Жан Жак рос как круглый, сирота, так как отец мало занимался им. Предоставленный самому себе, он увлекся чтением, «поглощая» книгу за книгой. В 13 лет Руссо отдали обучаться ремеслу: вначале он был учеником клерка, но, оказавшись неспособным к этому делу, стал учеником в мастерской гравера, где тоже задержался ненадолго. На него там кричали, не скупились на подзатыльники. Однажды он твердо решил покинуть мастерскую навсегда. С 1728 г. начинается долгий период скитаний; пешком, с посохом в руках, по проселочным дорогам юный Руссо обошел Швейцарию, Францию, Италию. Эти путешествия дали ему очень много, он познал жизнь, хотя и странствовал без определенной цели. Он был полон доверия к людям, улыбчив, пел, смеялся и необыкновенно быстро располагал к себе людей. Помогал ему и удивительный дар красноречия. В эти годы он перепробовал разные занятия. Эта десятилетняя школа странствий определила многое в его судьбе. Он познал жизнь не из книг, которых и до, и после своих путешествий прочел много, он познал реальную жизнь. В знаменитых .государствах Руссо видел низкие, вросшие в землю хижины, где он часто находил приют, измученных крестьян, чахлые посевы, бедность и убогость, но также видел и великолепные дворцы знатных вельмож, которые обходил стороной. Крестьянская нужда, народные бедствия, сословное неравенство, т.е. сама жизнь; виденная им, стала первым источником его общественно-политических идей. Важную роль в его жизни сыграла встреча с образованной, склонной к вольнодумию настоятельницей монастыря в Аннеси, пользовавшейся особым покровительством папы и долгие годы помогавшей Руссо. Она пыталась обратить Руссо в католичество, поместила его в католическую школу для подготовки миссионеров, но попытка не принесла успеха. Он оставался равнодушным к религии. Тогда, чувствуя его одаренность, настояла на учебе в музыкальной школе; здесь он добился больших успехов и сам стал сочинять музыку. Но самое главное в этих годы.— его занятия под руководством своей покровительницы. На протяжении 10 лет он постигал все, чего ему не хватало, занимался самообразованием. Естественные и общественные науки, литература, искусство — все, что было создано наиболее значительного в них, изучено Руссо в те годы. Это было систематическое образование, в результате которого впоследствии Руссо поражал своих собеседников начитанностью. Он изучал астрономию, химию, ботанику, физику, даже проводил опыты, увлекся философией, но самыми любимыми предметами были история и география. Так, постепенно Жан Жак Руссо превратился в одного из самых начитанных и образованных людей своего времени, сформировался как оригинальный и глубокий мыслитель. При этом он сохранил простоту и выразительность слов, ясность в выражении мысли. Самообразование — это второй университет Ж.Ж. Руссо (первый — сама жизнь). В конце 30-х гг. Руссо служил в Лионе домашним учителем двух сыновей местного судьи. Этот опыт послужил основой для написания трактата «Проект воспитания де Сент-Мари», где он изложил свое понимание задач и содержания воспитания. В 1742 г. Руссо появляется в Париже, где, благодаря рекомендательным письмам, оказался в модных салонах, куда он входит с тайным предубеждением, отвращением к богатству и недоверием к ослепительным дамам и господам. Руссо приглядывался прислушивался, наблюдал. И постепенно он осознал, как справедливы были его догадки: он разглядел в посетителях салонов ложь и лицемерие, тайный и холодный расчет, беспощадность к своим конкурентам. Отвращение к богатству не убавилось, а возросло и обострилось. Опыт общения с элитой парижского света привел его к критической оценке современного ему общества. Он подошел к тем идеям о происхождении неравенства, которые принесли ему позже громкую славу. Дамы, покровительствующие Руссо, выхлопотали ему пост во французском посольстве в Венеции. Но карьера ему не удалась, Руссо, с детства отличавшийся строптивостью, не ужился с начальством и, хлопнув дверью, возвратился в Париж. Руссо вообще не принадлежал к «людям карьеры», не искал легкого «пути наверх», а, наоборот, отвергал его. В высшем свете Парижа Руссо имел огромный успех, все искали с ним знакомства .Но он не обратил эту славу в деньги, поместья, титулы, слава ему была не нужна «Мне опротивел дым литературной славы», — говорил он в конце жизни. Небольшое наследство, оставшееся Руссо после смерти отца, позволило ему жить, не думая о заработке. И он решает посвятить себя музыке, тем более что в Париже, благодаря его музыкально-литературным произведениям, за ним упрочилась репутация музыканта и одаренного композитора. В 40-е гг. Руссо пишет сочинения по теории музыки, создает музыкальные и поэтические произведения; но в это время он особенно остро ощущает разлад с парижским светом. В своей напряженной и трудной жизни Руссо находит отдушину в лице молодой белошвейки Терезы Аевассер, ставшей его подругой, а потом и женой на всю жизнь. «Ее ум оставался таким же, каким создала его природа; образование, культура не приставали к ее уму», — пишет он в своей «Исповеди». Но ее кротость, беззащитность, доверчивость покорили его и сделали счастливым. Видимо, с этой простой девушкой он ощущал какое-то родство. Руссо сдружился с молодыми людьми, которые были критически настроены к существующим порядкам; среди них оказался Дени Дидро, чья судьба в чем-то была схожа с его собственной. Дидро и его друзья решили издавать Энциклопедию наук и ремесел. Авторами стали литераторы, объединенные антифеодальными идеями и идеями просветительства. Руссо тоже стал одним из энциклопедистов, вступивших в бой со старым миром. В томах «Энциклопедии» выражалась новая идеология, противопоставленная существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической подготовке французской революции она сыграла огромную роль. Руссо, предвидя революцию, писал, что она уничтожит зло, но при этом ее следует бояться так же, как существования зла. В конце 40-х гг. Руссо уже пришел к тем идеям, которые высказывал в трактате «Рассуждение о науках и искусствах» (1750), принесшем ему широкую известность. Однажды он, направляясь пешком к месту заключения Дидро под Парижем и перелистывая журнал, прочитал объявление Дижонской академии о конкурсе на тему. «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?». Он в тот же день принялся за трактат — так заинтересовала его тема. Дижонская академия присудила сочинению Руссо первую премию. Опубликованный трактат вызвал горячую полемику. Статьи по поводу произведения Руссо были позже опубликованы в двух толстых томах. На поставленный вопрос о положительном влиянии наук и искусств на нравы общества автор трактата отвечает отрицательно. Он пишет, что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего «естественного состояния». Но при этом он вовсе не призывал к уничтожению цивилизации — «такой вывод вполне в духе моих противников». Прогресс человечества он видит в воспитании, которое будет проходить в гармонии с природной сущностью ребенка. Еще одно произведение Руссо (кстати, самое любимое им) — роман «Новая Элоиза», написанный в 1758 г., а опубликованный в 1761 г, имел необыкновенный успех, за 40 лет он издавался 70 раз, в том числе и на русским языке. Ни одно художественное произведение XVIII в. не поль-Ъ зевалось такой популярностью. Это сентиментальная история о средневе-|'..ковых влюбленных, вынужденных жить в разлуке, так как любовь оказывается бессильной перед общественными предрассудками: герой романа „ недостаточно родовит по сравнению с возлюбленной — дочерью барона. Роман написан в виде писем героев друг другу. В своих письмах герои рассуждают на религиозные, эстетические, педагогические темы. «Новая Элоиза» оказалась предшественницей педагогического романа. В 1753 г. Руссо начал работать над романом «Эмиль, или О воспитании», опубликовав его в 1762 г. в Париже и Амстердаме. Публикация романа вызвала целую бурю гнева и ярости властей и церкви. Сразу же по выходе в свет роман был запрещен церковью, через 10 дней после публикации весь тираж в Париже был конфискован и сожжен публично. Против автора было возбуждено церковью судебное дело. Он был вынужден скрыться и бежать в небольшое селение недалеко от Берна (Швейцария), но .вскоре власти Женевы и Берна отказали ему в убежище, тогда он нашел приют в небольшом городке. «...Они могут меня лишить жизни, но не свободы», — писал Руссо. Амстердамский тираж также сожгли, а затем книги были «казнены» в Женеве. «Эмиль» был внесен в список запрещенных книг, а Руссо предан папой анафеме. Русская императрица Екатерина II, прочитав «Эмиля», высказала свое мнение: «...не люблю я эмильевского воспитания...» — и ввоз романа в Россию был запрещен. Неприятие властями Руссо понятно — «Эмиль» содержал, прямые нападки на аристократию и церковь, они-и ополчились на него. Он вступил, таким образом, в конфликт с обществом, до этого его признававшим. Не поняли рассуждений Руссо и некоторые недавние его друзья, например Гельвеции, Вольтер. Но многие выдающиеся мыслители Европы приветствовали Руссо, например знаменитые философы Кант, Юм. Ведь роман отражал мировоззрение автора, оригинальное и конструктивное. Бесспорным является то, что благодаря «Эмилю» в Европе возник огромный интерес к проблеме воспитания, во Франции резко увеличилось количество педагогических сочинений. Под впечатлением от прочтения «Эмиля» появились горячие сторонники идей Руссо, желавшие воплотить их в практике. В это самое время автор бунтарского и нашумевшего произведения живет, скрываясь от преследования властей. Из Швейцарии он тайно перебирается в Германию, потом в Англию, где его приютил Юм. И в 1767 г. он снова во Франции, но живет под чужим именем. В последние годы жизни он пишет еще несколько работ: «Исповедь» — свое жизнеописание и философское осмысление жизни, «Прогулки одинокого мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где снова возвращается к вопросам воспитания. Скончался Жан Жак Руссо в 1778 г. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РУССО Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание; в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ-общественного переустройства, В романе действуют два персонажа — Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы. Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек — это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований. * «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека Он принуждает одну почву питать растения, выращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразное, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа — не исключая и человека: и человека нужно ему выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду». Так существующее воспитание, ломая ребенка, портит его. И все это потому, что человека готовят для «своего места» в обществе согласно с положением его родителей: быть военным, адвокатом, служить церкви. Такое воспитание вредно для воспитанника. Руссо призывает к другому: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте». Нужно научить ребенка выносить удары судьбы, презирать богатство и нищету, жить в любых условиях. Но «жить — это не значит дышать: это значит г действовать... пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа... Не тот человек больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь». Итак, цель воспитания — сделать воспитанника человеком, воспитать в нем прежде всего черты, нужные любому человеку. Кто является воспитателем? По утверждению "Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди. Воспитание дается нам или природою, или людьми, или вещами, но, считает Руссо, результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу. Природа как источник воспитания — это внутреннее развитие способностей и органов чувств человека Природа в данном контексте — это природные данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка согласна его природе. От вещей, т.е. от окружающего мира, ребенок получает много. Ребенок появляется на свет «чувственно восприимчивым» и получает различные впечатления от окружающего; по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются. При этом развиваются способности. Здесь роль воспитателя тоже ограничена. Основное воспитание зависит от людей: родителей, воспитателей, учителей. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно. Привести в гармонию действие перечисленных факторов и предстоит воспитателю. Идеалом Руссо представляется человек в его естественном, не испорченном обществом и воспитанием состоянии. «Если вы хотите, чтобы он сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той самой минуты, как ребенок является в мир... без этого вы никогда не добьетесь успеха»2. Для того чтобы ребенок сохранил свое естественное состояние, нужно естественное воспитание. Руссо считает большим заблуждением педагогов стремление искоренить инстинктивные склонности ребенка. Существующая система воспитания портит совершенную природу ребенка. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его. «Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным», — утверждает Руссо. Условием сохранения естественного состояния является свобода, она несовместима с тиранией воспитателя. Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнета воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин — воспитатель, пусть думает, что он действует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя: «Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». «Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы», — утверждает Руссо. Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода: Младенчество — от рождения до 2 лет; детство — от 2 до 12 лет; отрочество — от 12 до 15 лет; юношество — от 15 до вступления в брак. В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, меняются с годами потребности ребенка. На примере. взросления Эмиля ЖЖ. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом возрасте. Первые годы жизни — это время физического развития, когда ребенок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка. Вскармливать ребенка нужно самой матери. Не следует торопить природу, заставляя ребенка говорить — всему свое время. «Подготавливайте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее». В детском, возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чувственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содержания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до наступления разумного возраста ребенок воспринимает «не идеи, но § образы»; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии. «...Если хотите развить ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело; сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным; пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он всегда будет в движении: пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по разуму». Тогда он вынужден много наблюдать, набираться опытности. Так, Эмиль берет уроки у природы, а не у людей. Заменить эти уроди книгами — это значит научить его пользоваться умом других,. все принимать на веру и ничего не знать. Инструментом разума являются органы чувств. В моде обучение, пишет Руссо, которое рекомендует рассуждать с детьми; так получаются «юные ученые и старые дети». Но дети должны оставаться детьми, прежде чем стать взрослыми. Стремясь сделать ребенка разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, а это значит, что начинают с конца: «Говоря с детьми с самого начала непонятным для них языком, мы приучаем их отделываться пустыми, словами». У детей своя манера видеть, думать, чувствовать, поэтому бессмысленно требовать от десятилетнего ребенка взрослого рассуждения. Но все-таки необходимо учить ребенка чтению, письму, а для этого, советует Руссо, прежде всего необходимо возбудить желание учиться: «Внушите ребенку это желание- и всякая метода будет хороша», «.Непосредственный интерес — вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко». Руссо описывает пример того, как Эмиль научился читать. Мальчик получает записки с приглашением на обед, прогулку и т.п. Ему нужно найти кого-то, кто бы их прочел, но такого человека не всегда найдешь в нужное время или он занят. Наконец, ему читают записку, но уже поздно, момент прошел. «Ах, если бы он сам умел читать!» Ребенок напрягает силы, пытаясь прочесть следующие записки, кое-что у него получается с помощью взрослых. Ну, а затем дело идет быстро и легко. То же — с письмом. Интерес к учению делает его желанным и естественным занятием. Живя в деревне, ребенок получает из своих наблюдений понятия о полевых работах; этому возрасту свойственно желание создавать, действовать, подражать. И у Эмиля появляется желание заняться огородничеством; он вместе с воспитателем высеивает бобы, поливает, ухаживает за всходами. Но однажды: «...О, зрелище! О, горе! Бобы все вырваны, почва вся взрыта — не узнать даже места. УВЫ! „Молодое сердце возмущено., слезы текут ручьями». Выясняется, что натворил беду огородник — он еще раньше засеял этот участок семенами дынь. «Никто не трогает огорода своего соседа, каждый уважает труд другого, чтобы и его собственный был обеспечен», — наставляет он Эмиля. Так идея собственности также осваивается мальчиком из личного опыта, а не из отвлеченных наставлений и рассуждений. Также из опыта ребенок получает уроки поведения, нравственных отношений. Он не хочет считаться с окружающими, доставляет им жизненные .неудобства — пусть из своего опыта- поймет невозможность такого поведения: «Он ломает свою мебель — не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом». «Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка», — указывает Руссо. Не надо наказывать детей прямо за то, что они солгали, но на них должны отразиться все дурные последствия их поступка. Физическому развитию, начинающемуся с самого рождения ребенка, нужно по-прежнему уделять особое внимание. Одежда ребенка должна быть самой простой, удобной, не стесняющей его движений; поменьше пользоваться головными уборами. Следует приучать детей к холоду, он никогда не вредит, если с ранних лет их не кутать; приучать их к солнечному жару. Детям нужен продолжительный сон, нужна жесткая постель, так как мягкая расслабляет тело. Пища должна быть простой." В отроческом возрасте (12—15 лет) происходит переход от ошущений ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в | том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам. Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в •нем интерес, дать ему методы изучения. Нужно приучать ребенка сосредоточиваться на одном предмете, но не с помощью принуждения, а с 'помощью получаемого им при этом удовольствия. Не стоит полностью ' удовлетворять его любопытство, когда он обращается к наставнику с вопросами, тогда у него возникает желание и самому дополнительно узнавать новое. Ребенок должен быть поглощен предметом изучения, а воспитатель — поглощен ребенком, чтобы незаметно для него наблюдать за ним, заранее предугадывая его чувства, так же незаметно направлять их, подмечать те выводы, которые делает ребенок. Ручной труд больше всего приближает человека к его естественному состоянию, ремесленник зависит только от своего труда. Земледелие -— первое ремесло человека, оно самое честное и полезное, с него и началось трудовое воспитание Эмиля. А дальше он сам выберет, чем ему заняться; ведь он уже умеет пользоваться токарным станком, рубанком, пилой, нужно лишь приобрести быстроту и легкость в их употреблении. Мужчине не подойдут такие занятия, как портняжное дело (это женское ремесло), торговля. Эмилю пришлось бы по вкусу ремесло столяра; тем же юношам, которые имеют другие наклонности, полезно делать математические инструменты, телескопы и т.п. Лучше всего заниматься несколькими ремеслами, ведь эти занятия нужны не для того, чтобы стать специалистом, а для того, чтобы стать человеком. К юношескому возрасту Эмиль трудолюбив, воздержен, терпелив. Необычна и своеобразна роль воспитателя: он ничему не учит ребенка, он пробуждает у него желание учиться; он незаметно направляет его деятельность, создавая нужные условия; он организует ситуации, которые позволяют воспитаннику узнать о нормах морали. Таким образом, воспитатель ничего не навязывает своему воспитаннику, а способствует Эмилю почерпнуть знания из собственного опыта. Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца. В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружающим. Первое его чувство — любовь к себе, а второе — к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и религиозности. Любовь к себе должна быть в это время направлена к добру, а основой всей жизни становятся эмоции. Воспитание и в этом возрасте происходит не наставлениями, а общением с людьми, примером, изучением истории: «..Все уроки нужно давать молодым людям в форме действий, а не слов. Пусть они не учат из книг того, чему можно научить их из опыта». Но в тех случаях, когда опыт опасен, вместо того, чтобы переживать его самому, можно остановится на извлечении урока из истории. Так Эмиля научили избегать зла и делать добро. Особенно развиты в нем симпатия к бедным и угнетенным и желание помочь им. Таким же образом протекает религиозное воспитание — Эмиль постепенно и естественно приходит сам к познанию Божественного начала, к мысли о творце мира. В рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев церкви, расправу над книгой, свое изгнание. Так закончился и этот этап жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга. Ей посвящена последняя, пятая книга романа, названная «Софи, или Жен Женщина специально создана для того, чтобы нравиться мужчине и быть ему подчиненной. Софи имеет добрые задатки от рождения, сердце ее чувствительно, ум у нее хотя и4 неглубокий, но проницательный, характер уживчивый. Софи не красавица, но возле нее мужчины забывают красивых женщин. Софи любит наряды и знает в них толк. У Софи есть природные таланты; она научилась петь, умеет играть на клавикордах, танцевать. Она может сшить себе платье, знакома с кухней, умеет хорошо вести счета. Софи религиозна, но в ней мало догматов и обрядов; она молчалива и почтительна, т.е. обладает всеми качествами, чтобы понравиться Эмилю. Ее воспитание как женщины, естественно, довольно значительно отличается от того, которое получил ее жених. Эмиль вступает в пору любви и счастья; когда он готов обвенчаться с любимой, воспитатель отправляет его на два года за границу, чтобы познакомиться с жизнью других народов. Только после возвращения из путешествия юноша получает согласие на брак. Воспитатель предлагает ему поселиться в сельской местности: там возможно естественное существование людей с неизвращенным сердцем, там они смогут совершить много благодеяний для поселян. Так заканчивается роман, вызвавший такую бурную реакцию общества. В нем автор, изобличая пороки современного общества, показал тот путь, который способен преобразить его, — это воспитание нового Человека. Руссо определил совершенно новую систему воспитания, так как он никогда и ни в чем не был подражателем, то всегда оставался оригинальным в поэзии, философии, музыке, в самом восприятии мира и мышлении. Основные педагогические идеи — Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания — сохранить и развить природные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный общесгвом и воспитанием человек в его естественном состоянии. — Естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку. —Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель. — Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться. — Ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения; но он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формулируются выводы. — Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми — этой задачей следует руководствоваться в учении. — Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и возможностей. Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые другими энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения, «Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», — так выразил свой восторг великим французом русский историк и писатель Карамзин. Основные даты жизни и деятельности 1712 — Жан Жак Руссо родился в Женеве: 1728—1742 — годы познания жизни и самообразования. 1742—1762 — период музыкального и литературного творчества в Париже. 1762—1778 — изгнание, жизнь в разных городах Европы, во Франции под чужим именем. 1778 — Жан Жак Руссо скончался. Основные работы 1750 — «Рассуждения о науках и искусствах» (трактат). 1761 — «Новая Элоиза» (роман). 1762 — «Эмиль, или О воспитании» (роман-трактат). 1772 — «Исповедь». Тема 5. Школа, педагогическая мысль России в XVII – XVIII вв. План. 1. Демократизация образования (реформы Петра 1). 2. Закрытые сословно- дворянские учебные заведения. 3. Педагогическая деятельность Михаила Васильевича Ломоносова К 18 в. Россия стала обширным многонациональным государством. Для развития страны, укрепления ее обороноспособности дворянское правительство Петра 1 осуществило различные реформы в области науки, техники, культуры, образования. Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительские реформы, как введение гражданского алфавита, возникновение периодической печати (газета "Ведомости"), выпуск оригинальной светской и переводной литературы, открытие Академии наук и др. Крупнейшим событием в культурной жизни России стало открытие первых светских государственных школ. Первой из них была школа математических и навигационных наук, которая была открыта в Москве в 1701г. Школа являлась профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля. Первое реальное училище в Европе. Учились дети дворян (иногда и по принуждению), большое количество учащихся принадлежало к "низшим" сословиям (дети ремесленников, служителей церкви, солдат и др.) заинтересованных в получении образования и технической специальности. В школе работали профессора из Англии, но основным учителем был Леонтий Филиппович Магницкий (1669 –1739), известный математик, прекрасный педагог. В 1715 году школа переведена в Петербург, на основе ее открывается морская академия. В период царствования Петра I (правил с 1689 – 1725), (годы жизни 1672 – 1725) были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных городах навигационные (в портовых городах). В Москве хирургическая, инженерная и "разноязычная" школы. На Урале горнозаводская и математическая школы. В начале 18 века открылись цифирные школы (в 1718 году их было 42), учили грамоте, письму и арифметике, а также элементарным техническим сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии. В такие школы зачислялись дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии, имевшие широкую общеобразовательную программу. В 1725 году уже после смерти Петра I в Петербурге была открыта Академия наук. При Академии были открыты университет и гимназия. Иностранные ученые готовили русских ученых и специалистов. Закрытые сословно-дворянские учебные заведения. В 18 веке дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 г., создаются особые военные школы – кадетские корпусы, в которых дворянские дети готовились к военной службе в офицерских чинах. В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за границы, особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие дворянских детей французскому языку и светским манерам. Для духовенства организуются духовные школы, распад. Цифирные училища, некоторые из них преобразуются в гарнизонные школы для солдатских детей. Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание, применяли гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошая библиотека, свой театр, учащиеся учились стихосложению, ими издавался журнал, проводились вечера, различные увеселения, прогулки. Сложившаяся в России в середине 18 века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. Дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование. И. И. Бецкой - профессиональный педагог, главный советник Екатерины II по вопросам образования (с 1763 г. ). Педагогические взгляды сформировались под влиянием Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро. Составил проекты воспитания «идеальных дворян» в закрытых учебных заведениях сословного характера. Основатель таких учебных заведений, как воспитательное училище для мальчиков при Академии художеств (1764) и Академии наук (1765), институт благородных девиц при Воскресенском монастыре (Смольный институт) (1764), коммерческое училище в Москве (1772), каждое из которых имело собственный устав и должно было ориентироваться на развитие неповторимой личности учащегося. Свои педагогические взгляды изложил в работах «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764), «Краткое наставление, выбранное у лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1766). Считал, что воспитание должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и др. Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей. Александр Николаевич Радищев (1749-1802) – русский писатель, философ, историк, юрист, экономист, химик, врач, педагог, сторонник материализма, основатель революционного направления русской общественной мысли. Родился в дворянской семье. Учился в кадетском корпусе в Петербурге, окончил Лейпцигский университет юридический факультет. Большое влияние на его мировоззрение оказали французы Дидро, Руссо и русские просветители Ломоносов, Новиков. Работал чиновником в сенате, работал юридическим советником, управляющим Петербургской таможни. В 1783г написал оду "Вольность" первое произведение русской поэзии. По приказу Екатерины 2 был арестован и заключен в Петербургскую крепость. За издание "пагубной книги" "Путешествие из Петербурга в Москву" его приговорили к смертной казни, заменили ссылкой в Сибирь на 10 лет с лишением чинов и дворянства. При Павле 1 было разрешено поселится в имении отца, а при Александре 1 он вернулся в Петербург. Работал в законодательной комиссии. Он выступал с вольнодумными мыслями и радикальными требованиями в защиту крестьян. Под угрозой новых преследований Радищев покончил с собой. Подобно Руссо, поклонником которого он был, связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Радищев настаивал, прежде всего, на гражданском воспитании, на формировании "сынов отечества". Радищев требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян. В трактате "О человеке, о его смертности и бессмертии" раскрыл свою материалистическую концепцию возрастного развития растущего человека и его движущих сил. Рассуждая о подготовке подрастающего поколения к жизни, к труду, Радищев отмечал, что крепость духа так же необходима в жизни, как и здоровый организм. МИХАИЛ ВАСИЛЬЕВИЧ ЛОМОНОСОВ (1711-1765),первый русский ученый-естествоиспытатель, поэт, философ, художник, историк, просветитель Работы: Краткое руководство к риторике, Российская грамматика, Древняя российская история, О сохранении и размножении российского народа, Проект регламента московских гимназий и др. Был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний в стране, организатором науки и просвещения. С его именем связано открытие Московского университета. Целью воспитания считал формирование человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине. Разработал впервые в России педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии. Считал, что положение народа можно улучшить посредством распространения культуры и просвещения. Выступал сторонником бессословной системы образования вплоть до университета. Отстаивал идею светскости образования и получения молодым поколением основ научных знаний. Высоко ценил образованность и потребность в научных знаниях, видя в них высшее человеческое счастье. Был сторонником принципа природосообразности: воспитатель должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка. Утверждал: «Чаще природное дарование без науки, нежели наука без природного дарования к похвале и к добродетели способствовали». Природные особенности детей считал основой и источником их развития, рекомендовал педагогам строить обучение с учетом склонностей детей. Связывал формирование человека с конкретными социально-историческими условиями его жизни, с уровнем развития общества в целом. Видел органическую связь воспитания и обучения, ратовал за взаимосвязь физического и нравственного воспитания и умственного развития. Считал главнейшими составными элементами познания: чувственное восприятие, теоретические обобщения и опытную проверку результатов. «Идеями называются представления вещей или действий в уме нашем...» «Из наблюдений установлять теорию, через теорию исправлять наблюдения — есть лучший всех способ к изысканию правды». Выступил впервые в русской педагогике сторонником синтеза классического естественно-научного и реального образования. В его методах обуче­ния выделяются элементы политехнического образования. Был сторонником классно-урочной системы как наиболее продуктивной для развития ума и памяти, был за домашние задания и экзамены. Отводил в процессе обучения значительное место практике, постановке опытов, отмечал практическое значение знаний. разрабатывал принципы обучения: наглядность, доступность, развитие активности и самостоятельности ученика. Стремился к распространению «высоких наук» в Российском государстве и при этом на русском языке. Русский язык ценил очень высоко, выдви­нул идею воспитательного значения русского языка. Написал ряд учебников — первую грамматику на русском языке, руководство к риторике, первые основания горной науки и др. Отводил большую роль воспитанию: «...