Закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Классификация отклонений в развитии

Тема №3.Закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Классификация отклонений в развитии. 1. Понятие «развитие», «аномальное развитие», «дизонтогенез». Психическое развитие и деятельность. Закономерности нормального развития ребенка. Проявление общих закономерностей психического развития при сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях. Особенности отклоняющегося развития и его основные параметры (функциональная локализация нарушения, время появления нарушения, возрастная динамика формирования межфункциональных связей (временной независимости, ассоциативной и иерархичной связи); особенности взаимосвязи между первичными и вторичными нарушениями). 2. Вариативность отклонений в развитии. Анализ классификаций дизонтогенеза. Врожденные и приобретенные нарушения. Нарушения обратимые, необратимые и частично обратимые. Классификации Г.Е. Сухаревой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, В.В. Лебединского. Типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. Вопрос 1. Понятие «