Молодых людей нежные нравы, во все стороны гибкие страсти и мягкие их и воску подобные мысли добрым воспитанием управляются». Исходил в воспитании из принципов гуманизма и народности и высоко ценил общечеловеческую нравственность. В нравственности особо выде­лял следующие качества: патриотизм, милосердие, трудолюбие. Выступал против таких пороков, как леность, скупость, малодушие, лукавство, злоба, лицемерие, упрямство, самохвальство и др. Разработал педагогические условия организации детского труда: предварительная подготовка, планирование хода работы, подбор необходимых инструментов, анализ результатов. Развивал идеи о пользе поощрений и наказаний, не возражал против телесных наказаний (в случае необходимости). Метод и условие воспитания для Ломоносова — порядок и дисциплина. Разработал требования к личности и деятельности учителя, заложил основы педагогической этики Тема 6. Классики западноевропейской педагогики. План. 1. Педагогическая деятельность и педагогическая теория Иоганна Генриха Песталоцци. 1. Жизнь и педагогический путь. 2. Педагогические идеи Одним из почитателей и горячих сторонников Руссо, идеи которого вдохновили его на педагогическую деятельность, был И.Г. Песталоцци (1746— ||827). Родился Песталоцци в семье врача. Мальчик рано потерял отца и оказывался под большим влиянием своей матери и служанки. Получив школьное образование, несколько лет проучился в Каролинуме — высшей |школе, где готовился вначале к пасторской, а потом юридической деятель-ности, но не довел обучение до конца. В годы учения он много читает, в том числе сочинения Я А Коменского и Дж, Локка. и в ранние годы увлекся произведениями Руссо, укрепившими в нем Стремление к самоотверженному служению народу, бедствия которого он владел. В это время в Швейцарии происходит процесс усиленного развития промышленности, обнищания и разорения крестьянства. Тяжелые картины нужды и бесправия рабочих и крестьян произвели огромное впечатление на Песталоцци, и он стал сторонником радикальных преобразований в обществе. После того как был оставлен Каролинум, он направился к известному зажиточному сельскому хозяину в его имение с целью изучения постановки дела в этом образцовом хозяйстве. Купив в 1769 г. участок земли в Нейгофе, он энергично ведет хозяйст-1 в своей усадьбе в течение 5 лет (до 1774 г.). Он хочет жить рядом с крестъянами, помогать им, показывая образец в ведении дел, намеревается соединить с земледелием торговлю сельскохозяйственными продуктами крестьян. Но вскоре выяснилось неумение Песталоцци организовать сельское хозяйство, прибыли не получилось, убытки были велики, он попадает в тяжелое положение и разоряется. И в это время он решается на новый эксперимент, который ему представляется истинным служением народу. В Нейгофе он организовал «Учреждение для бедных», в котором намеревался соединить обучение с производительным трудом. Так он хотел помогать беднейшему крестьянству, и именно в это время он подошел к осуществлению своей заветной мечты о служении народу. Песталоцци руководствуется идеей, что крестьянских детей нужно подготовить к жизни в своей среде, не отрывать от нее, а приспособить их к ней. Детей нужно приучать к профессиональному труду в тех скромных условиях, в которых они живут и будут продолжать жить. ' В 1775 г. он взял к себе в дом несколько десятков беспризорных сирот 8—15 лет. Обучал их письму, чтению, географии и одновременно приучал работать в прядильной и ткацкой мастерских. Летом отправлял их в поле и на огороды. По мнению Песталоцци, дети, овладев ремеслом, в будущем будут спасены от бедности. Он стремился воплотить в своем опыте прекрасную идею — соединить обучение и труд, но не смог найти методов осуществления этой связи. Нейгофское учреждение для бедных не пользовалось никакой общественной поддержкой, так как дети, оказавшиеся в нем в силу их социального положения, вызывали не столько сострадание, сколько враждебность. Сам экспериментатор с трудом справлялся с такими большими и трудными обязанностями. И в 1780 г. «Учреждение для бедных» прекратило свое существование. Благодаря самоотверженности жены и помощи друзей с трудом удалось выбраться из долгов. В эти же годы он осуществил опыт воспитания собственного ребенка в соответствии с идеями Руссо, результатом чего явился его первый педагогический труд «Дневник отца». Последующие восемнадцать лет Песталоцци как участник преобразовательного движения посвятил литературному труду. В это время он написал много статей по вопросам воспитания, основная мысль которых — преобразование общества должно осуществляться путем нового воспитания, которое преобразило бы народ. Уже с 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост. Место действия — деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и в конце концов изменить общество к лучшему. В этом видел и смысл, и цель всей своей жизни сам Песталоцци. Благодаря своим сочинениям Песталоцци становится известным деятелем, и в 1792 г. Законодательное собрание Франции награждает его высоким званием гражданина Франции. В 1789 г. происходят серьезные изменения в жизни знаменитого швейцарца — он становится во главе сиротского дома в городе Станце, где после кровавой расправы французских солдат с восставшими крестьянами оставалось много беспризорных детей. С этого времени на долгие годы Песталоций уходит в практическую педагогическую деятельность. В здании бывшего » монастыря был открыт приют для 80 детей от 5 до 10 лет. И здесь начался ''новый период экспериментов Песталоцци — практический поиск путей воспитания детей. Первым условием и принципом работы он считал создайте такой обстановки, при которой раскрывалось бы сердце детей, обстановки любви к детям и понимания их психологического состояния. Из сосградания к воспитанникам, стремления помочь им Песталоцци постоянно был с детьми («с утра до вечера я был один среди них»). Воспитатель и воспитанники были во власти одних чувств и настроений: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни 7 дома, ни друзей, ни прислуги, были только они», — напишет он в письме к [Своему другу. Такая полная отдача педагога детям вскоре принесла свои | результаты: дети не дичились, стали открытыми, готовыми к деятельности, Искоренились дурные привычки и поступки. И начались занятия с детьми, имеющие своей целью развитие умственных способностей; снова Песталоцци стремится связать их с ручным |трудом. Опыт был непродолжительным, так как приют был закрыт — понадобилось здание для госпиталя. Тогда Песталоцци продолжает свою педагогическую деятельность в качестве помощника учителя в деревенской школе Бургдорфа (где учителем был невежественный деревенский сапожник); правда, и здесь он пробыл недолго — родители детей не одобрили его нововведений. Но в этой школе он применил новую форму занятий — предметный урок и объявил, о том, что хочет психологизировать воспитание. Песталоцци сумел доказать преимущества своих методов обучения, и власти открыли для проведения его экспериментов школу с интернатом и отделение для подготовки учителей; это был ставший вскоре знаменитым во всей Европе Бургдорфский институт. В эти годы Песталоции ищет ответ на вопросы: чему и как учить в школе. Частично он пытался ответить на них в своем сочинении «Как Гертруда учит своих детей» (1801). В 1805 г. он перевел свой институт в Ивердон; институт Песталоцци [Привлекал внимание писателей, ученых, политических деятелей разных --Стран. В нем учились дети из аристократических и буржуазных семей, что глубоко огорчало создателя института, всегда стремившегося принести пользу простому народу,,В Ивердоне делалось много полезною: сторонники идей Песталоцци составляли учебники, писали статьи, различные руководства для учителей. В 1825 г. Песталоцци возвращается в Нейгоф, здесь он написал свое последнее педагогическое произведение — «Лебединая песня» (1826). Скончался Иоганн Генрих Песталоцци в 1827 г. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ Всестороннее гармоничное развитие — это цель школы, оно предполагает обеспечение единства умственного, нравственного и физического развития и подготовку к труду. Песталоцци выделяет и характеризует составные части образования: 1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы. 2. Физическое элементарное образование — это всестороннее развитие физических задатков человека, что нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками». 3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро. Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека, одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необузданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой богатства и стремлением к насилию. Так же и все претензии человека на высокую мораль, если ее источником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Еще страшнее люди, имеющие «звериную волю к насилию», добивающиеся всего на свете во имя собственных алчных интересов, это «хищники от морали». Они порождают массу «моральных ослов», не способных ни к какому действию, ограниченных бессильным доброжелательством. Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с самим собой. Идея природосообразности в понимании Песталоцци — это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, действует «в совокупности на сердце, ум и руку». Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо —• слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце — верить и | любить. УМ хочет мыслить», — пишет Песталоцци в «Лебединой песне». Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо ' искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей. При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в < человека и вдыхает в него жизнь», воспитатель лишь заботится о том, I чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, под-| держивает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного • развития. Моральные, умственные и практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Так, вера укрепляется благодаря собственному убеждению, а не благодаря размышлениям о ней, любовь опира-на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней, |* Мысль — на собственное мышление, а не на усвоение чужих, мыслей. I Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности. Методы обучения Песталоцци вытекают из понимания им воспита-как последовательного развития ребенка путем соответствующих уп-кнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой обучения — это число, форма, слово, а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. |Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда — необходимость летного урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом. Дитя учится, развивается благодаря чувственному восприятию и собственному опыту деятельности, «получая впечатления и обогащаясь опытом». Его опыт должен найти ясное выражение в словах. Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету — числом, посредством развития речи — словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эти обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял у истоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы», — утверждает Песталоцци. ~ Для школы важны те отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Они в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом. В школе должна царить домашняя, семейная обстановка. Одной из важных задач педагогики Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастерскими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к предстоящей деятельности. Педагогические идеи Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал распространению и школьной практики знаменитого педагога. Так как институт Песталоцци в Бургдорфе и Ивердбне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем Песталоцци. Основные даты жизни и деятельности 1746 — Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе. 1769—1774 — эксперимент в Нейгофе по ведению образцового хозяйства. 1775—1780 — создание и деятельность «Учреждения для бедных» в Нейгофе. 1789 — работа в сиротском доме в городе Станце. 1800—1826 — руководство Бургдорфским и Ивердонским учебными заведениями. 1827 — Иоганн Генрих Песталоцци скончался. Основные работы 1781—1787 — «Лингард и Гертруда». 1801 — «Как Гертруда учит своих детей». 1826 — «Лебединая песня». Тема 7. Становление системы образования в России в первой половине 19 века. План. 1. Создание в России государственной системы образования. Устав 1804 года. 2. Царская политика в области образования. Устав 1828 года. К началу 19 века под влиянием начавшегося кризиса крепостнических отношений царское правительство России вынуждено было пойти на уступки общественному демократическому мнению (правил Александр первый 1777-1825, царь либеральный). Была проведена и реформа просвещения. Среди многих министерств организованных царской властью в 1802 году было создано и первое министерство народного просвещения. В 1803 г. были опубликованы "Предварительные правила народного просвещения", а затем, в 1804 г. – "Устав учебных заведений, подведомых университетам". К их разработке были привлечены и передовые деятели русской культуры. Этими документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия, университет. Она более соответствовала начавшемуся процессу развития капиталистических отношений. Согласно принятому уставу Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский (Дерпт с 1721 перешел к России, а в 1625 был швейцарским городом, с 1893 по 1919 г Юрьевск, в буржуазной Эстонии г Тарту, г. Тарту с 1940 в советской Эстонии). Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи, с чем при советах университетов создавались училищные комитеты, и профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов ("визитаторов"). Была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы народного образования от высших: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа. Приходские училища – одногодичный курс обучения, цель подготовки учащихся к уездным училищам, во-вторых, дать детям низших слоев населения религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета. Правительство не отпускало на эти школы средств, поэтому они почти не развивались. В учебный план приходских училищ входили такие учебные предметы: закон божий, нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики и некоторые отделы книги "О должностях человека и гражданина", который с 1786 года применялась в народных училищах как официальное пособие, рассчитанное на воспитание чувства преданности самодержавию. Занятия в школе должны были проводиться 9 часов в неделю. Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались по одному в губернских и уездных городах, а при наличии средств и в больше числе. Целью уездных училищ было, во-первых, подготовить учащихся для поступления в гимназию, а, во-вторых, сообщить детям неприливигированных свободных сословий "необходимые познания для работы в промышленности". Учебный план включал 15 учебных предметов: закон божий, "Книга о должностях чел и гражд.", российская грамматика, география, история, начальные правила геометрии, физики, естествен наук, технология промышленности, хозяйства относящееся к краю, где находилось училище. Это создавало непосильную нагрузку для учащихся. Предметы преподавались двумя учителями, их недельная нагрузка равнялась 28 часам, каждый учитель вел 7-8 предметов. Уездные училища финансировались лучше, чем малые (малые за счет пожертвований, а уездные частично за счет государственного бюджета. Гимназии – учеба продолжалась 4 года. Цель гимназий предназначенных для дворян и чиновников, являлась, во-первых, подготовка к университету, а, во-вторых, преподавание наук тем, которые "пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека". Учебный план был крайне обширным, энциклопедичным. В него входили иностранные языки: лат, нем, франц, статистика, философия, логика, метофизика, нравоучение, словесность, теория поэзии, эстетика, математика, физика, естественные науки, теория коммерции, технология, рисование. В гимназии предлагалось иметь восемь учителей. В учебном плане гимназии отсутствовал закон божий. Это явилось результатом влияния передовых русских людей на устав 1804 года. В гимназии не преподается русский язык. Гимназии были поставлены в лучшие материальные условия по сравнению с уездными, государство полностью содержало гимназии. Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных государственных должностей. Дети низших сословий могли по окончанию гимназии быть утверждены учителями (начальных и средних школ) только по решению сената. Университеты составляли высшую ступень системы народного образования, в них поступали имеющие знания в объеме гимназического курса. Царское правительство дало университетам некоторую автономию. Университеты управлялись выборными советами, профессора выбирали ректоров и деканов. Профессорам рекомендовалось употреблять по отношению к студентам гуманные меры воздействия. Студенты могли создавать различные общества, кружки, устраивать товарищеские сходки. Главной задачей университетов являлась подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения. В учебные заведения вводился "способ учения", разработанный в 80-х годах 18 века комиссией народных училищ. Всем учителям предписывалось применять ту организацию и методы обучения, которые были рекомендованы в книге "Руководство учителям народных училищ". По-прежнему не разрешалось никаких отступлений от правил официальной дидактики. В уставе 1804 года, как в уставе 1786 года, учителя рассматривались как чиновники. Царская власть не признавала за ними права на педагогическое творчество. Несмотря на многие трудности, существование сословно-крепостнического строя, школьное дело в стране неуклонно развивалось. Этому способствовало развитие капиталистических отношений, рост населения, особенно городского, потребность в грамотности, деятельность передовых ученых и учителей. К началу Отечественной войны 1812 года в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища. К началу Отечественной войны (правление Александра 1) правительство все больше отходило от либеральных положений 1804 года и принимало меры к тому, чтобы использовать систему народного образования для распространения в народе самодержавной крепостнической идеологии. С 1811 г был введен закон божий во всех учебных заведениях. После Отечественной войны 1812 г свободолюбивые настроения в стране стали усиливаться, возникли тайные общества декабристов, передовые идеи стали проникать в школы. В учебных заведениях распространяется запрещенная литература: стих Пушкина, Грибоедова, поэтов-декабристов – Рылеева, Одоевского и др., в которых воспевалось высокое гражданское, патриотическое чувство, желание посвятить себя служению Родине, борьбе с тиранами. В отдельных школах передовые учителя рассказывали уч-ся о несправедливости крепостного права и темных сторонах российской действительности. В ответ на нарастающее в стране общественное недовольство и волнение среди крестьян, казаков, солдат и крепостных рабочих царское правительство установило аракчеевский режим (приняло ответные меры). В царских указах было в то время объявлено, что дети крепостных крестьян не должны приниматься в гимназии, институты, университеты. Для того, чтобы затруднить простым людям возможность учиться в школах в 1819 году была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и в гимназиях. В целях усиления религиозного воспитания в школах министерство народного просвещения было преобразовано в 1817 г в министерство духовных дел и народного просвещения. Мероприятия нового министерства были направлены на усиление религиозного воспитания. в 1819 году были изменены учебные планы всех школ, введено "чтение из священного писания", запрещено преподавание естествознания. Из гимназического курса исключались предметы, которые могли способствовать развитию у учащихся "вольнолюбивых настроений, как-то философия, политическая экономия, естественное право, эстетика. Особенно рьяно обрушилась реакция на университеты. 1. Царская политика в области образования. Устав 1828 года. В 1828 году (с 1825 до 1855 правил Николай 1, был известен в Европе как "жандарм", из-за своей антидемократичной, жестокой и реакционной политики) был издан реакционный устав. "Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов". Каждый тип школы приобрел законченный характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия. В целях укрепления сословного характера школьной системы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 году, была отменена и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу сильно затруднен. Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из "самых низших сословий", не должны уже были готовить их к уездным училищам. Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. Гимназии, предназначенные для дворян и чиновников, сохранили преемственную связь с университетами. Готовили к университетскому образованию и выпускали молодежь со знаниями "приличными их состоянию". Устав 1828 г и дальнейшие распоряжения правительства обращали особое пристальное внимание на установление надзора за деятельностью учебных заведений, на введение в них палочной дисциплины. Юношеству недворянского происхождения правительство считало необходимым больше давать практических и ремесленных умений и навыков. Тема 8. Педагогическая мысль в России во второй половине 19 в. начале 20 века План. 1. Просвещение в России второй половины 19в. 2. Педагогические взгляды Константина Дмитриевича Ушинского 3. Педагогические взгляды И.А. Сикорского 4. Дошкольное образование В русской педагогике второй половины 19в. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание "самодержавия, православия, народности" и подходами бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были гуманистическая направленность и демократизм. Для различных педагогических течений рассматриваемого периода было общим уважение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, создание условий для всестороннего развития, общим также было отрицательное к сословности, профессионализации школы. Задачей школы считалась подготовка растущего поколения к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению ими гражданских обязанностей и общественного долга. Интерес к личности ребенка, комплексное изучение ребенка как сложной развивающейся системы способствовало применению в обучении и воспитании эффективных методов. В этот период по-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Педагоги выступали за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя. Быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования. Но политика царизма не была направлена на развитие образования и во многом подавляла стремление прогрессивных сил развивать образование. Ширилась и развивалась борьба народов России за гуманизацию, демократизацию образования, за бессословность учебных заведений, за увеличение их количества, т. к. в России была очень низкой грамотность населения. По переписи 1897г. грамотных мужчин было 35,8% , женщин 12,4%,а среди кавказских народов эти цифры были намного меньше. В последнее десятилетие 19в. увеличивается количество церковноприходских школ. Земские расходы на образование увеличиваются вдвое. Открывается большое количество частных учебных заведений (гимназии, училища). Это были относительно прогрессивные учебные заведения, в которых применялись такие новые методы обучения, как демонстрации, лабораторные занятия, экскурсии. Некоторые из них вели совместное обучение мальчиков и девочек. Все такие учебные заведения были платными и недоступными широким массам трудящихся. Готовилась реформа школы. В 1899г. была создана комиссия по ее подготовке. Педагогические взгляды Иван Алексеевич Сикорский. И.А.Сикорский (1845-1918) –ученый, психоневролог, доктор медицины, профессор кафедры нервных болезней Киевского университета. В 1912 году основал в Киеве Фребелевский институт детской психологии. Иван Алексеевич председатель киевского Фребелевского общества, он педагог, директор Киевского Женского Педагогического института. И.А.Сикорский положил начало экспериментальной педагогике в России: разрабатывал методы и методику точного (математически выверенного) научного исследования процессов обучения и воспитания детей (1889). Большая часть трудов посвящена изучению периода раннего детства, в которых он дал описание и характеристику основных этапов нервно-психического развития ребенка. Убеждение Сикорского в том, что «воспитание младенцев – дело такое же высокое и благородное, как и умственное развитие юношей», сформировалось на данных психофизиологии, антропологии и педагогики. В конце 19- начале 20в. экспериментальные методики получили признание и стали широко применяться в России во многих странах Западной Европы. И.А.Сикорским были проведены первые экспериментальные исследования влияния умственного утомления на учебную деятельность. Его метод был прост. Гимназисты писали два одинаковых по сложности диктанта – первый до начала урока и второй после его завершения. Анализ ошибок позволил сделать вывод о том, что 4-5 часовые занятия отрицательно влияют на способность различать психофизиологические величины, вызывают раздражительность. Особое значение имело то обстоятельство, что повторные эксперименты по методу И.А.Сикорского давали аналогичные результаты. Тем самым впервые перед педагогикой был поставлен вопрос о построении процесса обучения в соответствии с закономерностями психической деятельности детей. Следующее свое исследование И.А.Сикорский провел в военной прогимназии г. Вольска Саратовской области (1882) с целью определить влияние образовательного процесса школы на уровень воспитанности школьников. В результате было выявлено пять типов детей, трудных в воспитательном отношении. Одна из главных причин их «испорченности» относилась к компетентности педагога, к его небрежному воспитанию, дурному влиянию. Фактически впервые в педагогике поднималась проблема детских неврозов, возникающих по вине учителей, т.е. дидактогенного невроза (термин впервые введен спустя столетие А.А.Дубровским). Без преувеличения можно утверждать, что И.А.Сикорский способствовал тому, что специалисты в области педагогической психологии уже на рубеже 19-20 вв. начали различать природную отсталость детей и их «педагогическую запущенность». Огромное значение ученый придавал разностороннему умственному развитию личности, под которым понимал познание человеком внешнего и внутреннего мира. И.А.Сикорскому принадлежит первое в России указание на ключевое значение раннего детства для интеллектуального воспитания. Изучение особенностей возраста до 7 лет было новым научно-практическим направлением в педагогике конца 19 - начала 20в. На обширном исследовательском материале он доказал, что многие недостатки умственного развития человека обусловлены первыми месяцами и годами жизни. Сущность умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, по мнению И.А.Сикорского, состоит в развитии наблюдений над внешним миром, который познается с помощью органов чувств (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание), и внутренним миром, который познается посредством получения впечатлений и сохранения их в памяти. Как показывают исследования ученого, если интеллектуальное воспитание ребенка начинается с момента его рождения, то он обязательно становится образованным и здравомыслящим человеком. «Первые три месяца жизни для ребенка сложны, он приспосабливается к новым условиям существования, учится использовать свои внешние органы чувств для познания. С 4-5 месяцев дитя жадно наблюдает и воспринимает внешние события, ощущает свой внутренний мир, содержа все в памяти, строит из каждого впечатления, как из мозаики, свое мудрое здание, свой домик знания». В этот период мир чувств у ребенка несколько отступает на второй план. И только на втором, третьем году, по мнению и И.А.Сикорского, эмоциональное развитие снова оказывается на втором плане: дети в этом возрасте чувствительны к ласке, обиде, невниманию. В качестве показателя интеллектуальной воспитанности ребенка ученый рассматривал умение найти в памяти по первому требованию все то, что ранее получено. Правильно развитый ум он сравнивал с библиотекой, в которой все книги приведены в систему и зафиксированы в определенном порядке в каталогах. И.А.Сикорский первым в отечественной науке обратил внимание на внешние и внутренние факторы, воздействующие на развитие интеллекта у детей. Внешние факторы это окружающая ребенка природа, люди, вся семейная атмосфера. Они оказывают большое внимание на пластичную, отзывчивую душу и чуткие нервы ребенка. В связи с этим педагог огромное значение придавал семейному воспитанию с раннего и дошкольного возраста. Он консультировал родителей по вопросам изучения индивидуальности и умственного развития ребенка. Во-первых, утверждал ученый, собственных детей необходимо наблюдать, оценивать, понимать. Во-вторых, следует вдумчиво относиться к постороннему источнику ознакомления со своими собственными детьми. «Никто не может так верно оценить недостатки и отрицательные стороны в детях, как это могут сделать посторонние». В-третьих, нужно наблюдать чужих детей. В четвертых, надо признать тот факт, что идеальные качества встречаются в детях также редко, как идеальная красота. Особое внимание ученый обращал на внутренний фактор интеллектуального развития, под которым подразумевал врожденную нервно-психическую организацию ребенка, составляющую одну из самых глубинных основ характера человека. И.А.Сикорский писал: «врожденный склад характера, органические черты и особенности будущего человека, которого мы воспитываем с пеленок, зависит, быть может, более указанного прирожденного начала, чем от тех впечатлений, или от той среды и атмосферы, в которой дитя», писал ученый, - его надлежит принимать в соображение в деле воспитания, направляя его в помощь нашим воспитательным заботам или, наоборот, устраняя и ослабляя его силу разумными приемами воспитания». Воспитатели и родители должны знать особенности ума ребенка, его наследственные задатки, с тем, чтобы природным талантам и дарованиям было дано правильное развитие. Кроме того, И.А.Сикорский предположил, что само строение мозга и его нервной системы является движущей силой интеллектуального развития ребенка. При этом он опирался на учения о, так называемых, локолизациях, широко известных в 19 веке. Первая попытка создать стройную теорию «локализации психических способностей» была сделана в начале 19 в. Ф.Галлем. Он высказал предположение, что небольшие участки нервной ткани коры головного мозга являются субстратом различных психических «способностей», к которым этот ученый относил, например, такие качества как честность, бережливость, любовь и т.д., имеющие четкую локализацию и определяемые по выступам на черепе. По мнению Ф.Галля, на основе изучения таких выпуклостей на черепе можно сделать выводы об индивидуальных способностях человека. В целом это учение было встречено учеными мира сочувственно. Однако, как отметил И.А.Сикорский, в силу недостаточности знаний о строении мозга интерес к этой концепции постепенно утратился. Вновь о ней заговорили в конце 19 века, когда были проведены соответствующие исследования сразу несколькими учеными в Германии, Франции. В России особых результатов добился, по мнению И.А.Сикорского, В.М.Бехтерев. Подобные исследования позволили создать проекционные карты первичных моторных и сенсорных зон коры головного мозга. Были выделены участки, которые стали рассматриваться как специфические центры, принимающие и запечатлевающие все данные внешнего мира. Сверх того, было открыто существование вторичных проекционных зон коры головного мозга, где впечатления хранятся и перерабатываются. На основе всех данных И.А.Сикорским был сделан вывод о том, что строение нервной системы является естественным условием распределения впечатлений (внешних внутренних) по категориям. Другими словами, умственное развитие ребенка соотносится с законами действия и развития нервной системы и мозга. Отметим, что современные психологические исследования подтверждают этот вывод (Дружинин В.Н.и др.). Тем самым И.А.Сикорский сделал столь важный для науки шаг в развитии идеи о том, что головной мозг, обеспечивающий прием и переработку информации, создание программ собственных действий и контроль над их успешным выполнением, всегда работает как единое целое. Это имело огромное значение для становления педагогики дошкольного детства. Опираясь на учение о локолизациях, И.А.Сикорский указал на один из актуальных и сегодня вопросов психологии – о талантах и дарованиях. Он предположил, что если отдельные части мозга могут быть развиты в неодинаковой степени, то естественным последствием этого должно быть различное в природных дарованиях. Он предположил, что если отдельные части мозга могут быть развиты в неодинаковой степени, то естественным последствием этого должно быть различие в природных дарованиях. В подтверждение этому ученый приводил многочисленные наблюдения и посмертные исследования мозга людей и особенно талантливых и даровитых. Однако эти аргументы и сегодня считаются весьма дискуссионными. В частности величина мозга вряд ли может считаться показателем его гениальности. Известно, что вес мозга И.С.Тургенева значительно превышал вес мозга А Франса. Но кто возьмет на себя смелость определить, кого считать из них «более умным». Американский антрополог Г.Джеймс остроумно заявлял, что полость черепа чем-то сродни кошельку: главное не в общем объеме содержимого, а в ценности тех монет, которые его наполняют. Талантливость и гениальность людей А.И.Сикорский связывал также с особенной чувствительностью мозга. Для пояснения своей позиции ученый сравнивал способности человека и животного, что дало ключ для решения вопроса об особенности даровитых и талантливых людей. По мнению Сикорского, в уме обыкновенного человека все увиденное и услышанное, пережитое и испытанное или вовсе не оставляет следа или оставляет столь слабый отпечаток, что воспоминания и точное воспроизведение невозможно. Напротив, в уме талантливого человека воспоминания осуществляются с силой и яркостью реальных образов действительности. К сожалению, в этой области наука еще не располагает достаточными исследовательскими методами. Но для развития педагогики дошкольного воспитания огромное значение имел разрабатывавшийся И.С.Сикорским вопрос об учете в процессе умственного воспитания особенностей нервно-психической организации, о различии умственных способностей, дарований и талантов у детей. «Пока не будут изучены особенности душевного строя и дарований и общий ход их развития, наше воспитание будет шаблонным, приблизительным, средним, как мундир солдата, скроенный по общему размеру, а не по индивидуальной мерке. Но то, что допустимо для костюма, не должно иметь места в применении к живой душе». И.А.Сикорский первым в науке обратился к составлению классификации умственных типов у детей раннего и дошкольного возраста. Он ввел понятие «Всесторонний внутренний тип» для обозначения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зрительного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений, всех форм воображения и представлений. Следует заметить, что на рубеже 19-20 вв. в педагогике эта проблема была разработана слабо. И все же И.А.Сикорский призывал педагогов наблюдать за детьми и тщательно собирать необходимый материал, с тем, чтобы в будущем можно было выяснить типы умственного развития детей. Сам ученый был в этом примером, все его работы имеют эмпирическое обоснование. В них А.И.Сикорский обобщил результаты наблюдений за собственными детьми, а также за детьми Петербургского воспитательного дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении. И.А.Сикорский справедливо доказывал важность классификации умственных типов у детей для правильной организации воспитания. Определив принадлежность ребенка к тому или иному умственному типу, необходимо с помощью специальных упражнений развивать у него всесторонний умственный тип, преодолевая односторонность умственных операций, к которым склонны дети в раннем возрасте. Главенствующую роль в процессе умственного развития ребенка ученый отводил слуху. «Наблюдения, произведенные по правилам экспериментальной психологии, показали, - писал Сикорский, - что звуковые впечатления не только сами по себе дают непосредственный материал для души, но сверх того производят побочное, благотворное влияние на мозговые центры, возбуждая и усиливая зрительную восприимчивость». Более того, ученый высказывал интересную мысль о том, что любовь к звукам и певучесть языка у итальянцев были одним из условий развития художественного творчества. Быть может, миру звуков человечество обязано появлению в Италии и только в ней одной, таких талантов, как Рафаэль, Леонардо да Винчи, Микеланджело. Значение мира звуков в деле психического развития еще ждет своей всеобъемлющей научной оценки. Звуковые впечатления младенец получает с первых месяцев жизни. Звуки должны быть тихими, спокойными. Например, шум дыхания, шорох от собственных движений, удары сердца. Ребенок, по мнению И.А.Сикорского, должен провести первые месяцы своей жизни в условиях относительной тишины и спокойствия, в уединении, вдали от шума и громких звуков. Для этого необходимо, чтобы малыш время от времени был предоставлен самому себе, находился в полуосвещенной и темной комнате. Время перед засыпанием или пробуждением всего лучше для этой цели. Со второго полугодия ребенку необходимы более громкие звуки и знание тонов: рекомендуется тихое пение, человеческий голос, говор окружающих, обращенный к ребенку, монотонные звуки. Со второго года жизни пение мелодичные звуки, музыка навсегда входят в жизнь человека и имеют большое воспитательное значение. Упражнения в звукоподражании, в пении и передаче мотивов должны входить в состав обычных забав. По справедливому замечанию И.А.Сикорского, маленькие рассказы, сказки необходимо читать или рассказывать выразительно. Известно, что еще в древней Греции с детьми занимались актеры, т.е. специалисты, профессионально владеющие приемами выразительной передачи мысли. Важен не только сам текст, но и тон чтеца и его чувства, которые помогают раскрыть характеры мифических героев. Кроме звуковых впечатлений, утверждал И.А.Сикорский, особую роль в интеллектуальном развитии детей играют зрительные впечатления. Начиная с 4 месяца жизни, у них развивается способность управлять глазами и ясно видеть окружающие предметы. Свет, цвет, форма и движение предметов очень приятны детям. Так, грудные дети во время кормления с интересом смотрят в глаза матери. Ребенок, как показали наблюдения ученого, охотно смотрит на темные и цветные точки, расположенные на цветном и однотонном фоне. В качестве педагогической игрушки И.А.Сикорский рекомендовал стеклянные кольца, шары различного цвета и т.д. В работах И.А.Сикорского обращается внимание на тот факт, что одновременно со зрительным мышлением развивается мышечно-осязательное. «Для дитяти осязание – это единственный путь облегчить себе задачу, доступную только для более развитого ума, задачу зрительных представлений и зрительного понимания, т.е. определения формы предметов, их величины и их удаления в пространстве». Кроме того, осязательное исследование имеет другую цель – ознакомление с физическими свойствами предметов: твердостью, мягкостью, шероховатостью, упругостью. И.А.Сикорский определил технологию применения детских игр и забав для развития зрительно-осязательного мышления. В целях знакомства с физическими свойствами предметов, развития осязательных впечатлений он предлагал использовать дощечку с наклеенными на нее полосками различных материй (бархата, тюля, шелка). Шлифовальная бумага не нравится детям, а шелк, наоборот, особенно приятен. Он не только наименее осязаем, но как бы стоит на границе осязательных впечатлений, вызывая простое ощущение давления или прижатия, что свойственно однородному веществу. Для того чтобы разъяснить ребенку всю загадочность жидких и газообразных предметов, сформировать новые представления о внешнем мире, И.А.Сикорский придумал игрушку, состоящую из трех шаров одинаковой величины и цвета, но разных по весу. Один шар был сравнительно тяжелый (бильярдный), второй – ощутимо легче первого (деревянный), третий – самый легкий (целлулоидный). Первый шар, видимо, служил олицетворением настоящего материального мира, а третий лишь предмета зримого, но не уловимого, как дым, пыль. Второй шар занимал промежуточное положение между ними. Игрушка по наблюдениям Сикорского, необыкновенно нравилась детям. Она как бы объясняла всю загадочность окружающего мира, все проблему соотношений зрительного и осязательных впечатлений. Сущность интеллектуального воспитания, по Сикорскому, в развитии самостоятельности. Поэтому столь важно решить вопрос: с помощью каких предметов ребенок мог бы самодеятельно и наиболее полно и непрерывно интеллектуально развиваться? Иными словами, какие предметы должны быть даны детям для занятий? Эти предметы И.А.Сикорский назвал «коллекцией объектов умственного развития», в качестве которой предложил корзину с простыми, естественными, элементарными игрушками. Собираться такая коллекция должна с первого года жизни, постепенно пополняясь, изменяясь по составу. В целом представленная И.А.Сикорским коллекция была направлена на формирование умственных операций, на изучение расположения предметов в пространстве, их перемещение, а также на положение, движение и силу собственного тела ребенка. С помощью этих игр он усваивает связь своего тела с внешним миром. При этом не взрослый человек, а сама игрушка задает естественный процесс интеллектуального развития малыша. Помимо коллекции игрушек, к средствам правильного интеллектуального развития ребенка раннего возраста И.А.Сикорский относил упражнения, предполагающие систематический переход от простого к сложному,, постоянное и настойчивое повторение одного и того же. Он определил внешние и внутренние условия эффективного осуществления таких упражнений. К внешним педагогическим условиям ученый причислял следующие: 1) взрослые наблюдают, но по возможности не вмешиваются в занятия детей, 2)начиная с 8-9 месяца, ребенку, как и взрослому необходим покой, тишина, уединение, поэтому няни и родители должны больше наблюдать, нежели руководить. Цель - не навреди. НО нельзя здесь не отметить гениальность предположения И.А.Сикорского, что ребенок идет по совершенно новому и незнакомому пути и в ходе игр и забав знакомится не только с конечными целями, но и со способами их достижения. Наблюдая детей, И.А.Сикорский пришел к убеждению, что вмешательство окружающих в их дела должно быть очень осторожным. «Истинно жалка судьба тех детей, - писал И.А.Сикорский, - которых няни и старшие занимают постоянно, хлопают перед ними в ладоши, водят за руки, предлагают и преподносят игрушки». Ребенок должен быть свободным и самостоятельным в своих играх и делах. Только таким образом организованный процесс интеллектуального развития будет способствовать развитию у них деловитости и способности к творчеству. К внутренним умственным условиям умственных упражнений И.А.Сикорский относил такие: 1)закрепление умственных успехов (память); 2) развитие внимания; 3)развитие речи. На первый взгляд, здесь не было сказано ничего нового, если не учитывать то обстоятельство, что И.А.Сикорский применил указанные условия к умственному воспитанию детей именно раннего возраста. В частности, он показал, что для них повторения не только не скучны, но они им нравятся. Поэтому сказки, стихи, которые были прочитаны вчера, они с удовольствием выслушают и сегодня. Стериатипные повторения необходимы для укрепления памяти для развития легкости и быстроты умственных операций. Рассматривая вопрос произвольного внимания, И.А.Сикорский определил следующие эффективные условия его развития у детей раннего и дошкольного возраста: 1) сила и ясность впечатлений; 2)выжидательное напряжение; 3)подготовка к впечатлению. «Если дело воспитания поставить таким образом, чтобы, хотя бы время от времени, окружающие ребенка давали ему впечатления, обставленные указанными условиями, то у дитяти наряду с его обыкновенной, будничной жизнью будут минуты – часы торжественной, сильной, глубокой жизни, где впечатления поставлены с психологической техникой, искусством и художественностью подобно той постановке, какую дает поэт и великий писатель, когда вступительными фактами он подготовляет ожидания известных событий или направляет желания, симпатии и опасения». Ясность впечатлений в детском возрасте достигается их простотой, поэтому так важны простые игрушки, несложные впечатления. Вначале ребенок знакомится не с формой, цветом, звуками, красками, а с самим фактом различного воздействия предметов на его мышцы и нервы. Когда ребенок точно запомнит 2-3 шаблона, 2-3 образца, тогда только в уме его внешнее станет внутренним, появится возможность достаточно адекватного восприятия и решения той или иной задачи. «Вычурные …игрушки, богатые оттенками и изобилием деталей, не только не пригодны для детей нежного возраста, но и вредят их развитию, воспитывая в них ту самую рассеянность, которую мы стараемся устранить, развивая у ребенка произвольное внимание». Огромное значение имеет, тек называемое, выжидательное напряжение. Оно достигается использованием таких приемов, как сообщение ребенку, что ему что-либо покажут или расскажут, или что сейчас что-либо интересное случится. Детям, начиная с 4-х лет, с этой педагогической целью поручается сходить в лавку за мелкими покупками. При этом давалась полная инструкция, как перейти улицу. С помощью выжидательного напряжения, как отмечал И.А.Сикорский, воспитывается внутреннее понимание, под которым ученый понимал внимание, направленное на то, что творится в душе, хранится в памяти, т.е. на мысли, чувства, волю. Приемами воспитания такого внимания могут быть требования у детей отчета и рассказа о том, что они видели, слышали, исполнили поручение. Если эти приемы будут использоваться систематически, непрерывно, то у ребенка сложится привычка повторять в памяти события, которые с ним произошли. А в дальнейшем, по мере взросления, эта привычка превратится в один из важнейших внутренних актов - ретроспективную переработку всего пережитого и испытанного, в историю своей собственной души, в сознательность и разумность внутренней жизни. Говоря о научном вкладе И.А.Сикорского, нельзя не подчеркнуть, что он стал одним из первых отечественных ученых, показавших значение речи для умственного развития ребенка раннего возраста, сформулировал внутренние и внешние задачи развития речи в раннем и дошкольном возрасте. Задача внешнего обучения состоит в способствовании восприятию звуков и закреплению их в памяти. Для этого ребенок должен слышать медленную, отчетливую, внятную речь. Она запоминается скорее и глубже. По мнению педагога, родную речь надо изучать раньше иностранной. Задача «внутреннего обучения» - ознакомить ребенка со смыслом и значением слов. Ее решение требует продолжительного срока. И.А.Сикорский показал, что обучение речи, начавшееся в раннем детстве, продолжается и в последующие годы – вплоть до 14- летнего возраста. Интеллектуальное развитие ребенка ученый рассматривал в тесной связи с развитием чувств. Только «осердеченный ум» обеспечивает человеку возможность понимания того, что происходит вне его, и того, что совершается в нем самом – в его интеллектуальном развитии. Впервые в отечественной науке на большом фактическом материале И.А.Сикорский показал зависимость совершенствования интеллекта ребенка от чувства. Она особенно велика в области «интеллектуального чувства», которое, как утверждал И.А.Сикорский, ясно выражается на втором году жизни и сопровождается захватывающим интересом и новизной впечатлений. Интеллектуальное чувство, по мысли ученого, рано выводит ребенка на тот путь умственного труда, который в дальнейшем обеспечивает ему успехи интеллектуального развития. В настоящее время исследование проблемы эмоции в процессе мышления продолжается. Итак, постановка И.А.Сикорским в начале 20 века задачи интеллектуального развития раннего и дошкольного возраста выдвинула на первый план ряд актуальных психолого- педагогических проблем. Важнейшей из них являлось создание нового типа воспитания, основанного на глубоком знании детской психологии. Не меньшее значение имела и проблема построения системы психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуального развития каждого конкретного ребенка. Накопление объективных данных о детской психике, об умственном развитии позволит создать такие педагогически целесообразные условия, которые обеспечат полноценное интеллектуальное развитие в максимально возможном диапазоне роста индивидуальных психологических ресурсов. Вот, пожалуй, самая главная мысль, лейтмотив научного поиска И.А.Сикорского в данном направлении. И.А. Сикорский развивал идеи К.Д. Ушинского о принципах построения педагогики как науки, подчеркивал, что подлинной основой для научной теории воспитания является комплексное изучение ребенка. Педагогические взгляды Константина Дмитриевича Ушинского К. Д. Ушинский - сын небогатого дворянина. Высшее . образование получил в Московском университете (1840-1844), с блеском окончив юридический факультет. За отличные успехи удостоен степени кандидата наук. В 1846 году двадцатидвухлетний Ушинский назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского Демидовского лицея - одного из старейших высших учебных заведений, однако в 1849 году был негласно уволен за свои прогрессивные убеждения. В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания. Во второй половине 50-х годов он публикует ряд статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы»), которые сделали его известным. В 1859 году Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в этом полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место отводилось изучению русского языка, литературы. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность девочек. Большое место отводилось самостоятельной работе. В 1860-1861 годах он редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», где поместил ряд своих программных статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии». На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 года. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство командирует его за границу для изучения постановки женского образования. За пять лет, проведенных в европейских странах, Ушинский написал главный труд своей жизни - «Человек как предмет воспитания», а также книгу для чтения «Родное слово» и методическое руководство к ней. В 1870 году на 47 году жизни Ушинского не стало. Ушинский составил две учебные книги: «Родное слово», «Детский мир». Первая предназначалась для первоначального обучения. Главное внимание здесь обращено на русский язык в связи с развитием мышления и расширением запаса знаний об окружающей жизни. «Детский мир» предназначен для учащихся 3-4 классов и содержит сведения об естествознании, географии. Кроме тщательно подобранных стихотворений, басен, сказок, Ушинский включил в учебники свои статьи о деревьях, животных, реках, городах и небольшие рассказы нравственного содержания. Педагогическая система Ушинского В педагогическом наследии Ушинского условно можно выделить несколько важнейших проблем, первой из которых является разработка педагогической антропологии. Основная идея проблемы высказывалась еще в первых его статьях, а получила свое завершение в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В предисловии автор пишет: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях». В круг антропологических наук Ушинский включал анатомию, физиологию, психологию, историю, статистику, географию и т. д. , то есть сеть наук, позволяющих обнаружить свойство предмета воспитания - человека. Сам автор в предисловии определил содержание «Опыта педагогической антропологии». В первом томе даны физиологические основы процесса «сознавания», начиная «с первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса». Во втором томе излагаются процессы душевных чувств и духовные особенности человека. В третьем (незавершенном) томе, Ушинский предполагал изложить «в системе. . . те педагогические меры, правила, которые сами собой вытекают. . . из явлений человеческого организма и человеческой души». Вторая проблема, лежащая в основе педагогической системы Ушинского, — идея народности воспитания. «Есть одна только, общая для всех, прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью». Под народностью он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями. Реализация принципа народности. предполагала: а) создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей - делом воспитания должен руководить сам народ; б) воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа; в) центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа народа»; г) воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером; д) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами; е) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности. Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия, считая, что воспитание должно способствовать внедрению в души детей «истин христианства». Третья проблема педагогической системы Ушинского - воспитание нравственных чувств. Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума. . . ». Воспитание должно развивать, по мнению Ушинского, в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга. Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются нравственное просвещение, личный пример учителя, убеждение, которому он придавал большое значение, педагогический такт, меры предупреждения, поощрения и наказания. Большое значение в воспитании, по мнению Ушинского, принадлежит семье, которая закладывает основы формирования личности. Семью как воспитательный институт не могут заменить никакие общественные воспитательные учреждения. Важнейшим условием эффективного семейного воспитания являются: доброжелательная атмосфера во взаимоотношениях всех членов семьи, единство требований родителей, постоянное участие детей в различных видах трудовой деятельности. Дидактические взгляды Ушинский - сторонник реального образования, говорил об огромном образовательном и воспитательном значении естествознания. Указывая на необходимость учета возрастных психологических особенностей детей, он дал ряд конкретных методических рекомендаций по развитию внимания, памяти учащихся. Учитывая, что «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. . . », Ушинский считал наглядность одним из важнейших принципов обучения, ибо единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». Считал, что детей надо знакомить со всеми сторонами предмета или явления, что знания должны складываться в определенную систему. Много внимания уделял сознательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В области общей дидактики педагогом были сформулированы следующие десять требований успешного обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной* напряженности и чрезмерной легкости, нравственность, полезность. Им глубоко раскрыта сущность каждого из требований. В своей дидактической системе великий педагог много места уделил уроку как основной форме организации учебного процесса, сформулировал ряд требований к нему: целенаправленности, законченности, разнообразия используемых методов и т. п. Ушинский предъявляет высокие требования к учителю. Прежде всего, это должен быть убежденный человек. Учителю необходимо овладеть педагогической теорией на основе широкого общего образования. Он должен быть высоконравственным человеком, любящим свою Родину, народ, детей. Педагог обязан хорошо знать cbovix воспитанников, изучать их, быть тактичным, находчивым, умело определять меры педагогического воздействия на детей. В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальной школы. Существенное место в подготовке учителей занимала педагогическая практика в школах. Ушинский высказал мысль об открытии педагогических факультетов в университетах. Его личность, статьи и книги оказали огромное влияние на современников, они актуальны и сегодня. 3. Дошкольное образование в России (конец 19- начало 20 вв.) На рубеже 19-20 веков интенсивно стала формироваться педагогика дошкольного детства. Она основывалась на достижениях русской классической и западноевропейской педагогической мысли и отвечала запросам и требованиям своего времени. Анализ историко-педагогической литературы, архивных материалов и документов позволяет воссоздать картину становления общественного дошкольного образования в России, последить развитие типов дошкольных учреждений и развития их сети. На рубеже веков эти заведения не входили в систему народного просвещения и представляли собой сложную структуру. По признаку и форме финансирования они были либо платными частными, либо бесплатными народными. Первые открывались для детей привилегированных сословий, и родители вносили значительную плату за пребывание в детском саду, за специально организованное обучение и воспитание. Кроме того, платные частные детские сады создавались на средства благотворительных обществ и филантропических фондов. Вторые содержались за счет благотворительности общественных организаций и частных лиц и обслуживали детей низших слоев населения. Основная их задача заключалась не в воспитании детей, а в их презрении. Отсутствие правительственных ассигнований на дошкольное образование свидетельствует о том, что детские сады как обществено-воспитательные учреждения в России прививались с трудом, открывались медленно, число их было незначительным. Только в 1893 г. (почти через 40 лет после появления первого детского сада) Фребелевским обществом была получена первая субсидия от Министерства народного просвещения в размере 2 тысяч рублей. С1900 года такое финансирование стало регулярным, но недостаточным. Первые детские сады были открыты Седмигарским в Гельсингфорсе, затем в С-Петербурге в 1863 году С.А.Люгебиль и в 1866 году – редактором журнала «Детский сад» А.С.Симонович. Разновидностью учреждений для малолетних детей был домашний семейный детский сад. Подобный детский сад организовывали по преимуществу родители свободных профессий, а также преподаватели, профессора, чиновники и прочие. Руководили такими садами сами матери или нанятые за определенную плату воспитательницы. Дети разного возраста от 3 до 10 лет собирались по очереди то в одной , то в другой семье на два или более часов для совместных занятий. Некоторые детские сады были тесно связаны с элементарной школой, и в них проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста. Примером может служить детский сад при женской гимназии Е.Г.Швиттау и частное учебное заведение А.А.Радик с детским садом, организованные в начале 20 века в городе Смоленске. Можно найти и другие примеры детских садов при элементарных школах, что, несомненно, способствовало определению преемственности детского сада и школы. Е.П.Смидович впервые сделала попытку подготовки детей к школе и введение некоторых игр в учебный процесс первоклассников с целью сохранения преемственности с детским садом. При этом сохранялось своеобразие задач, стоящих перед детским садом и элементарной школой, благодаря тому, что воспитательницы были хорошо знакомы с методикой работы начальных школ, а учителя последних с методикой детского сада. Но были и детские сады, которые подменяли подготовительные школы: детей в них начинали рано обучать грамоте, счету, письму и иностранным языкам. Первый бесплатный детский сад в России был открыт в1866 году «Обществом дешевых квартир» для работниц С.-Петербурга. В нем не только присматривали за детьми, но и занимались с ними рисованием, плетением, обучали чтению и письму, учили молитвам. Разновидностью бесплатного дошкольного учреждения является приют для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Организатором и первым руководителем стал известный русский писатель и педагог В.Ф.Одоевский. Он разработал «Положение о детских приютах» и «Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами», по которым с 1839 года работали эти учреждения, открываемые на пожертвования частных лиц и благотворительных организаций. Программа работы с детьми предусматривала подвижные игры, пение, гимнастику, прогулки, а также преподавание Закона Божия, письма, арифметики, ручного труда. Кроме ведомства учреждений императрицы Марии детьми занимались разные благотворительные общества, частные лица и учреждения. Так, в 1878 году в Смоленске было организовано учебно-воспитательное заведение «Лопатинское убежище» принадлежавшее губернскому попечительству. В нем содержались и обучались только мальчики. Старшие воспитанники посещали классы городского училища, остальные обучались в приюте. В начале 20 века в Смоленске были открыты еще два приюта: приют общества попечения о детях для девочек и приют при Доме трудолюбия для мальчиков. Много внимания в обоих заведениях уделялось трудовому воспитанию и учебе. Девочек учили шитью, ведению домашнего хозяйства, а также чтению, письму, арифметике, Закону Божию. Главной задачей приюта было воспитание из девочек хорошей прислуги и хозяек. К бесплатным дошкольным учреждениям относились и детские очаги, возникшие в годы первой мировой войны, когда детская беспризорность и безнадзорность достигли крайних пределов. В них осуществлялся простой присмотр детей беженцев, погибших родителей и т.д. В порядке общественной работы в очагах дежурили студентки или дамы-благотворительницы. Лучшими были очаги общества «Охраны здоровья еврейского населения». Интересен опыт организации в конце 19 начале 20 века летних площадок, цель которых в оздоровлении и развитии детей. Программа занятий в них была очень разнообразной: игры, экскурсии, беседы, чтение, ручной труд и т.д. Широким распространением таких площадок занимался Киевский Фребелевский институт. В городе Смоленске лучшими были признаны площадка Пушкинского сада, Заднепровская летняя площадка, которые содержались на средства Общества попечения о детях. Дошкольные учреждения открывались и в деревнях, но многие педагоги не видели в них надобности. Так, например, один из редакторов журнала «Детский сад» А.С.Симонович писала: «Всякий человек должен готовиться к той деятельности, среди того общества, где он живет. Другими словами, всякий человек получает такое воспитание, какое ему необходимо для его будущей деятельности. Я думаю, нет таких педагогов, которые бы требовали одинаковой образовательной системы для всех сословий государства. На этом основании мы говорим, что детский сад не суть народное учреждение, так как они не могут быть полезными учреждениями для земледельческого сословия». И далее: «Для деревенского ребенка не нужны физические упражнения детского сада, он с шести лет ходит с бороной по полям. Другое дело ребенок в среднем и высшем сословии, он обречен на бездеятельность как физическую, так и умственную. От этого впадает в бесчисленное множество пороков, для него тои необходимы детские сады». Другие считали, что задачи школы не могут быть выполнены без детского сада. Однако не заботы об умственном развитии, а необходимость помощи матери в страдную пору, профилактика инфекционных заболеваний обусловили появление в 90-х годах 19 века первых детских учреждений на селе. Создавались они на средства земства, Общества попечения о детях, Общества борьбы с заразными болезнями, частной благотворительности. Учреждения называли яслями и яслями-приютами. В них можно было встретить и детей младшего школьного возраста, особенно девочек, которых можно было использовать в качестве нянь. Помещение для ясель обычно использовали школьное. Приводили детей утром в 5-6 часов, забирали в 7-8 часов вечера. Всем было положено 4-х разовое питание. Однако число таких учреждений было незначительно. Кроме того, крестьянское население относилось к ним с недоверием. На характер и содержание воспитательно-образовательной работы учреждений доминирующее влияние оказывали различные педагогические системы. Так, первые детские сады находились под влиянием Ф.Фребеля, занятия проводились по строго выработанным программе и плану, с точным расписанием времени для каждого вида деятельности. Много времени отводилось развитию речи и играм. Такие детские сады открывались, прежде всего, по инициативе Петербургского Фребелевского общества. Здесь же были открыты и курсы по подготовке воспитателей детских садов. В 1907 году начало работать общество народных детских садов, издававшее журнал «Дошкольное воспитание». Из других учреждений следует отметить платный детский сад А.С.Симонович. Характеризуя детский сад как « воспитательное заведение для малолетних детей 3-7 лет без различия сословий, религии и пола», она подчеркивала, что содержание его работы заключается в физическом, умственном и нравственном развитии детей. Он должен выполнять семейное воспитание и вместе с тем, готовить ребенка к поступлению в школу. Воспитанники ее детского сада занимались по системе Фребеля, занятия были дополнены предметными уроками, родиноведением, подвижными играми с народными песнями. Е.И.Тихеева положила в основу своей деятельности фребелевский принцип дидактических игр и занятий, она разработала свою систему, которая дошла до наших дней под названием «методика Тихеевой». В отечественной педагогической литературе 30-х годов его отнесли к течению неофребелизма. Наследие Тихеевой еще не получило должной оценки, хотя имело большое значение в практике детских садов в России. Е.И.Тихеева разработала ряд методик развития речи и обучения родному языку, подготовке к школьному обучению, систему оригинального дидактического материала и методику его использования в детском саду. В своей практике Тихеева использовала четко разработанные планы и программы занятий. В отличии от Симонович Тихеева проводила и религиозное воспитание. Книга Е.И.Тихеевой «Современный детский сад» выдержала несколько изданий. Интересен опыт «Дома свободного ребенка». Он возник в1906 году по инициативе К.Н.Вентцеля, здесь реализовывались замыслы направленные на реализациию идей свободного воспитания. Дом свободного ребенка объединял детей в возрасте от 4 до 10 лет. Считалось, что все творческие возможности уже заложены в ребенке, поэтому задача взрослых создать условия для их самопроизвольного проявления. Воспитание и образование, по сути, заменялось самовоспитанием и самообразованием. Детям предоставлялась полная свобода формировать себя и даже выбирать себе руководителя. При оценке работы учителя в основном учитывалось мнение детей. По-новому решался вопрос дисциплины. Дети сами решали, когда им приходить и уходить. Либо ходили на те занятия, которые им нравились. Нарушение внешней дисциплины не признавалось проступком. Опыт работы «Дома свободного ребенка широко пропагандировался через доклады в родительском клубе общества «Кружка совместного воспитания и образования». Свободный детский сад возник как протест против казенной системы воспитания. В отличии от «Дома свободного ребенка» в детском саду Свентицкой не отрицали учебно-воспитательных планов и программ, полезности воспитания определенных навыков и умений. Возрастные особенности учитывались при выборе занятий и их дозировке. Педагог должен внимательно следить за последовательным выполнением поставленных перед ним задач, не подавляя свободы ребенка. По мнению Свентицкой цели и задачи следует определять исходя из возможностей ребенка, его индивидуальности. Принципы свободного воспитания были положены в основу деятельности и некоторых бесплатных детских садов. Среди них народный детский сад «Кружка совместного воспитания и образования», организованный в 1912 году. Содержание работы определялось интересами детей. Определенного плана деятельности не было, роль педагога сводилась к минимуму. В детском саду общества «Детский труд и отдых», который возглавляла Л.К.Шлегер, большое внимание уделялось физическому развитию детей, разработке методики занятий, работе с населением и семьей. Сильное влияние на становление дошкольного образования в России оказывало, по мнению П.П.Блонского, американская педагогика, особенно ее направление, представителем которого являлся Стенли Холл. В частности он предлагал устраивать детские сады на лоне природы или по крайней мере на верхнем этаже под стеклянной крышей, пропускающей много света. При этом ученый рекомендовал обратить внимание на физическую культуру, на танцы, на игры. Детский сад по его мнению должен уделять много времени на основы правильного языка, поскольку это самый благоприятный возраст для его становления. И тем не менее следует обратить внимание на тот факт, что экспериментальные методы в России возникли раньше и затем получили широкое распространение на Западе. Основоположником экспериментальных методов является И.А.Сикорский, которому принадлежит первое в отечественной педагогике исследование дошкольного детства. И.А.Сикорский полагал, что они помогут «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания». До революции взгляды на общественное дошкольное образование публично обсуждалось в России только на съезде по семейному воспитанию (30 декабря 1912года). На съезде говорилось, что рациональная постановка воспитания и обучения в дошкольный период, возможна только при коренной реорганизации всех условий новой жизни на самых широких демократических началах. Желательно, говорилось далее, чтобы учреждения народных детских садов, общедоступных и бесплатных, было представлено общественной инициативе, городским и сельским самоуправлениям при материальной поддержке из общественных средств, Тема 9. Движение за реформу школьного образования в Западной Европе и США в конце XIX – начале XX в. План 1. Общее положение школы и характер зарубежной педагогической теории на рубеже XX века. 2. Д. Дьюи – основатель прагматической педагогики. Огюст Конт (1798-1857). О. Конт - один из основоположников позитивизма (позитивизм - направление в философии, сильно повлиявшее на педагогическую мысль XIX в. Согласно ему, наука должна не объяснять, а описывать явления действительности. Подлинное, позитивное знание может дать только наука). Видел возрастание значения социального фактора воспитания по мере развития общества. Воспитание и образование - совокупность объективной жизни как постепенной подготовки к субъективной. Герберт Спенсер (1820-1903). Г. Спенсер, автор педагогического трактата «Воспитание умственное, нравственное и физическое» - английский философ-позитивист, противник революционных преобразований. В своих философских идеях обосновывает эволюционные законы развития природы и общества: согласно законам естественного отбора, выживают наиболее приспособленные в жизни, следовательно, воспитание должно помогать в приспособлении к жизни, человеку необходимо давать только то, что пригодится в жизни, будет ему полезно. Нравственность - средство смягчения борьбы между эгоизмом и альтруизмом, в ее основе лежит не борьба, а стремление к счастью, что является моментом всеобщей эволюции. По Спенсеру, действия индивида, направленные на удовлетворение собственных потребностей способствуют удовлетворению потребностей всего общества. Назначение воспитания - устранить противоречия между личностью и обществом. Цель - сделать человека способным жить полной жизнью. Задача - готовить к практической жизни с учетом реальных внешних условий. Считал, что образование должно отвечать принципу полезности знаний и их соответствия различным видам человеческой деятельности. Задача образования - дать знания, связанные с основными видами деятельности (самосохранение, добывание средств к существованию, сохранение рода, досуг). Содержание и методы обучения и воспитания должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать развитию его активности, а изучаемые предметы должны быть полезными. Нравственное воспитание, по мнению Г. Спенсера, должно развивать способность человека управлять собой, а не быть управляемым. Основной метод воспитания — метод естественных последствий. Противник жестокости, насилия во всех его проявлениях. Педагог должен ненасильственно управлять нравственным становлением ученика. Педагогические идеи Спенсера отличаются с одной стороны утилитаризмом, с другой - направленностью на обеспечение условий для развития индивидуальности. В то же время, он оправдывал неравное образование для людей различных слоев. Теория свободного воспитания продолжает руссоистские традиции. Главное внимание школа должна уделять развитию творческих созидательных сил, индивидуальных дарований, задатков и склонностей ребенка, его познавательной деятельности, самостоятельности, самодеятельности, саморазвитию. Важна и необходима преемственность между семьей и школой, материнские функции приобретают особую социальную значимость. Ведущую роль в воспитании должны играть переживание и накопление личного опыта воспитанника. Использование теории свободного воспитания на практике зачастую приводило к отказу от систематических занятий по овладению основами наук, замене их занятиями спортом, играми, творческими работами, что отрицательно сказывалось в конечном итоге на общем развитии детей. Эллен Кей (1849-1926). Э. Кей - шведский педагог, писательница. В «Веке ребенка» предложила формулу - «исходя из ребенка». Одна из задач общества, по ее мнению, - создание нового поколения образованных матерей. Домашнее воспитание спасает ребенка от обезличивания, развивает индивидуальность ребенка. Таким образом подчеркивалась социальная значимость материнских функций. Мария Монтессори (1870-1952). Школа М. Монтессори, итальянского психиатра и педагога, основана на теории свободного воспитания. Деятельность школы направлена на сенсорное воспитание детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия в сензи-тивные периоды (т. е. периоды в развитии ребенка, когда он становится особенно чувствительным к соответствующим данному периоду внешним воздействиям). М. Монтессори сформулировала принцип организации особой воспитывающей и активно формирующей среды, в которой развиваются дошкольники. Ребенку необходимо предоставлять условия для самовоспитания и самообучения. Ввела самостоятельные, индивидуальные занятия детей с материалами. Разработала интересный дидактический материал. Фриц Гансберг (1871-1950) Ф. Гансберг - немецкий педагог. Цель образования видел в формировании личности ребенка через стимулирование его творческого саморазвития, развитие познавательной активности. Важную роль отводил написанию сочинений, решению проблемных задач и т. п. Людвиг Гурлитт (1855-1931). Л. Гурлитт - немецкий педагог. Подчеркивал необходимость развития активности ребенка, всех его сил. Важно воспитание независимости суждений, воли, дисциплины. Содержание учебных программ у Гурлитта заменялось эстетическим воспитанием и ручной деятельностью. Занятия состояли из спорта, игр, творческих работ, бесед и т. п. Экспериментальная педагогика ввела в научный арсенал педагогики и психологии экспериментальные методы исследования, появился термин «педагогический эксперимент». Основной принцип - принцип саморазвития личности. Ее представители (А. Лай, Э. Мёйман, Э. Торндайк, А. Бине) исходили их того, что только на основе достоверных эмпирических фактов из педагогической практики, проверяемых затем опытным путем, можно достигнуть настоящего усовершенствования педагогического процесса, объективной и научной его организации. Представители экспериментальной педагогики абсолютизировали эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, систему количественного измерения IQ («ай-кью» - коэффициент интеллекта ребенка). Обучение должно было следовать стадиям биологического развития человека, поэтому содержание экспериментальной педагогики сводилось к получению сведений из анатомии, физиологии, психологии. Экспериментальная педагогика стимулировала развитие дидактики, исследования процессов понимания, особенностей внимания, разработку тестовых методик проверки умственного развития детей и т. п. Однако ее представители переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка, переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику, не находили разумного баланса между теоретическими и экспериментальными исследованиями. Экспериментальная педагогика дала импульс к возникновению педологии. Педология - наука о детях, их потенциальных возможностях, представляющая собой синтез психологических, биологических, социологических знаний. Особенности ребенка предопределены наследственностью и влиянием социума, утверждали педологи и ставили своей задачей получение комплексных, целостных знаний о ребенке на основе тестирования. Основатели - Э. Торндайк, Г. -С. Холл, А. Бине, Э. Мёйман. Ценным в педологии было ее стремление изучать ребенка в условиях комплексного подхода, ее практическая направленность на диагностику психического развития. Педология получила широкое распространение в России в начале XX в. (до 1936 г. ). Э. Мейман - немецкий ученый, автор трехтомного систематического курса «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». Считал, что необходимо всесторонне изучать ребенка, и это должны осуществлять не учителя, а специалисты (психологи). Педагогика, по его мнению, является самостоятельной наукой о факторах воспитания, пользующейся данными других наук (анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, этики, эстетики). Преувеличивал роль искусственного эксперимента, отрицая педагогический эксперимент на уроке. Вильгельм Август Лай (1862-1926). В. А. Лай - немецкий ученый, педагог. На основе тезиса о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения (которые должны стать основными элементами обучения) выдвинул идею школы действия вместо школы учебы. Деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность необходимо организовать, поэтому центр воспитательного процесса необходимо сместить в сферу деятельности самого ребенка. Важнейшим принципом преподавания, по его мнению, выступает труд. Биологизировал педагогику, считал, что в основе детских поступков, интересов лежат врожденные или приобретенные рефлексы, которые необходимо изучать. Ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Механистически понимал процесс воспитания. Альфред Бине (1857-1911).. А. Бине - французский психолог, изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Разработал тесты на определение возрастных возможностей детей. Считал, что в воспитании необходимо опираться на врожденные способности. Ребенок усваивает то, что его непосредственно касается, поэтому учащийся должен стать активным участником собственного образования. Эдуард Торндайк (1874-1949). Э. Торндайк - американский психолог. Считал, что педагогике как научной дисциплине необходимы количественные методы исследования. Разработал систему количественного измерения интеллектуального развития ребенка с помощью стандартизированных тестов. Бихевиоризм (основоположник - Дж. Уотсон) - направление в психологии (США), согласно которому поведение человека объясняется схемой «стимул - реакция». Поступки человека - ответная реакция на внешние раздражители. Ребенок адаптируется к внешней среде, вырабатывает собственный комплекс реакций. Задача воспитания сводится, таким образом, к наблюдениям за поведением ребенка, количественным измерениям, обобщениям данных и выведением «нормативов» для педагогической практики. По мнению Э. Торндайка любые стимулы могут быть разработаны в соответствии с задачами воспитания, а ответные реакции подвергнуты количественному анализу и классифицированы. Данное направление отличается технократическим характером. Педагогический традиционализм и новое воспитание. В конце XIX - начале XX веков педагогика развивается по двум направлениям, одно из которых сохраняет сложившиеся традиции (педагогический традиционализм). В рамках этого направления развивается социальная педагогика. Другое (движение нового воспитания) ищет пути обновления целей, содержания, форм и методов образования самостоятельных, активных, инициативных, творчески использующих полученные знания людей, квалифицированных рабочих, способных к работе на вновь появившихся заводах и фабриках с достаточно сложным технологическим оборудованием. Реформаторская педагогика (движение нового воспитания) выступала против интеллектуализма в обучении. Сделать школу местом подготовки людей нового типа, разрешить противоречие между узкой специализацией и задачами общего развития стало основной общей идеей всех новых педагогических концепций и направлений: теории свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики (или прогрессивизма) и др. Вслед за традицией «естественного и свободного воспитания» (Ж. -Ж. Руссо) в основе реформаторской педагогики лежал принцип педоцентризма - педагогический процесс должен строиться, исходя из непосредственных интересов детей, заложенных в них потенций, а не по заранее разработанным программам и планам, противоречащим природе развития ребенка. «Новые школы» - платные частные учебные заведения интернатного типа стали лабораторией практической педагогики. Это широко распространенное движение сформулировало требования к школам иного, чем традиционные, типа, соответствующие требованиям класса буржуазии. Здесь применялись «свободные и активные» методы обучения, были хорошо оборудованные лаборатории, обучали ручному труду, было введено самоуправление. Умственное образование давалось не путем накопления знаний, а развивающими мышление методами, осуществлялся индивидуальный, развивающий подход к способностям воспитанников. Образование было направлено на удовлетворение интересов и потребностей учеников. Теоретическое обоснование и практическое создание таких школ осуществляли Сесиль Редди (1858-1932) - Англия, Герман Литц (1868-1919) - Германия, Эдмон Демолен (1852-1907) - Франция, Адольф Ферьер (1879-1960) - Швейцария, Овид Декроли (1871-1932)-Бельгия, Александр Нейл (1883-1973) - Англия и др. Эссенциализм. Уильям Бэгли (1874-1946). В основе эссенциализма лежит «сущностный» подход к педагогике, требующий (в противовес утилитаризму и прагматизму образования) усиления исторически сложившихся функций школы. Школьное обучение должно быть направлено на освоение знаний, на овладение школьниками основными навыками умственной деятельности. У. Бэгли (США) выступал против идей прагматического образования и метода проектов. Критиковал теорию врожденных способностей и практику тестирования, которая не может полностью раскрыть потенциал личности, ее умственных способностей, а отражает только уровень знаний. 2.Джон Дьюи – основатель прагматической педагогики В 90-е года XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма». В качестве критерия истины прагматизма признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения. В реформаторской педагогике американский философ и педагог Д.Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. – дело, действие), основанного на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Д.Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма «инструментализм». В своих трудах «Школа будущего» Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом обучения, по Д.Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками. Обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Школьное обучение. Согласно Д.Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся. Имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Реализацию идей Д.Дьюи на практике осуществляли его последователи американские педагоги Е.Паркхерст и У.Килпатрик. Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Хелен Паркхерст в г.Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Цель достигалась посредством свободного самоопределения учащихся на деятельность, исследовательского подхода, коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Уильям Килпатрик разработал метод проектов. Согласно ему обучение осуществлялось через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность. Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановке в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии этот метод, как и другие идеи Д.Дьюи, использовались в практике многих других стран. Тема 10. Педагогические течения начала XX века. План. 1. Педагогические течения 20 века на Западе и в России. 2. Вклад русских ученых в педагогику начала 20 века. 3. Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования. Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов. Появляется антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как "сензитивные периоды в индивидуальном развитии", "воспитывающая и обучающая среда", "прогрессирующее воспитание". Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека. Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике. Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии. Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как "воспитание обществом" и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования. Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Крупный ученый в области биологии, сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно- педагогической деятельность. В двухтомном труде "Руководство к физическому образованию детей школьного возраста" Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания. Он был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях. Лесгафтом была написана большая работа " Семейное воспитание ребенка и его значение", в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания закармливание, заласкивание, детское тщеславие, честолюбие). Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относится к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания. Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, эта проблема являлась и является важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи Развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название "эволюционная педагогика", представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, много внимания уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Константин Николаевич Венцель (1857-1947). К. Н. Венцель - педагог, представитель теории свободного воспитания. Отвергая старую школу, настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития. Организовал Дом свободного ребенка (1906-1907), где основной упор делался на ручной труд и воспитание активного альтруизма (нравственной любви). Автор одной из первых в мире «Декларации прав ребенка» (1917). Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927). В. М. Бехтерев - невропатолог, психиатр, физиолог, психолог. Разработал новые методы психолого-педагогических исследований. Основатель первой в России лаборатории экспериментальной психологии. Разработал теорию поведения. Изучал рефлекторную деятельность ребенка раннего возраста (до 3-4 лет). Проводил мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. По мнению Бехтерева, воспитание разносторонне развитой личности требует совершенствования форм и методов учебной и воспитательной работы, важнейшими среди который являются внушение, пример, поощрение, убеждение. Репрессирован за диагноз «паранойя», поставленный Сталину. Петр Федорович Каптерев (1849-1922). П.Ф. Каптерев — педагог, психолог, историк педагогики. Он разрабатывал идеи дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории педагогики, педагогической психологии. Под его редакцией была создана первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Общим основанием педагогики Каптерев считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Он обосновывал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциацию учебных курсов и всей структуры учебного процесса. В педагогику им введено понятие «педагогический процесс». У Каптерева педагогический процесс обозначен как процесс саморазвития личности. «Настоящий, не искаженный педагогический процесс, - пишет П. Ф. Каптерев, - в одно и то же время и свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое». В сфере управления школьным делом П. Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, улучшение материального и правового положения учительства. Несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, он полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. В условиях борьбы различных партий, в определенной степени дезорганизующей жизнь школы, Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Педагогическая и научная деятельность Каптерева (около 40 монографий и более 500 статей) - целая эпоха в области педагогической мысли России конца XIX - начала XX века. Поразительно, как в конце XIX в. сам Каптерев практически теми же словами, что и современные исследователи, объясняет необходимость новых подходов в образовании. «Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши торговые сношения с Азией и Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие-либо новшества. . . ». «В школах главное внимание обращается на обучение, а в обучении на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или посредственно - вот главный преобладающий интерес школы; имеет хорошие способности, слабые или средние - это другой, уже дальнейший интерес школы. Но школа мало интересуется самим процессом приобретения сведений учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях». И даже не то важно, что не само обучение приоритетно для Каптерева, и не то даже, что интересуют его проявления характера в процессе обучения, а то, что эти проявления осознаются как процесс внутренних преобразований. Школа «весьма мало интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания». Но главное - «что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается его способность самоуправления или не развирается». Каптерев призывает ориентироваться не на «исполнительность и послушание», а на «развитие способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий». Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939) Н. К. Крупская - профессиональный революционер, жена В. И. Ленина. После гимназии и педкласса училась (недолго) на Бестужевских курсах, работала учительницей в воскресной школе для рабочих. После революции один из руководителей новой системы образования. С 1929г. - заместитель наркома просвещения, председатель научно-педагогической секции ГУСа, руководила Главполитпросветом, организовывала педсъезды, конференции. В молодости увлекалась идеями свободного воспитания, до революции издала серьезный труд «Народное образование и демократия» (о корнях трудовой школы), где высоко оценила американское образование. После недолгого периода радикализма (сделать школу трудкоммуной) отмела крайности («надо и учиться и трудиться»). Подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением. Всегда оставалась верным марксистом, отстаивала коммунистическую «единственно правильную» идеологию в школе, классовые интересы ставила выше общечеловеческих. Но проявила себя как порядочный человек: в 20-х поддерживала Блонского, Шацкого, Иорданского, обвиненных в мелкобуржуазности; боролась против антисемитизма среди педагогов. С 30-х годов ее постепенно отодвигали от руководства образованием. Умерла на следующий день после 70-летия, есть версия, что была отравлена. Тема 12. Строительство советской системы образования и разработка ее теоретических основ в 1917 – 1945 гг. План 1. Перемены в области образования в России 1917-1920 (Декреты, постановления). 2. Этапы развития советской школы до 1941г. 3. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны. 4. Становление и развитие советской педагогики. Известные советские педагоги. 5. Педагогические идеи педагогов 1. Перемены в области образования в России 1917-1920 (Декреты, постановления). Революционная перестройка всей системы народного образования началась с первых дней социалистической революции. Декретом от 9 ноября (по старому стилю) 1917г. была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования. Народный комиссар по просвещению Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933гг.) по поручению ком. партии и сов. Правительства обратился с воззваниями к населению, к учительству и к учащимся. В этих воззваниях он изложил основные принципы и задачи советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, учет местных и национальных особенностей, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы. 11 декабря 1917 г. было принято постановление "О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению". Все учебные заведения находившиеся ранее в введении церкви, преобразовывались в светские. 20 января 1918 г. был принят подписанный Лениным декрет совета народных комиссаров "О свободе совести, церковных и религиозных обществах", провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести, отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию: указывалось, что каждый может, исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Были ликвидированы сословные и национальные ограничения, уничтожена прежняя неравность женщин в области образования, как и в других областях общественной жизни. В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса во всех учебных заведения было введено совместное обучение учащихся обоего пола. 5 июня 1918 г. был принят декрет СНК о передаче в введение Народного Комиссариата по просвещению, всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Это обеспечило единство школьной реформы. Большое значение для улучшения учебной работы школы и обеспечения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии (октябрь 1918 г.), так как в старой школе очень много времени и сил уходило на изучение трудной орфографии в ущерб развитию речи и знакомству с классическими художественными произведениями. На первом Всероссийском съезде по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.) была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I ступень – 5 лет и II ступень – 4 года, в совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу. Этим была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных школ, существовавшая до Октябрьской революции. В течении 1918 года в Государственной комиссии по просвещению под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, Пантелея Николаевича Лепешинского шла усиленная разработка "Основных принципов единой трудовой школы". Затем они были опубликованы под названием "Декларация о единой трудовой школе". В этой декларации были провозглашены новые идейно-политические и научно-педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы. Основное внимание "Декларация" уделяла вопросам демократизации школы, устанавливалась общедоступность и бесплатность школы. В области содержания и методов учебной работы "Декларация" выступала против формализма и схоластики, требовала учета интересов учащихся, развития их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью. Утверждалось научно-материалистическое содержание образования и прогрессивные методы учебно-воспитательной работы, рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе. Большое место отводилось всестороннему развитию личности: физическому, эстетическому, нравственному. 26 декабря 1919 года был принят декрет "О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР", который обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране появились десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, грамотные комсомольцы, коммунисты и др. посланные партией грамотные люди занимались с тремя, четырьмя и даже с одиночками, обучали их грамоте и письму. Это был всенародный поход против безграмотности. 2. Этапы развития советской школы до 1941г. На первом этапе развития советской школы были приняты "Декреты", "Постановления" по переустройству общества, по ликвидации старой системы образования и созданию новой советской школы. Следующий этап (1921-1930) Закончилась Гражданская война, и хотя кругом царила нищета, и разруха советское правительство считало одной из важнейших задач – развитие народного просвещения. Учебным учреждениям, школам, учительству отводилась важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих, специалистов в которых очень нуждалось молодое советское государство. К 1922 году сложилась более гибкая система по сравнению с принятой в 1918г.: начальная школа (4 г. обучения, основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы было то, что каждый концентр, представлял ступень, ведущую по общеобразовательной школьной лестнице, являлся в то же время и основанием для дальнейшего профессионально-технического образования. Школа 1 ступени являлась базой для школ низшего профессионального образования: профшкол, учебно-производственных мастерских. Семилетняя школа – для средних и профессионально-технических учебных заведений: индустриальных, сельскохозяйственных, педагогических и др. техникумов; девяти, десятилетняя школы служили основой для дальнейшего высшего образования. С1923г. в сельской местности на базе школы 1 ступени стали возникать школы крестьянской молодежи (Ш КМ), позже появились фабрично-заводские семилетки (ФЗС), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ), рабочие факультеты, игравшие важную роль в подготовке молодежи к поступлению в ВУЗы. Школьная система в Беларуси строилась по-иному. После семилетки следовало профессиональное образование –профшкола, техникум. В 1930г. на 16-м съезде была поставлена задача: обязательное первоначальное образование, ликвидация безграмотности. Хотя к этому времени грамотность населения взросла вдвое по сравнению с 1916г. Закон обязывал в начальную школу принимать детей с 8, 9, 10, 11, 12 л., на родителях лежала ответственность за посещение ребенком школы. В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к 4 и 7 классам. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной войны. Усилия ученных и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей. Основной формой организации учебной работы в школе становился урок со строго определенным расписанием и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя (в этот период были открыты экспериментальные, опытные станции, школы, студийные системы, методы проектов, работа по методике "Дальтон-план", но к концу 20-х эти нововведения подверглись критике, были объявлены буржуазными и не соответствующими духу времени.) После долгого перерыва была признана дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок - отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Второй этап (1931-1941) (можно условно выделить) Проходивший в январе 17 съезд Коммунистической партии в своем решении о втором пятилетнем плане поставил задачу : "завершение во втором пятилетии не только ликвидации неграмотности среди населения, ликвидации малограмотности трудоспособного взрослого населения и проведения всеобщего обязательного начального обучения, но и осуществление всеобщего обязательного политехнического обучения в обьеме семилетки, впервую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже раз решена на протяжении первой пятилетки." В 1931-32г. были введены в действие новые программы на основе предметного преподавания, это способствовало систематизации знаний учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать новые учебники. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был объявлен конкурс на создание лучших учебников в СССР. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были утверждены должности групповодов (с1934г.- классных руководителей). Весной 1933г. во всех школах впервые проведены проверочные испытания, и с того года вошли в распорядок школьной жизни. В результате перестройки учебно-воспитательной работы повысился уровень общего образования советских людей. Но учебно- воспитательная работа школы стала принимать все более односторонний характер; не уделялось внимания трудовому воспитанию, не осуществлялись указания о тесной связи общего образования с политехническим. Более того, преподавание труда в школе было в 1937г. было отменено. Первая половина 40-х характеризовалась резким усилением политизации идеологизации школы, отменялось самоуправление, демократическое начало. В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранилась в общих чертах до конца 80-х, в целом явилась, как бы там ни было, одной из лучших в мире. 3. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны. В чрезвычайносложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не посещало 25% детей в России, в Беларуси этот процент был намного выше. Школы стали казармами, госпиталями, многие были разрушены. В военные годы всеобуч правительством не отменялся. Корректировались и сокращались учебные планы и программы, вводились военно-образовательные темы, военно-физическая подготовка, большое внимание уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7 лет, об открытии вечерних школ рабочей и сельской молодежи, о введении пятибальной системы оценок успеваемости и поведения, об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы, о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы, принятие "Правил для учащихся". Многие школы, детские сады, детские дома были эвакуированы (особенно в России). В России и Беларуси открывались подпольные партизанские (лесные школы). В Беларуси фашисты в больших городах открывали так называемые народные школы, заставляли их посещать (немецкие учителя обучали и воспитывали белорусскую молодежь.). Дети и подростки трудились в тылу (сельхозработы, производство, строительство оборонных сооружений). Тысячи учителей и детей участвовали в боях за Родину, совершая героические подвиги. Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933). Выдающийся советский государственный деятель, первый народный комиссар по просвещению. Сыграл большую роль в развитии дела народного образования в молодой советской стране. Вместе с Н.К. Крупской, Лепешинским разрабатывал основные вопросы теории и практики строительства социалистической школы, организации народного образования. Он один из составителей программных документов о школе "Положения о единой трудовой школе.", Основных принципов единой трудовой школы" Большое внимание уделял эстетическому воспитанию. Ставил перед учителями задачу учить детей находить красоту в самой жизни, в учении, в труде, в поступках человека, с малых лет приобщать детей к истинно прекрасном, учить их создавать, творить прекрасное. Высоко ценил профессию учителя, его роль в строительстве нового общества. "Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве. Он источник радостного перерождения для маленьких. Много ценных высказываний в работах Луначарского о нравственном и физическом воспитании. Большой заслугой Луначарского было сплочение лучших представителей науки и искусства на созидание новой школы и культуры. Труды А. В.Луначарского: "Что такое образование", "О связи обучения с воспитанием", "О воспитании нового человека", "Социологические предпосылки советской педагогики" и др. Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934) С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Родился в семье военного чиновника. Будучи разносторонне одаренным, учился в Московском университете, консерватории (прекрасно пел), сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязева). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за «социалистические идеи» создает новое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи трудового, эстетического и умственного развития, формирования детского коллектива. Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили ясли и детсады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция занимала целый район в Калужской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее посетил и восторженно о ней отозвался Д. Дьюи. Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие мышления не отменяет знаний. В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укладывалась в рамки партийных постановлений. Началось превращение «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают директором Московской консерватории; этой работой он не был удовлетворен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации скоропостижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов. Павел Петрович Блонский (1884 - 1941) П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека . . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования. Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д. ) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка. В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом. Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939) А. С. Макаренко — самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую деятельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский пединститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной школой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллектива или коллектив для личности? Представляется, что макаренковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить человека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллектива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вершина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволюционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безопасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем — иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость. Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода). Реальные, успешные перспективы, нужные и приятные человеку, коллективу, обществу обеспечивают здоровье и движение коллектива. Принцип параллельного действия обеспечивает влияние педагога на воспитанника через коллектив. Стадии развития коллектива по Макаренко: формирование актива, которому педагог предъявляет требования; актив предъявляет требования членам коллектива; члены коллектива предъявляют требования друг другу. И, наконец, - член коллектива предъявляет требования к себе. Отношения ответственной зависимости предполагают ставить воспитанников в положение ответственных (от них зависит успех дела, они руководят занятыми в нем детьми), а кроме того, подчиненных (учиться уметь подчиняться). В сводных отрядах (разновозрастных и разночисленных объединениях для какого-либо дела, даже рытья канавы) постоянно применялась ротация командиров. Коллектив должен обладать «особостью» («мой»), для этого нужны традиции (например: день урожая), ритуалы (флаг, салют и т. п. ), мажорный тон. Особое значение в учреждениях, которыми руководил Макаренко, сыграл труд: завод, агрокомплекс вообще позволяли обеспечить самоокупаемость и прибыль. Однако неверно говорить о труде как о единственном и даже главном воспитательном средстве у Макаренко. Теория коллектива, вписывающиеся в нее отношения педагога и воспитанников, - вот что, прежде всего, обеспечивало эффективность системы Макаренко. В 1928 г Макаренко переходит в коммуну им. Дзержинского «укрываясь» от жесткой опеки Наркомпроса «под крылом чекистов». Однако и там он сетовал на барьеры в работе, недооценку (игнорирование) его труда. В 1933 году издал «Педагогическую поэму» — официальная педагогика как бы не восприняла ее как педагогическое произведение («только художественное»). В 1935 году перешел на чиновничью работу в Киеве. Чтоб избежать ареста, срочно переехал в Москву. В 1937-1939 пишет «Флаги на башнях», «Книгу для родителей» и др. Умер 1 апреля 1939 - разрыв сердца. Последние слова: «Я писатель Макаренко». Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970) В. А. Сухомлинский родился в с. Омельник (под Кременчугом, Украина) в крестьянской семье. С 17 лет учительствовал в начальной школе, в 1939 заочно окончил Полтавский пединститут. В Великую Отечественную войну был политруком на фронте, получил тяжелое ранение, после изгнания немцев из родных мест вернулся, стал заведующим РОНО. В 1948 г. по его просьбе был назначен директором Павлышской средней школы. В принципе трудно обозначить какие-то научно-педагогические открытия Сухомлинского. Главным его достижением стала педагогическая деятельность в Павлышской школе и умение и в своих книгах, и в образовательной практике сформулировать и отстоять принципы гуманистической педагогики в эпоху тоталитаризма и заидеологизированности педнауки и школы. Любовь к ребенку, по Сухомлитюкому - суть учительской профессии, педагог без нее, «что певец без голоса». Любить ребен* ка - значит защищать его от окружающего зла, поэтому необходимо «защитное воспитание». Для этого надо уметь смотреть на мир глазами ребенка, входить в его положение, сочувствовать, сострадать. Но есть и следующий шаг - в нем смысл воспитания. Воспитание - это умение сформировать способность быть воспитываемым, т. е. быть чутким к слову, взгляду, улыбке и т. п. воспитателя, другого человека. Для такого взаимодоверия нужны духовные усилия. У ребенка «желание быть хорошим», у педагога умение «побудить к труду души». Побудить не какого-то абстрактного ребенка, а конкретного, именно этого. В Павлышской школе ставили задачу: обязательно чем-то заинтересовать, увлечь ученика, чтобы он нашел «что-то свое». Эффективным методом Сухомлинский считал «стимулирование к новому успеху». По большому счету, цель воспитания для Сухомлинского (хотя он в своих работах говорил «в русле времени» о всестороннем и гармоничном. . . ») - человечность. Человек - главная ценность, нельзя его обижать, унижать; такие формулировки в эпоху тоталитаризма и приоритета коллективности не могли не вызвать в конце концов противоборства, несмотря на то, что Сухомлинский был как бы «официально признанным» педагогом: Героем Соцтруда, лауреатом Госпремии, членом-корреспондентом АПН СССР. В 1967 году после публикации в «Народном образовании» «Этюдов о коммунистическом воспитании» на Сухомлинского обрушилась волна критики с обвинениями в абстрактном гуманизме («Нужна борьба, а не проповедь» - название одной из обвинительных статей). В «Письмах к сыну» Сухомлинский писал о «несправедливых обвинениях», о том, что не может согласиться, что «в человечности, чуткости, ласковости, сердечности заключается какая-то опасность». В 1970 в 52 года Сухомлинский умер - не выдержало сердце. Е.Н.Водовозова (Цевловская) (1844-1923) В славной плеяде последователей К.Д.Ушинского почетное место принадлежит Елизавете Николаевне Водовозовой. Ее имя известно по мемуарам «На заре жизни». Е.Н. родилась в семье помещика Смоленской губернии , воспитывалась в Смольном институте благородных девиц. В 1859 году в смольный институт был назначен инспектором классов К.Д.Ушинский. По его совету Е.Н. окончила дополнительный, педагогический класс. Сочинение Е.Н.Водовозовой «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» сто лет назад стало настольной книгой для многих матерей и воспитателей. Это психолого-педагогическое исследование обобщающего плана, посвященное сенсорному развитию, умственному и нравственному воспитанию детей дошкольного возраста. В умственное воспитание включалось в первую очередь развитие наблюдательности и расширение детского кругозора через обучение родному языку на основе ознакомления с окружающим миром. (Доказательства этого тезиса находятся в следующем содержании…) По общественно- политическим взглядам Е.Н.Водовозовой – типичный представитель либерально-демократической интеллигенции. Сторонница демократических преобразований в общественной жизни, осуждает крепостничество, выступает за широкое распространение просвещения в России. При том, осуждает классовую борьбу в общественном переустройстве. Нравы, обычаи, добро и зло определяют не только жизнь одного человека, но и всего общества. Она считала что нравы, обычаи, понятия о добре и зле определяют не только поведение и жизнь человека, но и всего общества. Водовозова была убеждена в том, что если дать родителям и педагогам разумные педагогические руководства, в которых бы были освещены основные вопросы развития и формирования личности ребенка, то этим путем можно решить многие общественные вопросы. Воспитательный идеал Е.Н.Водовозовой близок воспитательному идеалу Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского. Воспитание человека, будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечности. Она, как и Пирогов, выдвигает на первый план задачу общечеловеческого воспитания, на второй – национального. При том, что, официальная педагогика оставалась реакционной. Если учитывать, что в своих сочинениях Водовозова ни слова не говорит о религиозном воспитании, становится понятным отличие ее воспитательного идеала от официальной идеологии. Критики называли этот «пробел» чувствительным в нравственном воспитании. Но это не смутило Водовозову, и до конца своих дней она совершенно не упоминала о религиозном воспитании детей. Принципиально отличен воспитательный идеал Е.Н.Водовозовой от воспитательного идеала русских революционных демократов 60-х годов 19 века. Они выступали за воспитание нового человека, борца против самодержавия, всесторонне развитой личности. Среди этих сторонников Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов. Идея служения трудовому народу, воспитание борца революционера, гражданина с революционными убеждениями – суть воспитательного идеала революционных демократов. Усвоив передовые педагогические идеи своего времени, ознакомившись с опытом работы германских и швейцарских школ и детских садов, Водовозова отчетливо видела, насколько несовершенным было общественное воспитание детей имущих классов. Ее педагогику можно назвать педагогикой дворянского семейного воспитания. Консерватизм общественно-политических взглядов Водовозовой проявился по отношению к проблеме общественного дошкольного воспитания. В отличие от Симонович, понимавшую социальную необходимость создания детских садов, Водовозова отдавала предпочтение первоначальному семейному воспитанию. Если анализировать ее подход с точки зрения прогрессивных русских педагогов, то он вполне совпадал с подходом, призывающим воспитывать всесторонне развитую личность («физическое, умственное, нравственное воспитании должны идти рука об руку в достижении возможно полных всесторонних воспитательных результатов»). Много внимания уделяла Е.Н.Водовозова умственному, нравственному и эстетическому воспитанию исходя из идеи взаимообусловленности умственного и нравственного развития детей дошкольного возраста. Вслед за К.Д.Ушинским Водовозова доказывала, что воспитание детей должно быть построено на использовании народного языка и произведений устного народного творчества. В 1871 году вышла книга «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста». Книга выдержала семь изданий, педагогические идеи К.Д.Ушинского были творчески развиты применительно к воспитанию детей. П.Ф.Каптерев в обстоятельной рецензии отмечал, что «книга проникнута любовью к детям, желанием в детях сохранить человеческие права, предохранить детей от рабства и своеволия». Анализируя педагогические взгляды Ф.Фребеля в книге «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста», Водовозова показала, что его идеи, положенные в основу детских садов не новы. И все же именно Фребеля следует считать основоположником системы дошкольного воспитания, ибо он «внес важную реформу в педагогические воззрения общества, несмотря на свои крупные промахи и слабые стороны». Какие же «крупные промахи» усматривала Водовозова в педагогической системе Ф.Фребеля? Прежде всего, Е.Н. Водовозова не разделяла его метафизическую философию. Во-вторых, религиозность, доходящая до мистицизма. Анализируя педагогическую эффективность даров Фребеля, Водовозова отмечала, что они далеко не всегда умственно развивают детей, что механические занятия, не сопровождаются занимательными беседами и объяснениями, могут лишь всесторонне развивать ребенка. Если Фребель понимал развитие ребенка как постепенный и непрерывный процесс раскрытия божественной сущности человека, то Водовозова, как последовательница К.Д.Ушинского, исходила из антропологического принципа при развитии и воспитании ребенка. Несмотря на то, что теория Фребеля была разработана на идеалистической основе, он впервые в истории дошкольной педагогики создал цельную систему дошкольного общественного воспитания детей, включая теорию развития речи, теорию детской игры, методику изобразительной деятельности и трудовых занятий, умственного, нравственного и физического воспитания. Фребель создал учение о развитии строительных навыков в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений и числа (дары Фребеля). Это, бесспорно, является заслугой Фребеля. Вот почему «против начал, положенных Фребелем, - писала Е.Н.Водовозова,- спорить не станет ни один воспитатель, если только оно добросовестно в них вникнет». Е.Н.Водовозова решительно была не согласна с теми, кто считал, что поскольку Фребель немецкий педагог, следовательно, его метод не годится для занятий с русскими детьми. Педагогика Фребеля - это достояние не только Германии, ибо он в своей системе руководствовался теми законами, какие представляет нам естественная деятельность ребенка, какой бы нации он ни принадлежал. Это, однако, не означает, что Е.Н.Водовозова призывает слепо следовать системе немецкого педагога. Она только подчеркивала мысль о том, что система Фребеля может быть с успехом использована при творческом отношении к ее основным идеям. Водовозова критически относилась и к педагогическим идеям М.Монтессори. Ни один выдающийся педагог прошлого не обошел стороной проблему многофакторного влияния на формирование человеческой личности. В трактовке проблемы взаимосвязи и влияния на формирование личности сказалось влияние К.Д.Ушинского. Находясь на позициях антропологизма, Е.Н.Водовозова полагала, что «путем наследственности могут передаваться физические, нравственные и умственные особенности и свойства, внутреннее внешнее строение организма». В этом утверждении немало спорного и совсем неприемлемого. Нельзя, конечно, отрицать роли и значения наследственности в развитии и становлении личности, как нельзя и биологизировать формирование личности. Современная генетика установила, что путем наследственности не передаются от родителей и предков «порочные склонности и страсти», а также «безнравственные инстинкты». Однако Водовозова, как и другие прогрессивные русские педагоги(К, Д.Ушинский, Д.И.Писарев, Н.В.Щелгунов), правильно отмечала, что дурная наследственность может быть ослаблена или заглушена тщательно обдуманным воспитанием, «воспитание имеет могущественное влияние на ослабление, а нередко на совершенное искоренение порочных наследственных склонностей в ребенке и на развитие в нем наилучших качеств ума и сердца. » И все же воспитание не всесильно. Это превосходно понимала Водовозова: «Самое превосходное воспитание не может создать гения, если природа не наделила человека гениальными способностями». Е.Н.Водовозова не без основания указывала и на роль деятельности самой личности в ее собственном становлении. Нет нужды доказывать, что человек, наделенный от природы богатыми задатками, «не проявит во всей силе своей гениальности без труда и упражнения своих способностей». Под деятельностью ребенка-дошкольника Водовозова понимала физический труд, игры и наблюдения над окружающей природой и жизнью. Понятие деятельности, как видим, раскрыто не полностью, односторонне. Но главное не это, а то, что педагогически организованная деятельность ребенка (активная, самостоятельная, разнообразная, наконец, разумная) рассматривалась как один из важнейших факторов формирования личности. Лишать ребенка деятельности – это великое преступление уже потому, что природа вложила в детскую душу живое, горячее стремление к деятельности» Можно соглашаться и не соглашаться с утверждением Е.Н.Водовозовой о том, что раздражительность ребенка, его капризы, лень и множество других дурных наклонностей, даже пороки позднейшего периода жизни в сильной степени происходят от того, что дети с дошкольного возраста привыкают к пустой и праздной жизни. Но разве не убеждают нас многочисленные факты, что, «если воспитатель не находит для ребенка подходящую деятельность , он вынуждает его вести неправильную скучную жизнь, побуждающую к скверным шалостям и закладывают фундамент для беспутной жизни в будущем»? Все это так. И весь вопрос в том, как разумно организовать деятельность ребенка. По мнению Водовозовой, начать надо с того, чтобы не заглушать стремление детей к самостоятельному выполнению тех или иных действий, того или иного дела. Когда ребенок говорит «я сам», то это значит, что в нем еще не затухло великое начало активности, самодеятельности, трудолюбия и творчества. Вдумываясь в эту лаконичную, но полную великого смысла фразу «я сам» надо видеть, то возможное, что по силам ребенку и дать возможность реализовать эту потребность. «Пусть его руки будут в мозолях и царапинах, зато душа и сердце его будут чисты и благородны». Одно из принципиально важных педагогических положений, защищаемое Водовозовой, состоит в том, чтобы воспитатель, основываясь на прирожденном ребенку стремлении к деятельности воспитывал его деятельным. Развитие активности и самостоятельности есть в то же время путь умственного развития, нравственного воспитания и формирование волевых качеств. Вот как эту взаимосвязь понимала Водовозова: «Человек становится крепче, сильнее, здоровее, обладает более совершенными органами чувств, становится нравственнее и умнее, если воспитатели ставят ребенка с раннего детства в условия, при которых его органы, его духовные и физические способности могут упражняться: ребенок будет добр и милосерден, если он с раннего детства упражнял свою доброту, делился всем… ». Эта идея всегда привлекала внимание педагогов и психологов. Проблеме труда, как фактора формирования личности, как средства нравственного воспитании Водовозова уделяла первостепенное значение. «Это должно быть чуть ли не главной задачей воспитания». Вот почему она требовала, чтобы ребенок ни минуты не сидел без дела и чтобы «даже в раннем детстве наслаждался отдыхом только после труда». Воспитание трудолюбия должно начинаться с приучения детей к самообслуживанию. Как Ушинский, Водовозова полагала, что уже в самой природе ребенка лежит потребность к разнообразному труду. Поэтому задача воспитателя состоит, прежде всего, в том, чтобы обеспечить разнообразие деятельности ребенка, чтобы он не утомлялся и не пресыщался. Одна из форм жизнедеятельности ребенка является игра. Е.Н. Водовозова осуждала организацию игр по команде, как это делается в Фребелевских садах, выступала против муштровки в процессе игры, при этом считала невозможным переходить границы дозволенного в своем поведении во время игры. Водовозова отмечала влияние среды на личность ребенка не с позиции социологии, а с позиции психологии. «Значение среды для ребенка всегда важно, но особенно в дошкольный период жизни, который можно назвать подражательным по преимуществу». Применительно к первоначальному формированию личности ребенка дошкольного возраста Водовозова высказывалась о первостепенной роли семейного воспитания. Само собой разумеется, что разумная организация семейного воспитания требует от родителей определенной педагогической культуры. Книга Е.Н. Водовозовой «Уством по первоначальному семейному воспитанию детей в состоятельных семьях. Тема 13. Развитие системы народного образования в СССР с 1945 по 1991 г. План. 1. Советская школа и педагогика в период восстановления народного хозяйства и дальнейшего развития соц. общества (1945-1958). 2. Советская школа и педагогика 60 – 90-х годов. 3. Развитие педагогической науки в послевоенные годы. Приоритетом школьной политики в 1945 – 1950 г. стало всеобщее начальное и семилетние обучение, количество учащихся 5 – 8-х классов в России, возрастало более чем в 2 раза. Осуществление начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно положение улучшалось. В целом к началу 1950-х г.г. школа России, Беларуси перешла на всеобщее семилетнее образование. Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961 – 62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. В соответствии с решением XXIII съезда КПСС (1966г.) 10 ноября 1966 г. Центральным комитетом партии было принято постановление "О мерах дальнейшего улучшения работы средней образовательной школы". В постановлении были определены меры по укреплению материально-технической базы общеобразовательной школы (строительство новых улучшенных зданий, разработка и выпуск новых учебников и оборудования для школьных кабинетов, мастерских, необходимого спортивного инвентаря.) были введены факультативные курсы по отдельным предметам, избираемым уч-ся по их желанию и интересам. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленное изучение в соответствующих отделения школы отдельных предметов – физики, математики, позже химии, биологии, гуманитарных дисциплин. В хорошо оборудованных сельских школах, уч-ся старших классов изучали автодело, трактор, комбайн и др. сельхозмашины. Было усилено внимание к воспитывающей функции общеобразовательной школы и в штаты школьных работников введена должность педагога-организатора внеклассной и внешкольной работы. В связи с этими изменениями в 1970 году был принят новый Устав средней общеобразовательной школы, на основе этого государственного документа выпускники восьмилетних школ могли продолжать образование в полных общеобразовательных средних (десятилетних школах 9-10 кл.), в средних специальных заведениях – техникумах (3-4 года обучения), в средних проф. - техн. училищах (ПТУ 3-4 года), а также в школах рабочей и сельской молодежи (9-11кл.). Все эти учебные заведения давали полное среднее образование и аттестат зрелости. Таким образом, была решена проблема получения полного среднего образования в сочетании с профессиональной подготовкой молодежи к труду в нар. хоз. страны. В 1972 г. на основе решений XXIV съезда ЦК КПССС и совета министров СССР принимается постановление "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". Это постановление подвело итоги работы по улучшению качества советского образования и указало пути совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех типах учебных заведений. Стояла задача к 1975г. завершить переход на новые учебные классы, программы, оборудовать во всех школах учебные кабинеты, обеспечить учащихся новыми учебниками. Продолжалось укрепление учебно-материальной базы, расширялась сеть внешкольных учреждений: дома пионеров, станции юных техников и натуралистов, детские и юношеские спортивные школы. В школах увеличивается количество групп продленного дня, открывались межшкольные учебно-производственные комбинаты, открывается большое количество детских садов. На XXV (1976) съезде определяется комплексный подход к постановке всего дела воспитания, т. е. обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. После 25 съезда последовали постановления 1977 г. "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уч-ся общеобразовательных школ и подготовки их к труду", 1979 "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы". В постановлении определены кардинальные направления воспитательной работы среди молодежи и учащихся: формирование науч. мировоззрения, высоких моральных качеств, трудолюбия, привития интереса к политическим знаниям, развитие активности, воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях партии, народа, в духе коммунистической морали, необходимо добиваться единства учебного и воспитательного процесса, укрепление связи семьи, школы, общественности. В 1980 г. – переход на 11-летнее образование, обучение с 6 лет, новые курсы: Этика и психология семейной жизни, информатика. К началу 1980-х годов созидательный потенциал сложившейся школьной системы образования был в основном исчерпан. Школе в этот период был присущ бюрократизм, идеологизация, политизация, процентомания (показывались высокие проценты успеваемости, что не соответствовало действительности, знания были слабыми), недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, недостаточное обеспечение финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактич. низкий уровень подготовки массы учащихся, рост не посещаемости. Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования невыполнимы, многие задачи были надуманными и только усугубляли кризис образования. В ходе распада СССР в начале 1990-х гг. школа в России, приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались несоответствия между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падения интереса к образованию, ухудшения здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков, назрела необходимость реформировать школу, образование, учебные заведения всех типов. Развитие педагогической науки. В 1943 г. созданная Академия пед. наук РСФСР (с 1967 г. Академия пед. наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научно-педагогических кадров. Такие известные ученые как Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.В. Сухомлинский, Л.В. Занков и мн. др. разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление: цель, социальные функции воспитания, биологическое и социальное воспитание), содержание общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Педагоги-новаторы объединяют теоретический поиск с лабораторно-экспериментальной работой: Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова (начальная школа), В.Ф. Шаталов (естественный цикл предметов), Е.Н. Ильин (литература), И.М. Волков (развитие творческих возможностей уч-ся, как средство нравственного воспитания). Тема 14. Школа и педагогика в Западной Европе и США во второй половине XX века. План. 1. Приоритеты и проблемы воспитания и образования. 2. Состояние народного образования и школ. 3. Модернизация форм обучения и воспитания. Научно-техническая революция второй половины 20 в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем образования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда. Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к следующему: • ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; • доступность любого вида образования каждому; • гибкость системы образования; разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования. Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени – курс на демократизацию школьных систем, дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность уч-ся; модернизация классно-урочной системы; опытно-экспериментальная деятельность; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования. Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходят при диалектическом отмирании устаревшего и зарождении нового, наполнении школы и педагогики иным содержанием. 1. Состояние народного образования и школ. Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образования. Дошкольные учреждения. 70 - 90-е гг. характеризуются бурным развитием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с 3 – 4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреждений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ведется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей. Начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5 – 6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу, перестав быть тупиковым; произошел рост числа школ для учащихся различных этносов с обучением на родном языке; созданы учреждения коррекционно-развивающего обучения. После начальной школы дети переходят в неполную среднюю школу. Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания. Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребности в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это: • двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; • школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; для отклоняющихся в поведении; • авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; • школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори, Д. Дьюи и др. Частные школы охватывают в развитых странах от 6 до 15% учащихся, наибольшее число их в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами. Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контингент студентов. Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3 – 4-годичными высшими профессиональными школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию. В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру. • Первый цикл (2 – 3-летний) готовит специалистов среднего звена (как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет особой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный стандарт. • Второй цикл дает законченное высшее образование по определенной специальности, он длится еще 2 – 3 года, после его успешного окончания студент получает степень бакалавра. Желающие заниматься еще 1 – 2 года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссертацию (она аналогична дипломной работе в нашем вузе) и получают степень магистра; • Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет диссертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени кандидата наук). На вечернем и заочном отделениях обучаются 15 – 20% студентов (в России – почти 50%). Широко развита сеть послевузовского образования для дипломированных специалистов. Цель его – обновление, "осовременивание" профессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста. Периодически, на протяжении всей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на современном уровне знаний. Во второй половине 20 века мировая школа приступила к реформам программ образования, что предусматривало развитие и создание качественно иной системы образования и обучения – дифференцированной. Основной формой дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а так же на профили и потоки внутри одной школы, на группировки в классе. Дифференциация осуществляется неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются платное обучение и система экзаменов. После начальной или неполной средней школы дифференциация осуществлялась в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицее (Франция), старшей средней школе (США, Япония). В мировой школе заметно возрос интерес к обучению одаренных талантливых детей и подростков (появлялись особые школы для одаренных детей, с насыщенными программами), кроме того, для талантливых детей в обычных школах организуют продвинутые классы (политика выявлять талантливых детей объективно необходима и способствует формированию будущего цвета нации). В числе новаций коснувшихся массового образования оказались, например, введение в школы большинства ведущих стран пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы. Заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поиска иных содержания, форм, методов школьного образования и воспитания. организация школ-пилотов превратилось в одно из важных направлений государственной школьной политики. Во второй половине 20 в. начался новый важный этап внедрения в школу технических средств, являющихся плодами научно-технической революции, а затем технологической. Самыми популярными стали компьютеры. Громадную роль в воспитании играют в современном мире средства массовой информации, так называемая параллельная школа. Педагоги считают необходимым серьезно учитывать созидательные и разрушительные возможности параллельной школы. На важном месте находится деятельность, получившая наименование – пресса в школе (усвоение различной информации – газеты, журналы, организованное и направляемое педагогами). Важное место в воспитании и образовании за рубежом занимают организации учащихся (наиболее массовая организация скаутов, школьные кооперативы, культурно-просветительские центры в США, воспитательный город во Франции, Дом свободного времени – Северная Европа) внешкольные учебные заведения. 2. Модернизация форм обучения и воспитания. Значительное внимание мировая школа уделяет воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию). Для этого в программу включают учебные ролевые игры "Выборы", "Стачка", "Суд" и другие. Большое место отводится общественно-политическим дисциплинам. Во Франции, Германии, Японии появился курс граждановедения. Учебные программы непременно предусматривали решение задач нравственного, интеллектуального физического, трудового воспитания уч-ся. На особом месте стояли предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки). Эти предметы рассматривались как источники духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности. Организация учебного процесса и метода обучения. В большинстве развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании – с 5, но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с 4 – 5 лет. Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в ряде стран – в буквенной системе. Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема второгодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на второй год, а 15-20% не выдерживают выпускных экзаменов по окончанию средней школы. Второгодничество наносит огромный урон личности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положения находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др. Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в XX в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенными часами и днями занятий. В практике учебных заведений встречаются два типа обучения – поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское). Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) – это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы. Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера. Основные черты традиционного обучения: • учитель излагает основные понятия учебного предмета; • знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению; • лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель – иллюстрация изучаемых понятий; • результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа; • ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его. В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление. Черты исследовательского обучения: • учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами постигают их; • знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий; • учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы; • учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником; • полученные результаты учащихся подвергаются сомнению. Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны. Но в школах до 60 – 70-х гг. преобладал репродуктивный тип обучения, при котором изложение учителем материала и его воспроизведение школьниками занимает до 70% времени. Обновление учебного процесса. В 70-х гг. стало очевидно, что школа, которой главным методом являются слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела. Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу "Учиться быть", в которой провозгласила, что в школе ребенок не может быть пассивным объектом воздействия, что ученик играет активную роль в своем образовании и воспитании, он учится пополнять знания всю жизнь, мыслить свободно и критично, учится творчеству в творческой деятельности и учится любить мир и делать его более гуманным – такова программа переориентации школы. Ж. Пиаже привал школу готовить людей, способных созидать новое, а не просто повторять известное, "людей изобретательных и творческих, у которых критический и гибкий ум". Тема 15: Дошкольное образование за рубежом 1. Система Фридриха Фрёбеля 2. Система М. Монтессори 3. Вальдорфская система 4. Система Эмилио Реджио 5. Дошкольное образование за рубежом сегодня ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ ФРЕБЕЛЬ Родился 21 апреля 1782года в деревне Обервейсбах на юге Германии в Тюрингии. Он был шестым ребенком в семье пастора Йоганна Якоба Фребеля. Ему еще не было и года когда умерла мать и малыш был большей частью под присмотром прислуги и старших братьев. Братья любили друг друга и пронесли свою любовь сквозь годы, поддерживая друг друга. На четвертом году жизни у Фридриха появилась мачеха и по началу, пока не появился ребенок, относилась к пасынкам как мать. С момента рождения ребенка между пасынками и мать-мачехой началась холодность, которая сделала Фребеля замкнутым и сосредоточенным, поскольку свобода его была ограничена он рано привык внимательно рассматривать все окружающие его небольшие предметы и старался проникнуть во внутренность вещей. Начальное обучение Фридрих получал под руководством отца, но не очень радовал его своими успехами и отец отдал его в школу для девочек, в ней было больше порядка и тишины. Вспоминал Фребель об этой школе с большой теплотой и благодарностью. Поскольку тяжелые отношения с мачехой повлияли и на отношения отца к сыну, мальчика на 11 году взял к себе брат его покойной матери Гофман; Фридриха определили в городскую школу, где он был очень успешен, особенно по математике. Он убедился на своей практике, что приветливость и ласка могут дать большие результаты, чем строгость отца. После экзаменов встал вопрос о выборе свободной профессии, остановились на сельском хозяйстве. Руководить его проф. подготовкой был определен лесник в Нейгаузе, но учитель он был никудышней, а библиотека была замечательной и она стала главным учителем. Через два года обучение считалось законченным и по разрешению отца, на оставленные матерью деньги, Фридрих едет учиться в Иен, где слушает лекции по математике, минералогии, ботанике, физике, химии, архитектуре. Рвение и старание дали свои результаты, общество естествоиспытателей выбра­ло Фребеля своим членом. Но доучиться в университете он не смог по роковым обстоятельствам и вернулся домой. В 1802 году умер отец, и Фридрих навсегда покидает родной дом. Об университетских годах он писал брату Христофору: "Подводя итог пройденному, убеждаюсь, что все, чему я учился, усвоено мною, слилось со мною вполне, мир мой расширился, мое "Я" стало определеннее". Тяга к знаниям побуждала его продолжать самообразование, однако отсутствие достаточных средств заставляло браться за любую работу ради заработка. Он работал лесничим, библиотекарем, секретарем, но все это не удовлетворяло его. Неожиданное наследство, доставшееся от дяди, помогло ему заняться поиском своего места в жизни. Он завязал знакомство с известными людьми: поэтами, философами, натуралистами, общественными деятелями. Стремился включиться в практическую деятельность на благо родины и выбрал архитектуру как одно из средств, облагораживающих души людей и общество. Но слова, которые он в это время записал в альбом одного из друзей, свидетельствовали о его призвании учителя: "Вы даете людям хлеб; моя цель - дать им самих себя". Фребель поселился во Франкфурте-на-Майне. Здесь он познакомился с директором местной школы Готлибом Грунером/учеником Песталоцци/. После бесед с молодым человеком Грунер через некоторое время сказал: "Бросьте архитектуру: она не приведет вас ни к чему. Ваше дело быть воспитателем". Вскоре Фребель был принят на должность учителя. Вот как позже опишет Фребель свои впечатления: "Очутившись среди детей, я чувствовал себя как рыба в воде; я чувствовал, что нашел хотя и незнакомое, но именно то, к чему давно стремился". Так началась его педагогическая деятельность. Лозунгом воспитания и обучения был тогда Песталоцци. /см. книга "Детский сад" стр. 10-11/ Как учитель он сразу завоевал авторитет коллег и любовь учеников. Преподавал арифметику, рисование, географию, немецкий язык. Результаты экзаменов были прекрасные. Он впервые ввел предмет - отечествоведение. Два года Фребель занимал должность преподавателя. В августе 1805г. поехал в Иверден к Песталоцци и был хорошо принят, но краткость пребывания не позволила всецело познакомиться с практикой Песталоцци. Вернулся он в Иверден уже на более длительный срок со своими воспитанниками - детьми ф. Гольцгаузена, у которого он работал в качестве домашнего воспитателя. Поселились они недалеко от учебного заведения и стали участвовать во всей жизни. / См книгу " Детский сад" стр. 12-13/ " В целом я пережил в Ивердене время возвышенное, восхитительное и решающее для моей жизни", однако "почувствовал недостаток единства стремлений, средств и целей Песталоцци; я обнаружил этот недостаток в несовершенстве, ограниченности и неравноценности разработанных им средств" Почувствовав пробелы в своем образовании, Фребель поступает в уни­верситет - вначале в Геттингенский, а затем в Берлинский. Но в 1813г. война заставила Фребеля прервать занятия и стать добровольцем в немецком экспедиционном корпусе. Свой поступок он мотивировал так: "В нравственном воспитании пример должен подкреплять слова. Как же я стану внушать детям обязанность защищать отечество, если сам уклоняюсь от этой обязанности?" После заключения мира 1814г. вместе с молодыми, увлеченными его идеями, друзьями Лангеталем и Миддендорфом вернулись в Берлин, мечтая создать общее воспитательное учреждение. У умершего брата осталось четверо детей и Фридрих взялся за их воспитание. В 1817 г. в Кейльгау была открыта школа. Друзья приехали помочь. Школа постепенно развивалась, обобщался опыт, выпускались брошюры. В 1818г. Фридрих женился на Генриэтте Вильгельмине, найдя в ней друга и помощника. В 1826г. Фребель написал главное сочинение "Воспитание человека" В этой работе он предпринял попытку проследить жизнь человека с самых первых ее проявлении до юношеского возраста, подчеркнув преемственность и связь всех ступеней развития человека и самоценность каждого отдельного периода. В течение своей педагогической деятельности, которой он посвятил более сорока лет жизни, Фребель создал разные учебные заведения: 1833 год в Бургдорфе сиротский дом, курсы для подготовки учителей. В декабре 1836г. январе 1837г. разработал план элементарной школы при сиротском доме. В том же 1837 году организовал в г. Бланкенбурге, близ Кейльгау, первое заведение для детей до 7 лет под названием "Учреждение для развития творческого побуждения к деятельности у детей и подростков". Основал периодическое издание "Воскресный листок", начинавшийся с воззвания: "Будем жить для наших детей!" В 1839 году умерла жена, Фребель сильно переживал утрату, но постепенно в кругу друзей горе стихало. И он из Кельгау опять вернулся в Бланкенбург, здесь в дороге при взгляде на цветущую местность он воскликнул: "Я нашел название: учебное заведение должно называться "Детский сад". В название он вкладывал двойной смысл: 1 .настоящий сад как место общения ребенка с природой должен составлять неотъемлемую принадлежность заведения; 2.дети, подобно растениям, нуждаются в умелом уходе. Внимательная садовница должна хорошо знать, что и в какой момент жизни нужно дать каждому маленькому человеку, чтобы способности его были развиты во всем многообразии; в какую деятельность его включить, чтобы пробудить в нем чувство общественности, необходимое для жизни среди людей. "Что пропущено в детском возрасте в воспитании и развитии человека и чем в это время пренебрегли,- этого никогда нельзя возместить",- писал Ф.Фребель. Но, к сожалению, в силу экономических условий и политических интриг, заве­дение существовало недолго. Отношение к детскому саду было большей частью отрицательным. Фребеля поддерживал Дистервег и свой первый журнал "Ежегодник" посвятил педагогическим идеям Ф.Фребеля. В 1852 году состоялся съезд немецких учителей и приветствовал Фребеля великим почетом. 21 июня 1852 г. в Мариентале, близ Либенштейна Фребель тихо умер, последние его слова были" Я - христианин" Ему был открыт памятник в виде пирамиды, состоящий из шара, цилиндра и куба. 3-х главных игрушек Фребеля, символизирующих идею о единстве и многообразии мира. Философские и педагогические взгляды Ф.Фребеля. Основой его мировоззрения стали положения классического немецкого идеализма. Исходя из основных его положений, педагог выстроил свою кон­цепцию цели жизни - осознание человеком божественного в самом себе и про­явление себя разумным, думающим, деятельным существом, благотворно влияющим на самого себя, окружающие вещи и людей, общество. Он кладет в основу своей педагогической системы философию тождества, в основании которой лежит гармония и поэтический взгляд на природу и человека, единство объекта и субъекта как единство бытия и должного, природы и культуры. Принцип единства исходный пункт педагогической системы Фребеля. Культура есть продолжение природы: то, что должно сделать человеку, заложено в его природе в виде изначальных инстинктов. Воспитание человека по Фребелю сводится к развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов. а/ инстинкт труда б/знания в/ художественный г/ религиозный Он говорит, что ребенок от природы деятелен и любознателен, он природы чувствует красоту и стремится к Богу, как к своему отцу. Задача воспитания: Культивировать эти заложенные в ребенке инстинкты особым образом, подобранным материалом для игр и занятий. Культура по Фребелю это и продолжение природы, и ее раскрытие, т.е. то, что, может явиться в творчестве, все это предсуществовало в природе, но в смутном образе еще нерасчлененного единства. Воспитание - есть переход от нерасчлененного единства к расчлененному единству многообразия. Но чтобы от нерасчлененного единства возвыситься до синтетического единства многообразного необходимо пройти посредствующую стадию / детство/ дифференциации или расчленения. Воспитание, будучи раскрытием природы человека и представляет этот процесс расчленения и дифференциации. Человеческая жизнь в своем развитии проходит несколько этапов, каждый из которых решает присущие ему задачи и существует в неразрывной связи с другими. Фребель выделяет младенчество, детство, отрочество, юность. Необходимо, "чтобы каждое мощное и совершенное развитие каждой последующей ступени основывалось на мощном, совершенном и своеобразном развитии всех вместе и каждой в отдельности предшествующих ступеней жизни". Фребель подходит к обоснованию необходимой предметной среды, которая будет вызывать ребенка к жизни, к познанию этой жизни,-разрабатывает систему ДАРОВ. ДАРЫ - образ мира, норма, как говорит Фребель, эталоны, как говорит современная наука. Где, в какой деятельности ребенка может быть проявлено стремление к труду, знанию, красоте и Богу? В какой деятельности они действуют сразу вместе? В игре и только в игре! Она целостный акт души. "Во всяком знании есть истина, во всякой пылинке организация" /Шеллинг/ Игра благоприятствует всем инстинктам, которые позднее в школе, будут развиваться каждый своим отдельным путем. Фребель разрабатывает специальный материал, который отвечает его требованиям: • прост и одновременно имеет возможность непрерывного сложнения • многосторонен, т.е. затрагивает все струны детской души Что должен таить в себе материал? природу, число, геометрический образ, слово и речь, искусство и Бога. Каждая игра должна быть: • изучением природы, • в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция, • развивать речь, • раскрывать красоту в природе • и Бога в мире. Фребель подчеркивает, что в игре ребенок развивается и отражает ступень своего развития. Она выступает как средство воспитания и как форма воспитания. Весь подбор материалов, включая "ДАРЫ" /мяч, шар, цилиндр, куб, кубики, кирпичики/, а также геометрические фигуры, цветная бумага, плетение, линии в прутиках и точки в семенах подчеркивают наклонность Фребеля к символизму, к пребыванию в мире воображаемого. В детском саду Фребеля все пронизано игрой, песней, в нем нет разделения труда как в школе. Садовница - старшая в доме, она если не мать, то тетя, старшая сестра. Детский сад по мысли Фребеля не должен заменять семьи, он должен служить для примера матери - как организовывать воспитание дома. С другой стороны детский сад - как бы стекло, через которое просвечивает школа, она в детском саду предчувствуется. Он говорит, что здесь нет еще совместной работы, совокупно выполняемой классом, но есть ее задатки в виде совместно разыгрываемого действия. Д\С объединяется образом, в котором дети совместно переживают опыт. Этот Д\С носит отпечаток миротворчества. Заслугой Фребеля является обоснование педагогических условий, средств и методов воспитания и образования самых маленьких детей. Он стремился построить свое учение на прочной методологической основе, сделать его научно обоснованным. В этом он видел залог того, что каждый педагог, уяснив основную цель воспитания и образования, сможет подобрать наиболее эффективные методы руководства развитием детей. Как человек Фребель достоин удивления и глубокого уважения. Системы Монтессори Монтессори-педагогика является альтернативной системой непрерывного образования детей в возрасте от 3 до 12 лет. На протяжении почти 100 лет ее успешно применяют в практической работе с детьми воспитатели и учителя всего мира, в том числе Австралии, Великобритании, Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейцарии, Японии. В России первые Монтессори-детские сады возникли в 1910-1920 гг. В конце 20-х годов в связи с изменившейся политической ситуацией они были закрыты, но вплоть до 1942 г. идеи Монтессори жили в нашей стране благодаря самоотверженному труду Ю.И.Фаусек. С 1991 г. происходит возрождение этого педагогического направления в России, и в настоящее время по всей стране действует несколько сотен Монтессори-детских садов и ряд экспериментальных начальных школ. Монтессори также наметила пути применения своего метода к воспитанию и обучению детей от 0 до 3 лет и предложила план создания школ второй ступени для детей старше 12 лет. Эти идеи были подхвачены и развиты ее последователями в разных странах, однако большинство Монтессори-школ предназначены для детей от 3-4 до 12 лет. Поясним кратко смысл ряда использованных выше терминов. Понятие “альтернативная” в общепринятом для мировой педагогики значении включает в себя: 1) наличие собственной философской базы; 2) наличие эффективных оригинальных технологий (методик), адекватно реализующих соответствующие философско-психологические принципы; 3) отсутствие классно-урочной системы. Педагогика Монтессори удовлетворяет каждому из этих параметров. Понятие “система” означает единство и целостность Монтессори-образования на всех его уровнях: философском, психологическом, педагогическом и методическом. Основными отличиями образовательной системы являются неразрывная связь ее составных частей, которые могут быть рассмотрены отдельно лишь в дидактических целях; непротиворечивость ее составных частей снизу доверху. Философский уровень связан с наличием у Монтессори собственного оригинального взгляда на окружающий мир, на его происхождение и развитие, на роль и место в нем человека, в частности ребенка. Она была убеждена в существовании “космического плана” развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию. Ребенок кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума - “впитывающим мышлением” - и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему “строительным планом”. Психологический уровень связан со взглядом на конкретного человека как индивида, на законы его онтогенеза - движущие силы и механизмы развития. Заслуга Монтессори состоит в открытии сенситивных периодов развития ребенка и в предложенной ею возрастной периодизации. Педагогический уровень предполагает трактовку проблемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Суть метода Монтессори - это свободная целесообразная деятельность детей с дидактическими материалами в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде, по терминологии Монтессори, “подготовленной среде”, при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на детей. На методическом уровне рассматриваются конкретные приемы и средства воспитания и обучения детей. Педагогика Монтессори имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную методику работы с комплексом оригинальных материалов, известных ныне как Монтессори-материалы. Учитель сначала демонстрирует ребенку рациональный способ работы с материалом, а затем дает ему возможность заниматься самостоятельно. “Непрерывность образования” обусловлена тем, что ребенок 3 лет, по существу, приходит в школу (конечно, не в обычном понимании этого слова), где и продолжает учиться вплоть до 12 лет. Благодаря этому отсутствует кризис перехода из детского сада в начальную школу и связанный с этим стресс. По мере развития ребенка и овладения им новыми знаниями плавно изменяется окружающая его предметно-пространственная среда, организуемая педагогом: в нее вносят новые средства обучения, а материалы, освоенные всеми детьми, убирают. Таким образом, исчезает необходимость подготовки к школе. Поскольку “Монтессори-гимназий” или “Монтессори-лицеев” для детей в возрасте от 12 до 18 лет гораздо меньше, чем Монтессори-начальных школ, возникает проблема соответствия уровня подготовки выпускников Монтессори-школ требованиям школ второй ступени или учебных заведений для старших детей другого профиля. Заметим, что в условиях реализации разными школами различных вариативных и альтернативных концепций образования (не обязательно Монтессори) аналогичная проблема может встать просто в связи с переездом ребенка на другое место жительства. Зарубежная практика показывает, что эта проблема успешно решается в последний год обучения ребенка в Монтессори-школе путем сравнения уровня его знаний и умений с содержанием программ тех школ, куда он собирается поступать, и последующей индивидуальной корректировки, если таковая необходима. Главное, что дает учащимся Монтессори-школа помимо высокого общеобразовательного уровня, - это гуманистическая ориентация и культура автономии; способность делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность; умение самостоятельно работать с учебной и справочной литературой, умение учиться. Например, в Голландии Монтессори-школы относятся к типу HAVO-VWO, т.е. дают право на получение высшего и университетского образования. Несмотря на то, что к началу 90-х годов обучение в этих школах стало доступным большему числу юных голландцев, они все же считаются элитарными, и популярность их возрастает. Так, в 1990 г. в 150 Монтессори-школах Голландии обучалось около 30 тысяч детей и подростков. Термин “образование” также имеет у Монтессори свой смысл: образование не есть то, что делает с ребенком государство или учитель. Образование - это процесс самопостроения личности ребенка самим ребенком, исходя из собственного внутреннего потенциала. Монтессори полагала, что с рождения ребенок имеет некую силу внутри себя... и взрослые должны уважать в нем законы творения. Педагог - партнер и помощник ребенка в процессе его образования. По мнению Монтессори, необходимо помочь человеческому индивидууму с рождения развить все скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера. Лечебная Монтессори-педагогика Оригинальные принципы обучения и воспитания детей и основы лечебной педагогики, разработанные в начале 20-го столетия Марией Монтессори, вновь стали предметом повышенного интереса врачей и педагогов. Мария Монтессори (1870-1952) была одновременно психиатром, психологом и философом, она жила и работала в Италии, где стала первой женщиной, получившей степень доктора медицины. В начале своей деятельности она занималась лечением детей с нарушениями нервно-психического развития. Опыт работы с такими детьми позволил ей сформулировать важное положение о том, что "умственно отсталые дети" нуждаются в большей степени в воспитании и реабилитации, чем в лечении. Опыт работы с умственно отсталыми детьми привлек внимание М. Монтессори к проблемам воспитания здоровых детей, в ее системе получили определенное развитие принципы воспитания Ж.Ж. Руссо, Э. Сегена и других известных философов, педагогов, врачей. Сегодня Монтессори-педагогика переживает как бы второй пик заслуженной популярности. Как часто случается, после продолжительного периода широкого общественного признания интерес к социальным открытиям М. Монтессори в 30-е годы постепенно угас и в странах Европы, и в Америке, однако в 50-е годы, к сожалению, уже после смерти выдающегося ученого, развитые страны мира вновь стали использовать ее систему в обучении и воспитании здоровых детей и в реабилитации детей с ограничением жизнедеятельности и социальной недостаточностью. В настоящее время в мире существует сотни тысяч детских учреждений, использующих систему Монтессори. Среди них значительную часть составляют детские реабилитационные центры. Активную работу по распространению этой системы ведет Международная Ассоциация Монтессори. В нашей стране труды М. Монтессори не издавались более 60 лет, но в настоящее время ее учение стало предметом повышенного внимания отечественных специалистов. Учение и система Монтессори стали широко использоваться в различных детских учреждениях - домах ребенка, реабилитационно-восстановительных центрах, детских садах и школах, детских больницах. Основу системы М. Монтессори составляют три главных принципа: 1) учет индивидуальности каждого ребенка; 2) обеспечение свободы развития; 3) широкое использование возможностей сенсорного и физического воспитания как основы последующего интеллектуального развития ребенка. Принцип учета индивидуальности ребенка предопределяет соответствующий подход к его воспитанию, особенно в возрасте от 3 до 7 лет. На первый взгляд, все дети одного возраста кажутся похожими друг на друга, но при детальном наблюдении за каждым из них обнаруживаются прирожденные или приобретенные особенности или отклонения в развитии. Некоторые из них следует затормозить и, напротив, обеспечить лучшее развитие хорошим качествам ребенка. "Воспитатель, - пишет М. Монтессори, - ... должен быть проникнут уважением, наблюдая с человеческим интересом за развитием детской жизни". М. Монтессори проводит резкую грань между биологическими и социальными компонентами человеческой природы и стремится определять индивидуальность прежде всего понятиями биологическими. В раннем возрасте наследственные и врожденные особенности или задатки организма, по ее мнению, факторы неизмеримо более важные для развития ребенка, чем воздействие на него окружающей среды. В периоде раннего развития - до школьного возраста - у детей формируются основы воспитанности и культуры. Ребенок учится помогать другим, постепенно постигая законы жизни в коллективе. При этом педагог стремится выявить у ребенка наиболее ценные природные человеческие качества или потенции, поддерживая их развитие в процессе воспитания. Во многом сильный акцент на оценку личностных характеристик в воспитании был сделан М. Монтессори в связи с ее протестом против насаждавшихся в ее годы принципов "казарменного воспитания" детей с полувоенной дисциплиной. Первоначально для анализа индивидуальных характеристик ребенка М. Монтессори привлекала антропометрические данные, характеризующие физическое развитие детей. Эти материалы были обобщены ею в капитальном труде "Педагогическая антропология". Однако в последующем она не смогла найти практического применения этим показателям в деле воспитания. Здесь следует подчеркнуть неоспоримую значимость постоянной оценки антропометрических показателей физического развития детей с медико-педагогической точки зрения: если ребенок не отстает в росте и физическом развитии, значит он не страдает серьезными заболеваниями, которые могут существенно изменить условия и тактику его воспитания или сделать его трудно воспитываемым. Исключение из этого правила могут составить болезни психической сферы. М. Монтессори не сочла возможным включать в биографическую карту ребенка его индивидуальные психологические черты, полагая, что каким бы длинным ни был их перечень, он всегда останется слишком бедным для отдельного ребенка. Психологическое тестирование М. Монтессори считала делом громоздким, требующим большого труда. Право оценивать личностные характеристики ребенка М. Монтессори предоставляет педагогу, который наблюдает за развитием ребенка, не втискивая эти характеристики в какие-либо схемы и рубрики. Однако принимая эту позицию в учении М. Монтессори в качестве существенного элемента воспитания детей, нельзя не учитывать того, что человек - существо социальное и формируется обществом. Поэтому в процессе воспитания ребенка должны стимулироваться социально ориентированные черты его характера или склонности. По мнению М. Монтессори, коллективное обучение и воспитание детей по стандартным программам подавляет индивидуальность и интеллектуальное развитие отдельного ребенка. Это положение остается справедливым, когда в дошкольных учреждениях дети объединяются в большие группы или обучаются в переполненных классах. С другой стороны, семья зачастую не в состоянии распознать индивидуальность ребенка и правильно воспитывать его: многим семьям недостает умелого наставника. Поэтому, по замыслу М. Монтессори, следует ввести школу в семью: реализация этой мысли может быть осуществлена путем создания миниатюрных "домов ребенка" или "домов дошкольника" - которые должны создаваться при больших домах или в каждом городском квартале. Эти дома по своим архитектурно-планировочным решениям должны быть приспособлены для нужд маленьких детей. В таких учреждениях дети воспитываются опытным педагогом при непосредственном участии родителей, которые всегда могут прийти к ребенку и при желании увести его в любое время домой или на прогулку. Здесь следует отметить, что в современных условиях развитие детей должно находиться под контролем не только педагога, но врача и психолога. Однако на современном уровне осуществить такой контроль в большом числе мини-школ, создаваемых, согласно М. Монтессори, в каждом квартале города, задача нереальная. Придавая исключительное значение методу индивидуального воспитания детей, М. Монтессори ориентировала свою систему, в основном, на детей старше 3 лет, что, конечно, вызывало множество споров. С другой стороны, такой подход надо признать правильным и в деле воспитания детей раннего возраста, т.е. до 3 лет. Хорошо известно, что отрыв ребенка от матери и семьи в этом возрасте создает угрозу развития у него социальной депривации или задержки нервно-психического развития. Ранее в нашей стране охрана здоровья и, в определенной мере, контроль за воспитанием маленького ребенка в семье осуществлялись детскими консультациями. Они были ликвидированы в 50-х годах, против чего решительно выступал патриарх отечественной педиатрии академик Г.Н. Сперанский. Этот административный шаг основывался на существовавшей тогда догме о преимущественном значении коллективного воспитания детей с самого раннего возраста в яслях и целесообразности перехода здравоохранения на систему "единого педиатра". Закрытие детских консультаций, конечно, было ошибочной мерой. И там, где позволяют возможности, следовало бы вернуться к организации детских консультаций и мини-школ, в которых могли бы успешно сочетаться принципы индивидуального и коллективного воспитания детей при постоянном наблюдении медицинского персонала за состоянием их здоровья и развитием. В средствах массовой информации появляются сообщения о деятельности малых "домов ребенка", создаваемых в соответствии с рекомендациями М. Монтессори. Обучение детей в спецшколах или гимназиях также в определенной мере основывается на учете индивидуальных склонностей детей. Однако и эти формы не гарантированы от схоластики и формализма в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Согласно М. Монтессори, воспитание ребенка основывается не на принуждении, но на полной свободе проявления его индивидуальности и инициативы. Педагог,- часто повторяют ее последователи, - слуга ребенка, и на первом месте у него должны быть интересы малыша. Это означает, что процесс воспитания не может укладываться в схемы или императивные программы, приспособленные к детям определенного возраста. Однако в книге "Дом Ребенка" она пишет, что принцип свободы не приравнивается к вседозволенности: "бесполезные и опасные поступки должны подавляться". В понимании М. Монтессори свобода означает свободное выражение позитивных врожденных качеств и увлечений ребенка. До сих пор все еще распространена точка зрения, согласно которой дети должны повиноваться взрослым и выполнять их приказания. М. Монтессори отдает предпочтение демократическому принципу в воспитании, который не навязывает детям стандартных решений и не сдерживает их инициативы. Речь идет о свободе развития, когда от взрослых требуется лишь создание условий для проявления развивающихся способностей ребенка. С ее точки зрения, свободный человек не нуждается в помощи других для удовлетворения своих потребностей: зависимость от других, как у ребенка, так и у взрослого, предполагает ограничение свободы. В предложенной М. Монтессори модели воспитания ребенка нет классной формы обучения, каждый ребенок выбирает себе занятие по интересу. Лишь для специальных занятий дети могут объединяться в небольшие группы, если они этого пожелают. Педагог не вмешивается в самостоятельные занятия детей, но создает им условия для таких занятий. Отсутствуют все виды наказаний, но и поощрение - это всего лишь разделение радости от достигнутого успеха. Ребенок же должен сам сообщать своим родителям о своих успехах, как бы выражая свои приятные ощущения и демонстрируя объем достигнутого. М. Монтессори отвергает искусственно навязываемую детям дисциплину, так как считает, что детей следует обучать самоконтролю за своим поведением. Воспитание независимости от окружающих достигается путем системы упражнений, взятых из повседневного детского обихода. Малышам терпеливо прививают навыки самообслуживания, понимание интересов других детей. Их учат застегиванию пуговиц, шнуровке обуви, самостоятельному одеванию, умыванию, чистке зубов (первоначально с помощью более старших детей, от которой маленькие дети быстро отказываются). Дети школьного возраста готовят классную комнату для занятий, смотрят за состоянием школьных приборов, учатся бесшумно передвигать мебель, шить, стирать пыль, осваивают элементы ухода за растениями, животными, приучаются к работе в саду. При этом им прививаются навыки коллективной деятельности. Ребенку показывают и объясняют, например, как надо открывать дверь, как нести стул вдвоем, как, не мешая другим, выполнять поручения взрослых или заниматься своими делами и т.п. М. Монтессори неустанно подчеркивала типичную ошибку родителей и воспитателей - взрослые часто не учат детей, а лишь бранят их, уповая на то, что очевидные правила ребенок должен усваивать самостоятельно. Ребенку необходимо сформировать независимость, чувство собственного достоинства, самостоятельность и уверенность в себе, другие ценные качества, научиться строить свои модели поведения, автоматически подвергая их самоконтролю. Одновременно с этим ребенка приучают к наведению порядка в окружающей его микросреде. Это способствует усвоению правильных, социально наиболее приемлемых стандартов поведения, а в результате постепенно формируется богатый и защищенный от внешних деструктивных воздействий внутренний мир малыша. В общем виде целевые установки "упражнений в практической жизни" можно свести к четырем позициям: - направлять все действия детей в разумное русло; - оптимизировать все виды поведения малыша; - способствовать формированию независимости ребенка, его самостоятельности, чувства собственного достоинства и самоуверенности; - развивать чувство ответственности, формировать богатый внутренний мир. Несомненно, это позитивная сторона системы воспитания М. Монтессори, основывающаяся на развитии у ребенка естественных житейских навыков. Однако в таком понимании свободы развития заложено противоречие. Понимая свободу развития в биологическом смысле, М. Монтессори использует социальные критерии, хотя социальной направленности своей системы она придает второстепенное значение. По-видимому, противоречия такого рода неизбежны, когда авторы каких-либо систем придерживаются крайних позиций. В учении М. Монтессори индивидуальное воспитание противопоставлено коллективному, но и обратное противопоставление - ошибочно. Сенсорное и моторное воспитание, бесспорно, основа развития интеллекта ребенка. В процессе роста ребенок двигается и чувствует прежде, чем проявляет способность к знанию, а приобретает познания раньше, чем начинает осознавать нравственное значение своих действий и мыслей. Формула развития ребенка, по М. Монтессори, от восприятия внешнего мира к формированию представлений о нем - к абстрактной мысли - и от нее - к морали. М. Монтессори предложила оригинальные приемы для развития органов чувств и движений, что, собственно, и стало предметом внимания в современной детской реабилитологии. Правильнее, однако, отнести эти приемы к способам абилитации - приобретению навыков в процессе роста, однако они в такой же степени применимы и для целей реабилитации - восстановления утраченных функций у больных детей или ставших инвалидами. В основе предложенных приемов лежит так называемый "ключ к познанию" - "дидактический материал" в виде комплекса предметов (около 30), позволяющих давать ребенку различные задания с этими предметами определенной и возрастающей степени сложности. Дидактический материал, разработанный М. Монтессори, развивает у ребенка стремление к координированным движениям. Малыш начинает хорошо осознавать пространственное строение своего тела, получает навыки в освоении точных и координированных движений. В процессе обучения ребенка программированные двигательные акты как бы синхронизируются с впечатлениями и чувствами, составляя основу для гармоничного развития личности. Самостоятельно работая с дидактическим материалом М. Монтессори, малыш учится не только ставить перед собой те или иные цели, но самое важное, он получает практические навыки решения различных задач, постигая пути достижения поставленной цели. Ребенок выполняет предложенные задания методом "проб и ошибок", при этом он сам должен обнаружить ошибку и исправить ее. Это может быть построение башни из кубиков разного размера, вкладывание цилиндров разного диаметра или разной высоты в соответствующие отверстия в коробке, поиск подходящего нарисованного контура для древесных листьев и т.п. Цель таких упражнений (которые ребенок выбирает сам) - научить его различать размеры, формы предметов, создавать порядковые структуры - распределение пред-метов по размерам, длине, форме, цвету. Здесь фор-мируются зрительно-пространственные представления, чувство тяжести и т.п. Подобными упражнениями развивается и тонкая моторика рук - кисти подготавливаются к удержанию карандаша или ручки. Ребенка обучают также различать цвета предметов (игрушек, бумаги, тканей), причем для каждого из 8 цветов имеется 8 оттенков. Ребенок должен научиться находить сходные оттенки (например, выбирая из комплекта катушки с нитками разных цветов). Для развития слуха М. Монтессори предлагает начинать занятия с "игры в молчание", когда на фоне полной тишины раздаются различные звуки - свистка, колокольчика, жужжания мухи и т.п. Однако М. Монтессори не придавала значения музыке, хотя и включала в программу занятий марширование детей под музыку. В системе предусмотрены упражнения для развития тактильного чувства, различения температуры предметов, запахов. Определенное значение придается лепке из глины или пластилина фигурок и ваз. Главное, чтобы упражнение не было бесцельным или абстрактным (например, пассивное рисование). Так, при изучении географии дети используют специальный глобус, где можно на ощупь уяснить разницу между землей и водой. Суша более выпуклая и шершавая, она окрашена в серый цвет, водная поверхность гладкая и голубая. При этом дети учатся понимать, что суша и вода распределены в природе неравномерно, с разной высотой или глубиной. Весь комплекс предваряет обучение детей письму и счету, причем по М. Монтессори, этим навыкам дети должны научиться раньше, чем чтению. С помощью математического материала Монтессори-педагогики ребенок получает сложные понятия, и это облегчает ему освоение необходимых в реальной жизни математических навыков. Так, получая представление о числе, он сразу переходит к счету, затем у него формируется понятие о десятичной системе, и он усваивает закономерность сложных математических операций. Для развития общей двигательной активности здоровых детей М. Монтессори применила многие устройства, разработанные для детей-инвалидов ее учителем Э. Сегеном: вертикальные, наклонные, горизонтальные лестницы, качели, специальные гимнастические устройства. Развитие двигательной активности ребенка, как и сенсорное воспитание, в равной степени содействует его интеллектуальному развитию. Система М. Монтессори еще при ее жизни неоднократно подвергалась жесткой критике, прежде всего из-за недооценки эстетического воспитания ребенка. Дети в ее Домах ребенка не поют, не танцуют, не играют друг с другом. Поэтому ее учение не свободно от догматизма. Директор крупнейшего в Европе реабилитационного детского центра в Мюнхене профессор Т. Хельбрюгге дополнил педагогику Монтессори занятиями музыкой и музыкальной терапией, коллективными играми детей. Придавая первостепенное значение индивидуальному принципу в воспитании детей, что, несомненно, очень важно и для функциональной реабилитации детей-инвалидов, М. Монтессори выступала против создания крупных детских дошкольных учреждений и даже против массового обучения детей более старшего возраста в школах, считая, что дисциплина, неподвижность и вынужденность восприятия ребенком стандартных школьных программ - резко подавляют его индивидуальность, замедляют темпы развития. Возможно именно эта позиция М. Монтессори и привела к игнорированию советскими специалистами всей ее системы в целом. Признавая необходимым индивидуальный подход к воспитанию детей-инвалидов - и в этом отношении система Монтессори заслуживает внимания и распространения - следует все-таки указать на современную тенденцию вовлечения детей-инвалидов в общество, что поддержано Всемирной Организацией Здравоохранения. Другими словами, такие дети должны интегрироваться в обычные детские коллективы. Методики воспитания: вальдорфская система образования Вальдорфская методика обучения - это альтернативная педагогическая система. Её основал Рудольф Штайнер (1861–1925). Первую школу открыли в 1919 году по желанию Эмиля Мольта, который был директором сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория». В первой вальдорфской школе было 256 учеников, 8 классов и 12 учителей, которые прослушали лекции Рудольфа Штайнера. Затем при школе организовали детский сад, который работал по тем же методам, что и школа. Новоявленная система начала давать свои положительные плоды, поэтому на волне успеха начали открываться вальдорфские школы по всей Германии и Западной Европе. На сегодняшний день работают примерно 1000 школ и 2000 детских садов по всему миру. Вальдорфская методика базируется на философских мнениях Рудольфа Штайнера, которые он изложил в своем антропософском учении. Согласно нему, человек состоит из Духа, Души и Тела, поэтому в воспитании ребенка нужно помнить и о духовном развитии. Сама теория достаточно интересная, в ней поиск индивида смысла жизни крепко переплетается с шансом стать богоподобным. В учебных заведениях антропософии детей не учат, но она все равно находится во главе угла вальдорфской методики. Вальдорфская система образования (другое название «Антропософская школа») используется с 1919 года. Название школа получила от компании, которая занималась финансированием первого подобного направления – «Вальдорф-Астория». Что положено в основу вальдорфской системы В основе вальдорфского учения лежит целая философия, выстроенная на принципе глубокого уважения педагога к личности каждого ребенка, к его мировоззрению, свободе, творчеству и здоровью. Вальдорфская система не предусматривает строгих методик в процессе обучения детей. Основополагающим направлением системы является естественное развитие внутреннего мира детей, их личностных качеств, талантов, фантазии, интуиции. Общие принципы, характеризующие вальдорфскую систему образования: повторение и положительные примеры; разнообразие игровых форм; общий художественный, экологический и эстетический фон; ритмичное повторение изученного материала. Пример отражения принципов вальдорфской педагогики на детских садах ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ Основной принцип – уважать ребенка как личность. В системе используется индивидуальный подход к каждому малышу. Таким образом крошка раскроет себя и свой внутренний мир. Вальдорфская методика не имеет оценок, свои настоящие успехи малыш сравнивает с прошлыми, так он начинает понимать достижения. Благодаря отсутствию оценок, ребенок не нервничает и не обесценивает себя. Чтобы развить способности ребенка, нужно создать определенную благоприятную среду. Комната должны быть организована так, чтобы малышу было в ней комфортно и интересно учиться. В середине должен стоять стол, за которым расположились педагоги. Каждая игрушка обязана возбуждать в ребенка творческий порыв, малыш должен рассмотреть несколько видов игр с ней. Творчество в вальдорфской методике играет очень большую роль, учителя всегда поддерживают, когда проявляется креативный потенциал. Игрушкой может быть любой предмет, например, лист дерева, варежка, вилка, кубик льда, пока он не растает. Все педагоги как личности играют важную роль в вальдорфской системе. Они являются безусловным авторитетом и примером для подражания. Поэтому педагогу нужно постоянно саморазвиваться, улучшать себя, пробовать новое, но в то же время следить, чтобы манеры, поведение, жесты, мимика и слова были на уровне. Подражание – чуть ли не основная часть обучения. Детям свойственно подражать не только взрослым и сверстникам, но и всей природе в общем. Только в вальдорфской школе ваш сын или дочь будет играть очень долго, разнообразно, с интересом. Чтобы познать окружающий мир, его таинства, секреты природы, детям нужно вовлечься в игру. В ней не прописаны определенные и конкретные правила, ребенок просто играет. Задача воспитателей и учителей – направить малышей в игре, поощрять их любопытство. Взрослые должны вмешиваться в игровой процесс как можно меньше. Дети, обучающиеся в вальдорфской школе, поздно прощаются с детством. Они учатся считать и писать уже после 7 лет. Основатель методики, Рудольф Штайнер, считал, что малыш только в это время готов учиться новым навыкам. В данной школе развитие умственных способностей уходит на второй план. Акцент делается на труд и творчество. Необходимо, чтобы ребенок получал новые знания и умения тогда, когда он готов. Тогда ему будет интересно осваивать новые горизонты. Допустим, учить читать ребенка 4 лет не нужно, потому что ему будет скучно. вальдорфская методика ОСОБЕННОСТИ ВАЛЬДОРФСКОЙ СИСТЕМЫ Главная особенность методики Рудольфа Штайнера – это не форсировать интеллектуальное развитие ребенка, поэтому вальдорфские педагоги отрицают необходимость раннего развития ребенка. В детских садах не спешат учить чтению и математике, а в школах нет традиционных уроков и оценок. Школьный учебный материал преподается «эпохами», которые распределяются на 3–4 недели. Это дает ребенку возможность полностью погрузиться в изучаемую тему. Школьный день также разделен на три блока: на духовную, душевную и творческую части. До старшей школы у учеников нет традиционных учебников, только тетради, где они ведут записи. Особый упор делается на второстепенные для обычной школы предметы – музыка, рисование, эвритмия (сочетание танца, музыки и поэзии) и т.д. С первого по восьмой класс с детьми работает один учитель, который для них и руководитель, и наставник, и доверенное лицо. Более интенсивное обучение начинается после 12 лет, так как вальдорфцы считают, что к этому времени ребенок созрел для развития мышления. Главным считается умение учителя заинтересовать детей, увлечь их предметом. Много внимания уделяется междисциплинарному подходу. ПРЕИМУЩЕСТВА МЕТОДИКИ В первые годы обучения, основной упор делают на раскрытие личности малыша. Педагоги и родители обязаны уделять максимум внимания детям, и давать им возможность высказывать свое мнение. Воспитатели должны поддерживать маленьких деятелей во всех начинаниях. Ученики вальдорфского первого класса занимаются изучением 2 иностранных языков. Обучение проводится методом погружения в языковую среду. Запрет на просмотр телевизора. Малыши не получают негативную информацию, которая может разрушить внутренний мир личности. Для каждого малыша, который собирается заниматься по вальдорфской методике, разрабатывают индивидуальный план занятий. Плюс в том, что педагог учитывает слабые и сильные стороны интеллектуального и физического развития ученика. Высокий уровень воображения и фантазии. Ребята самостоятельно делают игрушки, подарки, красивые картины и прочее. Игры также проходят с ними. Фабричные изделия под запретом. Обучение ремеслу. Каждый ученик учится садоводству, рукоделию и другим работам. Большое внимание уделяют развитию творческого потенциала. Малыши занимаются живописью, учат различные стили и техники написания картин. Также проводятся музыкальные занятия, на которых преподается игра на инструментах. Учение по вальдорфской методике не приемлет соперничества. В группах нет изгоев или лидеров, благодаря такому подходу коллектив становится единым целым. Оценки не ставятся, поэтому ребят не мотивирует успеваемость, они работают за знания. вальдорфская методика развития НЕДОСТАТКИ МЕТОДИКИ Проблематично оценить успеваемость при занятиях по вальдорфской системе. Перевод в другую школу осуществить проблематично. Согласитесь, ни один педагог или директор учебного заведения не может перевести характеристику в оценки. Обучение занимает 12 лет. В то время как при традиционной системе, ученик может получить аттестат после 9 или 11 класс. Если ваш малыш имеет аналитический склад ума, то для него занятия будут сплошным минусом, поскольку школа предназначена для гуманитариев. Все вальдорфские школы платные. Некоторые родители считают данную методику похожей на секту, поскольку ребенок оторван от реальности. Учебников не существует, дети занимаются по своей рабочей тетради. Последнее время вальдорфская педагогика стала очень популярной, в частности, в детских садах. Она основывается на пяти принципах: 1. Организация благоприятной и комфортной среды для развития ребенка Необходимым фактором для полноценного развития каждого ребенка является любовь родителей и окружающих. Но только настоящая любовь способствует гармоничному развитию, так как дети на интуитивном уровне понимают и чувствуют чистоту и искренность эмоций, направленных к ним со стороны окружающих. Дошкольные организации, работающие по принципу вальдорфского учения, стремятся воссоздать атмосферу, которая максимально приближена к уютной домашней обстановке. Особое внимание в вальдорфских дошкольных учреждениях уделяется организации пространства Педагог вальдорфского учения должен быть разносторонней личностью – яркой и творческой. Уметь выстраивать доверительные отношения с детьми и их родителями. Особое внимание в вальдорфских дошкольных учреждениях уделяется оформлению помещения и организации пространства. 2. Воспитание через личный пример и подражание В возрасте до четырех лет дети активно познают окружающий мир и способны «впитывать» огромное количество информации. Принципиальное отличие вальдорфской системы обучения заключается в том, что познание мира происходит не посредством учебных пособий, а непринужденно, через окружающий мир. Дети в вальфдорском саду знакомятся с окружающим миром через личный пример и подражание Регулярное взаимодействие со сверстниками, окружающими предметами, педагогами, родителями – это и есть воспитание, основанное на личном примере. Процесс воспитания по вальдорфской системе – это развитие во взаимосвязи с другими людьми. Дети в вальдорфском саду знакомятся с окружающим миром через личный пример и подражание ему. В учреждениях, использующих вальдорфскую систему обучения, детям предлагают принять участие в самых разнообразных видах деятельности. Это могут быть: уборка, рукоделие, рисование, кулинария, в процессе чего ребенок через подражание развивает необходимые для него качества и навыки. При этом ребенку не навязывают ту или иную программу, он сам решает, принимать в ней участие или нет. Педагог начинает заниматься какой-либо деятельностью, а дети, по примеру воспитателя, подхватывают эстафету и с огромным интересом включаются в процесс. Каждый ребенок занят настолько, насколько ему это интересно, исходя из своих предпочтений. 3. Гармоничный ритм деятельности Вальдорфские дошкольные учреждения отличаются ритмичной и однообразной деятельностью. Каждый день недели имеет свое расписание, которое остается неизменным на протяжении всего периода обучения. Ребенок всегда знает, к чему ему готовиться завтра. 4. Применение многофункциональных игр Развитие ребенка происходит через игру. Педагоги вальдорфского учреждения приглашают детей к активным играм. При этом все игры проводятся спонтанно. Ребенок сам вправе выбирать, в какой игровой деятельности ему принять участие на данный момент. Игровой материал педагоги мастерят из натуральных материалов совместно с детьми Особое внимание вальдорфская методика уделяет игрушкам. Здесь не используются законченные образы с правильными геометрическими формами. Куклы в дошкольных учреждениях без глаз, рта и носа. Это сделано для того, чтобы не навязывать ребенку определенный образ, а дать возможность пофантазировать и представить ее такой, какой ему хочется. Чаще всего игровой материал педагоги мастерят своими руками из натуральных материалов совместно с детьми. В создании игрушек могут быть задействованы шишки, кора, солома, дерево. Главное, чтобы это был натуральный и экологически безопасный материал. Кроме того, один игровой предмет может быть наделен несколькими функциями. Обычный лоскуток ткани синего цвета – это и море, и звездное небо, и нарядное платье для куклы. Также ребят вовлекают в процесс рисования, лепки, постановки спектаклей. Стоит отметить, что пластилин в учреждениях вальдорфского типа не используется. Вместо него применяется специально подготовленный воск. 5. Творчество каждый день Творчество каждый день Каждого нового пришедшего в вальдорфское дошкольное учреждение ребенка педагог встречает отдельно. С первой минуты создается впечатление теплой и очень дружелюбной атмосферы. В вальдорфских учреждениях не существует слова «нет» Каждое утро начинается с зарядки, но не с обычной зарядки, а по определенной методике. Под различные ритмичные мелодии дети активно двигаются, при этом читают стихи и поют песни. Затем ребята могут выбрать тот вид деятельности, который им на данный момент по душе – заняться творчеством, поиграть, приготовить тесто для булочек, заняться «домашними делами». При этом педагоги не остаются просто сторонними наблюдателями. Они также начинают заниматься какой-либо деятельностью, а заинтересовавшиеся малыши могут в любой момент присоединиться к этому процессу. В вальдорфских учреждениях не существует слова «нет». Педагоги поощряют любую инициативу ребенка при условиях, что она не повлечет за собой угрозы жизни или здоровью ребенка, не принесет вреда другим воспитанникам учреждения и не оставит следов на стенах и мебели группы. По окончании активного игрового периода дети и педагоги принимаются за совместный сбор игрушек, после чего малыши отправляются на завтрак. Завтрак происходит за одним общим столом. После завтрака детям предлагаются интенсивные и ритмичные игры, после которых все дружно отправляются на прогулку. На улице малыши познают окружающий мир. Они кормят птиц, изучают камушки, создают замки из песка, заботятся о цветах и деревьях. После прогулки педагог рассказывает или проигрывает детям сказку. Одно произведение рассчитано на одну неделю. Такой подход позволяет детям максимально влиться и пережить сюжет сказки. После обеда дети отправляются в свои кровати, которые выполнены исключительно из натурального дерева. После тихого часа малышей приглашают на полдник, по завершению которого начинаются занятия, направленные на развитие определенных способностей: пальчиковые игры, игра на музыкальных инструментах, пение, жестовые игры и многое другое. Затем все приступают к интенсивным подвижным играм. В учреждениях вальдорфского типа детям не бывает скучно. Каждый день способствует развитию талантов, фантазии и самостоятельности. Праздники в учреждениях вальдорфского типа проходят в особой атмосфере. Здесь нет разделения на гостей и пригласивших. Родители и дети совместно с педагогами сами устраивают праздник – пекут пироги, поют песни и читают стихи. Педагоги не готовят определенного сценария. Праздник идет в свободном русле в домашней, непринужденной атмосфере. Отличия вальдорфских учреждений В учреждении вальдорфского типа действуют три запрета, которые кардинально отличают его от дошкольных образовательных организаций классического типа: 1. Запрет на раннее обучение до семи лет. Ребенка не заставляют проходить различные тренинги, направленные на развитие. Он развивается естественным путем. 2. Запрет на средства массовой информации. В учреждениях вальдорфского типа нет телевизоров или компьютеров. 3. Запрет давать оценку действиям малыша. Ребенок совершает все действия по личной инициативе, непринужденно, а не ради оценки со стороны взрослого. Главные преимущества вальдорфской системы: глубокое уважение к личности каждого ребенка и его свободному выбору; процесс развития малыша не ограничен никакими сценариями и планами; отсутствие принуждения и оценочных действий; процесс воспитания организован на основе подражания и личного положительного примера; процесс обучения происходит в непринужденной атмосфере; возможность общаться не только со сверстниками, но и с детьми других возрастов; волевые качества детей формируются в процессе трудовой деятельности. Недостатки вальдорфской системы Однако, принимая решение отдать малыша в «вальдорфский» детский садик, родителям стоит обратить внимание и на определенные недостатки этой системы: в учреждениях вальдорфского типа дети не обучаются азам письма и чтения, поэтому могут возникнуть сложности при поступлении в классическую школу; тематика произведений, представленных к прочтению малышам, ограничена; в основе вальдорфской системы лежит антропософия, которую не поддерживает традиционная церковь; у ребенка могут возникнуть трудности в общении со сверстниками, обучающимися в классическом дошкольном учреждении. «Система сама по себе полезная, способствующая развитию свободной личности, уверенной в своих силах. Однако не стоит ее брать целиком, а лучше только частично применять в совокупности с другими методами. Потому что получение знаний как таковых в этих учреждениях все же второстепенно, тогда как первостепенным является адаптация и развитие личности. В то же время вальдорфская педагогика идет «за ребенком», не опережая его развитие, то есть даже если ребенок может большее, сама система не будет его на это толкать, если он не проявит активность. Для детей дошкольного возраста это скорее полезный подход, а вот для школьников уже есть свои нюансы. Например, и у подростков, и у младших классов в вальдорфской школе первый урок длится два часа без перерыва, что не является природосообразным. А будут ли выпускники приспособлены к жизни в «неидеальном» мире, который их ждет за пределами школы, остается открытым вопросом и гарантии успеха не дает. Выпускник может быть морально не готов к обучению в вузе, и первая же сессия станет для него шоком, гораздо большим, чем для выпускников обычных школ, поскольку в его школе не ставили оценок, не было понятия «на второй год», не было вообще никакого давления. Он просто плыл по течению, а теперь вдруг ему приходится прикладывать усилия, работать. Междисциплинарные связи, наполненность культурными мероприятиями и практикой, индивидуальный подход к каждому ученику – очень сильные стороны этих образовательных учреждений. И именно ими можно было бы дополнить современные стандартные общеобразовательные школы, что пошло бы на пользу всем – и ученикам, и учителям, и родителям. Также неоспоримым плюсом этой системы является и разнообразное творчество, которое составляет чуть ли ни основу вальдорфской педагогики». Реджио Эмилия: система воспитания по-итальянски Когда в 1991 году американские газеты назвали детский сад в Реджио Эмилии, Италия, одним из 10 лучших образовательных учреждений мира, центры раннего развития в этом городке привлекли международное внимание. Что же такого сделал этот маленький итальянский город, чтобы создать всемирно известную систему раннего обучения, и как она работает? Что такое система Reggio Emilia? Муниципальные центры для малышей и дошкольников реализуют программы развития для детей от рождения до 3 лет и 3-6 лет. Особое внимание уделяется поддержке детей из неблагополучных семей и детей с «особыми правами» (а не с особыми потребностями или ограниченными возможностями). Этот новый образ мышления, где все дети, особенно те, кто может быть изолирован из-за любых обстоятельств, считаются носителями потенциала и возможностей. Подход Реджио Эмилии способствует переосмыслению детства и призывает общество ценить возможности, потенциал и компетенцию детей. Реджио-педагогика также помогает решить вопрос о том, как можно увидеть и измерить эффективность воспитательной и развивающей методики без чисел и норм. В основе этого подхода: отношения с другими детьми, учителями, родителями и обучающей средой; документация процесса обучения как способ, помогающий не только педагогу оценить развитие, но и ребенку видеть свой прогресс и новые навыки; проектная работа, в которой дети участвуют в исследованиях окружающего мира, самостоятельно выбирая, что они будут исследовать, а затем вместе с педагогом и сверстниками наполняя проект данными и мнениями; предоставление самых разнообразных возможностей для ребенка выразить себя (принцип «у детей 100 языков») с акцентом на визуальные методы, подходящие по возрасту; активное слушание, где педагогом принимаются во внимание все детские речи, суждения и мнения. Благодаря этим подходам к воспитанию и обучению преподаватели стимулируют развитие и расширяют возможности для каждого ребенка. Они видят всех детей как способных, и роль учителя заключается в том, чтобы позволить детям достичь своего потенциала, в отличие от систем, где ребенок считается некомпетентным и требующим помощи, а роль учителя заключается в том, чтобы «исправить» некомпетентность детей. Преподаватели в дошкольных учреждениях, следующих системе реджио-педагогики, активно сопротивляются достижению и оценке возрастных норм и следованию режимам стандартизованного тестирования. Право ребенка быть тем, кем он является здесь и сейчас, а не тем, кем он может стать, является базисом, основой, вокруг которой выстраивается система развития. Дошкольные учреждения Реджио Эмилия ведут свою историю с середины ХХ века. После Второй мировой войны небольшая группа местных жителей, имея в своем распоряжении танк, несколько грузовых машин и лошадь, приступила к строительству собственной, независимой от религиозных учреждений школы в близлежащем городе для местных детишек. Так появилась первая в Италии светская школа-детский сад. Этот разрыв с католической церковью способствовал появлению образовательных учреждений нового типа. Сегодня в Реджио Эмилии находится более 35 таких дошкольных учреждений, что довольно много для города с населением менее 200 тысяч человек. Особенно учитывая международное внимание и распространение данного типа педагогики. В настоящее время в разных странах существует более 30 международных сетей с детскими центрами, где постоянное сотрудничество рассматривает несколько учебных поездок в Реджио Эмилию ежегодно, а также многочисленные конференции и семинары, проводимые в сети. В России сегодня также активно создаются детские сады и развивающие центры на базе принципов реджио-педагогики. И это не удивительно: в принципах реджио-педагогики Лорис Малагуцци, ее создатель, ориентировался в том числе и на работы Л. С. Выготского, выдающегося советского психолога. Обучение и пространство для развития Лорис Малагуцци. У ребенка сто (и еще сто, сто, сто) языков, но у него крадут девяносто девять из них. Основная цель реджио-подхода — сохранять и развивать все возможные способы самовыражения ребенка. У детей сто языков, сто способов думать, играть и говорить, но классическая система образования оставляет только один — вербальный. Чтобы избежать такого подавления способностей, педагог Лорис Малагуцци, основатель реджио-подхода, считал непременным условием предоставление возможности для самовыражения всегда и везде без каких-либо ограничений. Образовательный процесс организовывается повсюду: на прогулке, в помещении, во время обеда. Любая тема и ситуация несут ценность, но не в формате «а сейчас мы пойдем собирать листья, и взрослый расскажет, почему они падают». Взрослый не должен давать ответы, но помогает найти их. Дети, например, садятся за стол, и педагог может спросить: «Как вы думаете, почему сегодня суп — оранжевый?» И выслушать все, даже самые невероятные предложения, помогая малышам организовывать дискуссию и понимать, что может придавать супу цвет и как твердый овощ превращается в гомогенную массу. Сами помещения, где дети проводят большую часть времени, сверхнасыщены полезными предметами, стимулирующими зрительное и тактильное восприятие. Их интересно трогать, догадываться о назначении, происхождении, устройстве, применять в играх. Например: множество материалов природного происхождения: листьев, веток, семян, ракушек, камней; приборы для изучения и обработки (увеличительные стекла и микроскопы, столы с подсветкой, различные инструменты); большое количество различных деталей, конструкторов, бусин, пуговиц, всего, что составляет множества, может быть собрано, разложено, подсчитано, выстроено в линии, скомпоновано в новые структуры; краски, фломастеры, карандаши, бумага, холсты, глина и мозаика — все, с помощью чего можно выразить свои впечатления и взгляды. Сначала дети, как правило, используют карандаши и фломастеры, а с возрастом могут создавать коллективные большие мозаики и панно. Изучением чтения, письма и счета в таких детских центрах не занимаются. Однако активно поощряется использование букв, цифр, символов, различных методов измерения вплоть до 33 попугаев в одном удаве, а также применение компьютера. Основная функция педагога в реджио-подходе — отнюдь не охранять детей и подгонять их к положенным знаниям, но помогать совершать собственные открытия, умея вовремя приходить на помощь и устраняться в процессе насыщенного самостоятельного изучения мира малышами. Критика реджио-педагогики Несмотря на тот факт, что сама система становится все более популярна, исследования и публикации о реджио-подходе практически не содержат эмпирических данных, в которых можно было бы численно изучить успешность ребенка при последующем обучении или в карьерном росте. Это совсем неудивительно, учитывая, что среди основных принципов подхода есть активное сопротивление любым измерениям и отчетности о достижении определенного уровня знаний, умений и навыков у детей. Стандартизированные системы тестирования и учета успешности отсутствуют в реджио-центрах. Каждый ребенок уникален и развивает свои способности, для чего ему создаются максимально комфортные условия. Оценить его развитие могут родители, педагог, сам ребенок, основываясь на собственных работах, проектах, поделках, и сравнение того, как сам малыш мог нарисовать что-то год назад и сегодня, приветствуется. Однако основная критика педагогической системы направлена не на отсутствие учета навыков детей «в массе», а на потенциально вероятное снижение эффективности подхода, возникшего в уникальном сплетении истории, культуры, политики и экономических аспектов итальянского города. Не в каждом обществе возможно внедрить схему, где детям не только позволяется активно самовыражаться, но и поощряются споры с педагогом с раннего возраста. Реджио Эмилия — город на севере Италии, где после Второй мировой войны открылись детские сады, в которых дошкольников воспитывали и учили, руководствуясь совершенно новыми принципами. Теоретиком нового подхода стал педагог Лорис Малагуцци, опиравшийся на методики и идеи Жана Пиаже, Льва Выготского, Марии Монтессори и других. Малагуцци придерживался мнения, что у каждого ребёнка от природы есть «сто языков», чтобы выразить себя, и задача взрослого — помочь детям использовать свои познавательные возможности. Главные методы в реджио-педагогике: проектная исследовательская деятельность, много творчества, обучение через окружающую среду и сотрудничество педагогов с детьми. 1. Уважать ребёнка и смотреть ему в глаза Самое главное в реджио-педагогике: ребёнок чувствует, что он является частью большого или маленького коллектива, где он так же ценен, как другой — неважно, другой ли это ребёнок, родитель, педагог. Мы говорим: надо не опуститься до ребёнка, а подняться до него. И это в прямом и в переносном смысле. Как часто мы смотрим детям в глаза, разговаривая с ними? Мы всё время смотрим на ребёнка сверху, а он на нас смотрит снизу. Что он видит? Уж точно не наши глаза. Мы должны быть с ребёнком на одном уровне. Сидеть с ним на детском стуле или на полу, разговаривать, глядя ему в глаза, есть с ним — и когда мы едим, мы должны тоже находиться на одном уровне. А когда мы смотрим какое-то произведение искусства, мы, наоборот, поднимаем ребёнка на уровень картины. 2. Объяснить правила и задать вопрос Ребёнок не может знать, что вы думаете, не может догадаться, чего вы от него хотите. Главная задача — объяснить, что существуют правила. В этом пространстве могут быть одни правила, в другом пространстве могут быть другие. Мы не ведём себя на стадионе, как в театре, — даже наша одежда совершенно разная. И мы должны транслировать ребёнку эти правила. Надо обязательно объяснить, почему вы ввели это правило. Почему вы хотите, чтобы было так? Почему иногда можно на одном занятии не поднимать руку, когда идёт дискуссия, а на другом, когда много народу, мы должны подать какой-то знак, прежде чем говорить, и дождаться, пока спросят? Объясняя свою позицию, мы даём ребёнку инструменты — как ему поступить. Он может говорить, может молчать, может поднять руку, может дождаться, когда к нему обратятся. Но прежде чем объяснять и транслировать правила, да и просто о чём-то рассказывать, мы должны задать открытый вопрос. Что дети уже знают об этом? Правила о правилах: что делать, чтобы ребёнок слушался и соблюдал ваши договорённости Реджио-педагогика взяла очень много у Льва Выготского. Он говорил: мы должны понять, где, в какой точке по тому или иному вопросу ребёнок находится сейчас — и мы узнаем зону его ближайшего развития. Поэтому наша задача, и педагогов и родителей, как можно больше задавать открытых вопросов и почти не задавать закрытых, на которые можно ответить «да» или «нет». Всё-таки мы должны побудить ребёнка подумать, построить свою версию и высказать её. Не быть говорящей головой, а спросить. Интерес ребёнка теряется, если мы начинаем говорить то, что он уже знает. 3. Не «неправильно», а «по-другому» «Небо красное!» — говорит ребёнок. Не спешите поправлять, ведь это даёт мотивацию подумать: а может ли быть небо красным вообще? Это может стать толчком к какому-то исследованию, к расширению знаний. Мы не должны останавливать и говорить: «Нет, так не бывает!» Надо попытаться вместе со своим ребёнком понять, когда это может быть? Возможно ли это увидеть? На самом деле я не знаю цвета, каким не может быть небо. Однажды в детском саду ребёнок нарисовал оранжевого ежа. И реакция педагога была: «Ёжик не может быть оранжевым. Он серый, коричневатый, ещё какой-то. Но только не оранжевый». Придя на занятие в другой группе, с детьми четырёх и пяти лет, я решила задать вопрос: «Могут ли ёжики быть оранжевыми?» Такая тишина наступила сначала… И началось! Я получила больше десяти версий. Один сказал, что ёжик вымазался в глине. Другие говорили, что ёжик может быть оранжевым осенью, потому что на него упали листья. Третьи сказали: он, может быть, в подосиновиках весь. Кто-то ещё сказал, что это сказочный ёжик, «и художник нарисовал оранжевого ёжика, потому что это сказка про оранжевого ёжика». Феноменальный ответ! И был очень интересный ответ в конце: «А может быть, у ёжика была аллергия на апельсины?» Это такая радость для детей! Понимать, что нет одного правильного ответа. Что тебе не говорят: это правильно, а это неправильно. Поэтому вводите другие термины в общении с детьми: «Это так, а это — по-другому». Это не хорошо, не плохо — это просто по-другому. Вы думаете так — ваш ребёнок думает по-другому. Это даёт почву, чтобы разговаривать: почему он так думает? Почему вы так думаете? 4. Предлагать выбор и не торопить Целый блок в реджио-педагогике посвящён теме выбора, это очень важная вещь. Но я опять возвращаюсь к тому, что прежде чем учить детей выбору, мы должны быть готовы к этому. Мы не должны спешить — это одно из главных правил. Потому что утром мы спешим, мы делаем бутерброд — не спрашивая, мы наливаем чай — не спрашивая. Когда мы задаём вопрос, выбор обязательно должен быть: «Ты хочешь чай с лимоном или без? Сладкий или нет?». Вы скажете: сложно, мы опоздаем в сад, мы опоздаем ещё куда-то. Но поэтому и здесь существуют некоторые правила: чем меньше ребёнок, тем меньше опций у него для выбора. Но в любом случае даже трёхлетний ребёнок может выбрать — белый или чёрный хлеб он будет есть. И сам положить на него кусочек сыра. У него выбор сегодня только в хлебе, но он у него есть. Или выбор одежды. Родители часто утром говорят: «Мы опоздали, потому что выбирали». Но можно ввести правило и выбирать одежду для утренней прогулки или детского сада с вечера. Ребёнок может её долго выбирать или недолго — если он её выбрал с вечера. А если утром поменялась погода, а ребёнок выбрал фланелевое платье? Значит, надо помочь и аргументировать: да, можешь, конечно, надеть, но тебе будет жарко. Задайте вопрос: что нужно сделать, чтобы тебе в этом не было жарко? Может быть, сменное платье положить? Ребёнок должен всегда понимать: нет безвыходных ситуаций, есть решение вопроса Он решил идти в этом, но у него в рюкзаке есть другая одежда. Ваши аргументы ребёнок не принял, но он понял, что есть какой-то другой путь. Это платье или рубашка может там пролежать, он ими не воспользуется, но он знает, что есть решение. И абсолютно никаких негативных эмоций. Если придерживаться идеи о том, что выбор есть всегда, то лучше не делать порционную еду. Ребёнок с трёх лет запросто с вашей помощью может себе налить суп из ёмкости, которую вы поставите на стол. Он решит сколько и сам выберет — бульон налить или густой суп. Это для него целое приключение: не ему налили суп, сколько мама посчитала нужным, а он сам! И сразу возникает интерес к еде. Чем ребёнок старше, тем больше ситуаций, когда он делает выбор. Постепенно мы будем требовать аргументации: «Почему ты это выбрал, расскажи?» Родители всё время путают две вещи: свобода выбора не означает отсутствие границ. Это не будет легко, но ребёнку потом в жизни будет легче. Он будет знать, зачем он что-то делает, почему выбирает именно это. 5. Учиться в любой ситуации В реджио-педагогике есть такой принцип: нет определённого времени для получения знаний. Вот вы сидите за обеденным столом. Можно задать вопрос: как ты думаешь, из чего этот суп? У ребёнка есть опыт, и он может предполагать. Так, это оранжевый суп. Что может быть оранжевым? «А, я знаю, тыква оранжевая!» Но нет кусочков — что же сделали с этой тыквой? «А, её смололи!» Чем смололи? Комбайном или миксером — и покажите в следующий раз, как это делается. Это даёт нам некую мотивацию делать с ребёнком проекты: ответы на вопросы, которые мы находим с помощью исследования. Например, вы читаете книгу «Где обедал воробей?». Где ещё можно понаблюдать за воробьём, где он ест на самом деле? На детской площадке не увидели — пошли в лес, в парк. Пока воробья не видно, но прилетела ворона! И мы попутно узнали, что ворона ест. Может ли воробей есть то же, что и ворона? Появляются вопросы, на которые ребёнок отвечает с помощью наблюдения. Можно расширить знания с помощью книги, фильм показать, сходить в музей. Я ещё люблю такой термин — свидание с творчеством. Это не обязательно свидание с каким-то высоким искусством. Можно и в булочную сходить! Посмотреть, какие там булки, и подумать: а как же их пекут? Может быть, на хлебозавод съездить на экскурсию, а может, устроить дома булочную вместе с ребёнком. Часто ребёнок получает знания, которые разложены по полочкам. Здесь — математика, здесь — рисование, здесь — язык. На самом деле это деление должно быть условным Например, начиная учиться играть в шахматы, мы можем начать изучать клетку, горизонталь, вертикаль, ориентирование в пространстве: вправо, влево. Если мы говорим о развитии речи, то мы можем изучать согласование текста с движением, включить сюда творческую деятельность, описательную, признаки предмета. Когда мы обсуждаем что-то, мы не говорим, хорошо это или плохо, — мы говорим о своём личном отношении. «Мне не нравится осень». Почему? А за что можно это холодное и дождливое время любить? И кто-то из детей говорит: «На самом деле так классно, что можно бегать по лужам!». А другой спорит: «Но ведь ты будешь мокрым и заболеешь!». Тогда оппонент продолжает: «Но ведь можно правильно одеться, надеть дождевик и сапоги!» И ещё один важный момент, на который мы обращаем внимание в реджио-педагогике: информацию о чём-то ребёнок может получить не только от взрослого. Когда взрослый задаёт вопрос: «Что вы знаете об этом предмете?» — опыт кого-то из детей уже позволяет ему ответить, а другие получают знания от него, от своего сверстника. Таким образом, ребёнок учится обрабатывать информацию не только ту, которую говорит взрослый. А взрослый при этом не останавливает ребёнка и слушает его. 6. Фантазировать важнее, чем читать У многих родителей главная задача — скорее научить читать и считать. На самом деле ни я, ни вы не знаем ни одного человека в своём окружении, который не мог бы этого делать. Но мы найдём очень много людей вокруг себя, которые не обладают способностью аргументировать, размышлять, придумывать какие-то проекты, я уж не говорю о том, чтобы планировать их, создавать новые концепции. Поэтому, мне кажется, главная задача — это развитие творческого мышления. Мы пропагандируем развитие проектного мышления, потому что в проекте, не важно, какой тематики, можно и посчитать, и рассказать о признаках предмета, и зарисовать его, и сравнить. Фантазирование, образное мышление у нас развито тем лучше, чем мы младше. Но потом это образное мышление начинает давить логика. И если творческое начало не поддерживать, если ему такое развитие не дать, то логика задавит и вряд ли мы что-то приобретём в этом смысле дальнейшем. Не важно, кем мы будем, — логика придавила нас и мы живём. Да, логически выстроен у нас день от и до. Но где тут вкус к жизни? Где тут идеи, которые будоражат? Поэтому в дошкольном возрасте так важно отдавать предпочтение творчеству, развитию любознательности, любопытства и навыков исследовательской деятельности. Дошкольное образование за рубежом Во многих странах мира дошкольное образование является первичным звеном единственной системы воспитания и учебы. О ней заботятся местные органы власти, промышленные и сельскохозяйственные предприятия, религиозные и общественные организации, частные лица. Как правило, в большинстве стран функционируют стационарные и сезонные ясли, садики с разной длительностью работы, дошкольные отделения при начальных классах, материнские школы, площадки. Воспитательная работа, целью которой является гармоничное развитие детей, формирования навыков жизни в обществе, осуществляется в соответствии с программами воспитания и учебы. Во всех странах существуют системы подготовки педагогических работников (курсы, средние специальные, высшие учебные заведения). Каждая национальная система дошкольного образования имеет свои особенности и собственный передовой опыт. Целью данной статьи является изучение и анализ систем дошкольного образования в зарубежных странах. Система общественного дошкольного воспитания в Болгарии была сформирована после Второй мировой войны. К ней принадлежат детские сады (полного дня, круглогодичные, сезонные, круглосуточные), ясли, ясли-сады с дневным и полудневным пребыванием детей (сады при школах). Дошкольные заведения посещают почти все дети. Существует государственная программа воспитания детей дошкольного возраста. Значительное внимание в дошкольных заведениях сосредоточивают на физическом воспитании (спортивные праздники, плавание, закаливание). Для системы общественного дошкольного воспитания Болгарии характерно: - широкая сеть дошкольных заведений, наличие специальных норм их проектирования и строительства; - государственный характер системы дошкольного воспитания и подготовки педагогических кадров; - признание дошкольного воспитания частью системы народного образования, ее первичным звеном; - государственная программа воспитания детей в дошкольных заведениях. На современном этапе длится реформирование общественного дошкольного воспитания, как и всей системы народного образования. Длительное время в Великобритании функционировали заведения общественного досмотра детей из небогатых семей. В настоящее время они трансформировались в современные типы дошкольных заведений, которые обеспечивают дифференцированный подход к воспитанию детей. Формирование и развитие системы дошкольного воспитания происходило под воздействием идей Ф. Фребеля, М. Монтессори, Г. Штейнера, Ж. Пиаже, Дж. Брунера. Дошкольных заведений в стране недостаточно для обеспечения досмотром всех детей к вступлению в школу, учеба в которой начинается с 5-ти лет. Основными их типами являются муниципальные и частные дневные ясли, ясельные школы, ясельные классы, игровые группы, клубы матери и ребенка, группы «возможностей». По содержанию работы их можно объединить в три группы: - дневные ясли, которые обеспечивают уход за детьми; - ясельные классы и школы, которые работают как заведения интеллектуального развития детей, подготовки их к школе; - игровые группы, клубы матери и ребенка, группы «возможностей». Муниципальные дневные ясли открывают местные органы власти для детей в возрасте от нескольких месяцев до 4-х - 5-ти лет. Работают они на протяжении года с 8 до 18-ти часов и предназначены для воспитания детей, родители которых имеют не высокий уровень доходов. Частные дневные ясли создают разные частные лица, организации, благотворительные общества, религиозные организации и тому подобное. К ним принадлежат церковно-общинные дневные ясли; ясли, которые открывают для детей своих работников фабрики, компании, корпорации, банки; коммерческие ясли; кооперативные ясли; ясли психолого-педагогического профиля при научно-исследовательских центрах. Их целью является предоставление матерям, которые имеют маленьких детей, несколько часов свободного времени в день. В стране есть много частных воспитателей, которые по желанию родителей работают с детьми в возрасте от рождения до 5-ти лет в течение всего рабочего дня. Особенно популярные бесплатные муниципальные ясельные школы и классы для детей 3-х - 5-ти лет. Преимущества имеют ясельные центры - своеобразные объединение дневных и ясельных школ - их немного. При начальных школах часто организуют ясельные центры, которые занимаются умственным, физическим, моральным, эстетичным, трудовым развитием детей, формированием их индивидуальности. Организуют их родители. Как правило, ясельные центры обеспечивают наивысший уровень всестороннего воспитания. Самым распространенным типом дошкольных заведений являются игровые группы, объединенные в Ассоциацию дошкольных игровых групп. Финансируются они частично из государственного бюджета, за счет благотворительных взносов, а больше всего - родителями детей. У них воспитывается до 70 % детей в возрасте 2-3 лет. Группы насчитывают от 6 до 40 детей, работают 2-3 часа от двух до пяти дней в неделю. Руководители игровых групп (часто ими являются матери воспитанников группы) обязательно должны иметь специальную психолого-педагогическую подготовку. Больничные игровые группы предназначены для воспитания детей, которые находятся на лечении. «Группы возможностей» имеют целью воспитание детей с отклонениями в развитии. Работают они по образцу игровых групп, однако в их составе гораздо меньше детей. На занятиях используют специальный игровой и учебный материал. Клубы матери и ребенка предусматривают обязательное присутствие матерей в течение всего пребывания детей в группе, работа которой мало чем отличается от работы игровой группы. Поскольку английская система образования предусматривает получение разрешения на прием трех-четырехлетних детей в начальную школу, органы образования организуют подготовительные классы (группы) и для пятилетних детей. Разнообразие типов дошкольных заведений и программ отображает особенность концепции дошкольного воспитания в Великобритании: ребенок является активным субъектом, познающим окружающую среду. Поэтому воспитание имеет целью развитие индивидуальности ребенка, его самостоятельности в овладении разными видами деятельности. Программы воспитания и учебы детей направлены на целостное виденье личности ребенка, ориентируют на использование мотивационных факторов к учебе, развитие инициативы. В дошкольных заведениях на одного взрослого приходится не более трех малышей и пяти детей от 3-х до 5-ти лет. Для облегчения адаптации к детскому садику ребенок в первые дни посещает его вместе с мамой. Самыми распространенными типами заведений общественного дошкольного воспитания Дании являются дневные ясли, садики, ясли-садики, игровые площадки и круглосуточные дошкольные заведения, предназначенные для воспитания и лечения детей с проблемами физического и психического развития, предоставления им психолого-педагогической помощи и осуществления коррекции изъянов. Педагогический персонал получает трехлетнюю подготовку по психологии, физиологии, педагогики. Каждый пятый работник датских дошкольных заведений является мужчиной. В Дании находится центр Международной Монтессори-ассоциации. Детские сады в Израиле находятся на содержании муниципалитетов, религиозных и женских организаций. Работают круглогодично, за исключением небольших каникул в августе. Действуют платные частные сады и группы по 5-10 детей раннего (с 3-х месяцев) и дошкольного возраста. Открывать частные детские сады разрешено лишь специалистам с педагогическим образованием. Как и муниципальные, частные детские сады контролируются Министерством образования. Все дети обязательно должны посещать старшую группу в детском саду, которая бесплатно готовит их к школе. Они овладевают разными видами художественной деятельности, слушают рассказы и сказки, учатся читать и считать, работают на компьютере, знакомятся с народными традициями. Дошкольные заведения в Китае очень большие (270 воспитанников и 60 педагогов и обслуживающего персонала). Группы насчитывают 25-26 детей преимущественно дневного пребывания, 5 процентов групп дошкольных заведений - круглосуточные, из которых родители забирают детей в среду и субботу. Воспитатели и их помощники должны быть разного возраста, уметь четко организовывать поведение детей, не предоставлять много время на свободную деятельность, воспитывать привычку к порядку, прививать навыки коллективной жизни, избегая наказаний, воспитывать трудолюбие, настойчивость, ответственность перед родителями, воспитателями и страной. Патриотическое воспитание является основой учебно-воспитательного процесса. Значительное внимание уделяется развитию музыкальных способностей. Традиции общественного дошкольного воспитания в Германии являются одними из самых давних. С 1957 г. действует закон о свободном посещении детских садов, 20 % из которых содержит государство, 80 % принадлежат церковным общинам, профсоюзам, немецкому Красному Кресту, службе молодежи и другим благотворительным обществам. Родители оплачивают 50 % содержания детей, другие расходы возмещает владелец дошкольного заведения. В Германии существуют следующие типы дошкольных заведений:  - детские садики с полным или неполным днем, предназначенные для детей 3-х - 6-ти лет; - одногрупповые дошкольные заведения (преимущественно для старших дошкольников);  - пришкольные группы (для пятилетних детей);  - подготовительные классы основной школы, которые воспитывают и учат пятилетних детей;  - круглосуточные интернаты для здоровых детей в возрасте от 3-х до 6-ти лет;  - интернаты для детей с проблемами здоровья и развития;  - материнские центры. В них матери вместе с детьми занимаются интересной и полезной деятельностью, общаются между собой и специалистами по педагогики и психологии. Главные концептуальные принципы воспитания детей реализуются в детских садах свободного и открытого типов. Самый распространенный тип свободного детского сада - штейнеровские детские сады и детские сады Монтессори. Открытый детский сад организован на ситуативно-ориентированной концепции дошкольного воспитания, для которого характерны: открытое планирование с участием детей; учеба на базе реальных жизненных связей; единство игры и учебы; разновозрастная организация жизни и деятельности; связь с общественностью; сотрудничество родителей и дошкольного заведения. Воспитатель должен быть способным к систематическим и длительным наблюдениям, анализу результатов педагогической деятельности, прогнозированию. Систему дошкольного воспитания в Польше образуют детские сады, ясли-садики с полным (города) и неполным (сельская местность) днем пребывания детей. Действуют также круглосуточные двухнедельные ясли-сады и временные детские сады типа семейных микросадов, расположенных в квартирах многоквартирных домов. США. На развитие американской системы дошкольного воспитания повлияла реализация программы «Хад Старт» (1965), которая предусматривала увеличение ассигнований на создание дошкольных заведений (прежде всего для детей из малообеспеченных семей). Если в 1965 г. детские сады посещали 10 % трех-четырехлетних детей, то в 1985 г. - 40 %, а 5-6-летних детей - 96 %. В настоящее время в США посещение дошкольных учебных заведений является нормой подготовки к школе.  Потребности семей повлекли за собой формирования разнообразных типов заведений дошкольного образования: - группы детей 4-х - 5-ти лет при школах. Эти государственные детские сады работают 2-3 часа утром, заботясь, прежде всего, об интеллектуальном развитии ребенка; - школы-ясли для детей раннего возраста (с 3-х лет). Отдельные из них действуют при научных центрах и педагогических колледжах, используя развивающие учебные программы; - частные центры, функционируют на протяжении дня преимущественно при предприятиях и организациях для детей рабочих и служащих.  Каждый штат США имеет свои образовательные стандарты, а каждое заведение работает по собственной программе. В обычных группах занимается 1 -2 дошкольника с проблемами в развитии. С ними работают специальный педагог на основе индивидуальной программы и воспитатель, чьи полномочия распространяются на всю группу. Отстающие в развитии дети принимают участие в общей жизни группы, при необходимости им оказывают соответствующую помощь. Совместная деятельность со здоровыми детьми должна содействовать развитию их умений и навыков. Как правило, это обеспечивает позитивные результаты как для отсталых детей, так и для здоровых их одногодков. Дети учатся жить в интегрированном обществе, с детства добывая социальнокоммуникативный опыт, воспитывая в себе милосердие и гуманность. Концепция дошкольного воспитания в США заключается в развитии личности ребенка через приобретение им опыта. Значительное внимание уделяется развитию детского творчества и одаренности. В процессе привлечения к искусству у детей развиваются способности к общению.  Помещение групповой комнаты, как правило, разделенное на зоны (уголки) для организации разных видов деятельности: центр социодрамы (сюжетно-ролевой игры), кукольного театра, искусства, кулинарии, научно математический центр, уголок строительства и конструирования и тому подобное. Это создает условия для самостоятельной работы детей по их желаниям. Система дошкольного воспитания учит ребенка быть свободной, независимой личностью. При этом идет речь о равенстве возможностей, а не равенстве способностей, которое нуждается в создании в процессе обучения и воспитания условий для соотношения свободы и порядка, требовательности и снисходительности относительно каждого ребенка. В Турции в известной мере на дошкольное воспитание влияют традиционные для ислама ценности многодетного семейного воспитания и роли женщины в семье. В системе общественного дошкольного образования (ясли, частные, фабричные, экспериментальные детские садики) воспитывается 10 % детей от рождения до шести лет. Однако ее материальная, научно методическая базы нуждаются в существенном улучшении.  Цель и содержание дошкольного образования отвечают общему направлению национального образования: физическое, умственное, эмоциональное развитие детей; формирование социальных навыков поведения; развитие речевой компетенции; подготовка к учебе в школе. Дошкольные заведения в Финляндии существуют с 50-х гг. XIX ст. Определенное время они работали по фребелевской системе. В поисках рациональных моделей работы дошкольных заведений апробировались американская, шведская системы и система Монтессори.  В Финляндии существуют следующие типы дошкольных заведений:  - народные детские сады. Они возникли давно и были призваны помогать в воспитании детей семьям, в которых родители работают. Распространенным является дневной уход за детьми в семьях, открыты детские сады, передвижные детские сады (вроде сезонных), дошкольные заведения для детей с проблемами физического и психического развития;  - семейные детские сады, назначение которых заключается в организации семейного ухода за детьми. Воспитатели должны иметь специальную подготовку;  - открытые детские сады, которые работают по типу игровых площадок, куда родители приводят детей для прогулок, общих игр с однолетками;  - дошкольные детские дома, работа которых разворачивается по принципу жизни большой семьи. Общественное дошкольное воспитание в Финляндии осуществляется в тесной связи с семьей. Каждый третий ребенок до 3-х лет и почти все дети дошкольного возраста (за год до школы) воспитываются в заведениях системы дошкольного образования. Родители имеют широкие возможности относительно непосредственного участия в работе дошкольных заведений. Количество детей в группах имеет четкие ограничения: в возрасте до года - не больше 6-ти детей, от года до 2-х лет - не больше 12-ти, после 3-х лет - не больше 20-ти воспитанников. График работы педагогического персонала построен так, чтобы днем с детьми работали все воспитатели и няни. Запрещена продажа игрушек военной тематики. В воспитательной работе значительное внимание уделяют проведению праздников: Дня ООН, Дня независимости Финляндии, Дня папы, Дня мамы, Рождества, Пасхи, Дня финского языка, Дня «Калевали» (карельско-финского национального эпоса). Воспитателями могут работать лица, которые получили специализированное высшее образование. По количеству детей, вовлеченных в систему общественного дошкольного воспитания (история достигает до 200 лет), Франция занимает одно из первых мест в мире. Ее дошкольная педагогика вобрала лучшие теории воспитания отечественных (П. Кергомар, С. Френе) и зарубежных педагогов (М. Монтессори, Же.-О. Декроли, Же. Пиаже).  Основными типами дошкольных заведений, в которых воспитывают детей от 2-х до 6-ти лет, являются материнские школы, классы для малышей при начальных школах, детские сады. Главной формой занятий в материнской школе является игра. В 1975 г. во Франции был принят закон о школе, который предусматривал мероприятия по обеспечению преемственности между дошкольным воспитанием и школьным обучением. Действует единственная, обязательная для всех учебных заведений государственная образовательная программа. Обучает детей в материнской и начальной школах один педагог, который осуществляет тесную связь между дошкольным и школьным обучением. Благодаря этому в материнских школах и классах для малышей при школах учатся все дошкольники 5-6-ти лет, а младшие дети обеспечены дошкольными заведениями. Общей целью дошкольного воспитания является развитие физических, социальных, поведенческих и интеллектуальных навыков, необходимых для формирования умения жить в современном обществе. Преимущество предоставляют не накоплению знаний, а развитию детской инициативы, воспитанию социальной компетенции. Работа дошкольных заведений направлена на то, чтобы ввести ребенка в жизнь коллектива, развить навыки разных видов деятельности, сформировать стремление к знаниям, научить выстраивать отношения с другими детьми. Дошкольники должны приобрести соответствующие проворные навыки, получить определенный уровень интеллектуального и речевого развития, овладеть рисованием и другими видами изобразительной деятельности. Роль воспитателя заключается в направлении развития, в создании развивающей среды, в изучении поведения и психологии детей, организации их досуга. Воспитание младших детей имеет целью развитие игровой деятельности, органов чувств, моторики. В работе с 4-5-летними детьми сенсорное воспитание усложняется, для чего используют разные виды ручного труда (рисование на ткани, витраже, изготовление декораций для инсценировок и тому подобное). В графике занятий много времени отводится физкультуре, музыке. Дети шестого года жизнь готовятся к школьной учебе на обязательных для них занятиях по чтения, письму, графике, математике, однако распорядок их проведения определяется на основе свободного выбора ребенка.  Дошкольные заведения Швейцарии (детские сады или детские школы) предназначены для воспитания детей 4-6-ти лет. Кроме государственных, существует много частных дошкольных заведений, которые в течение пяти дней в неделю работают по несколько часов в день и размещаются преимущественно в одноэтажных коттеджах с площадками для прогулок и занятий физической культурой. Исторически сложились две концепции воспитания детей дошкольного возраста: в немецкой части страны концепция основана на идеях Ф. Фребеля, в романской - женевского направления (Е. Клапаред, А. Ферьер, Же. Пиаже) и типа «Монтессори». Немецкоязычные и романоязычные детские сады работают по разным программам. Швейцарские дошкольные заведения хорошо оборудованы, в них много дидактического, игрового материала для занятий и самостоятельной деятельности детей. Постоянно длится поиск эффективных путей взаимодействия дошкольных заведений и начальной школы, организуются комплексы «детский сад - школа» для подготовки детей к школе. Японская система воспитания сориентирована на раннее выявление задатков и естественное развитие способностей. Группы в детских садах достаточно многочисленны - в среднем по 40 детей. Воспитательная среда бережно, со вкусом организована. Дети участвуют в создании уюта и красоты помещения: они выращивают и аранжируют цветы, конструируют, изготовляют панно и гобелены и тому подобное. Участие детей в художественном труде является обязательным, поскольку, по мнению японцев, лишь рукотворная красота подводит человека к философскому пониманию прекрасного как целесообразности бытия.  Задача педагогов заключается и в том, чтобы научить детей общаться, заботиться, чтобы каждый ребенок чувствовал комфорт, равноправие, а группа развивалась на основе дружбы и сотрудничества. Педагог не делает детям замечаний. Основой воспитания являются национальные ценности японского народа, которые сказываются даже в организации индивидуального питания. Утверждается, что судьба человека зависит не настолько от одаренности, насколько от терпения, работоспособности, усидчивости, старательности. В связи с этим важная роль отводится соблюдению режима жизни и деятельности (рано вставать, быть аккуратным, много работать, правильно питаться, владеть формами вежливости, приветствия, благодарности). Одобряются уважение к старшим, умение понимать другого человека, подчиняться общим правилам, быть толерантным. Детям раскрывают суть понятия «смерть», их приучают к миролюбию. Процесс воспитания детей строится на тесном сотрудничестве воспитателей и родителей. Традиционными являются посещения детей родителями, спортивные дни, дни наблюдений, общие записывания интересных мнений педагогов и родителей о развитии ребенка, родительские собрания. Многие дошкольные заведения опираются в своей работе на опыт известного японского скрипача и педагога Судзуки («Система воспитания таланта»), который считал талант максимальным уровнем развития способностей ребенка, а возраст до 6-ти лет - периодом, когда решается его судьба. Раннее развитие музыкальных и речевых способностей постепенно становится системой целостного развития личности, а музыка и родной язык - ведущими ее средствами. О популярности детских садов Судзуки свидетельствует то, что заявления о приеме ребенка родители подают за 3-4 года до его рождения. Сюда принимают детей без любой проверки задатков. Воспитатели работают с разновозрастными (от 3,5 до 5-ти лет) группами детей (до 60-ти детей). Их роль заключается в создании среды для саморазвития личности ребенка. Идет речь о развитии памяти, восприятия (визуального, слухового, тактильного), комплексных видов художественной деятельности детей. С двух лет ребенка учат игры на скрипке, для чего компания «Судзуки» изготовляет маленькие скрипки на 1/32 полного размера. Воспитание в этих садиках имеет гуманистическое содержание (подчеркивается красота природы, искусства) и форму (ребенка ни к чему не принуждают, а создают для него развивающую педагогическую среду). Проблемами развития детских талантов проникаются не только педагоги и родители. Ощутимо влияют на функционирование системы дошкольных заведений Ассоциация раннего развития, организация «Учебы талантов». Слова автора популярных трудов о воспитании способностей у детей, основателя фирмы «Сони», Масари Ибуки о том, что основой развития умственных способностей ребенка является его личный опыт познания в первые три года жизни, когда активно развивается структура мозга, что ни один ребенок не рождается гениальным или отсталым, каждый может учиться хорошо - все зависит от метода учебы, который должен быть гуманным и учитывать возможности, наклонности и интересы ребенка, исчерпывающе и метко характеризуют особенности японской системы дошкольного воспитания и обучения. Какими бы своеобразными, оригинальными не были национальные системы образования и воспитания детей дошкольного возраста, все они имеют в своей основе универсальные принципы, представляют единственную и целостную систему дошкольного воспитания и обучения.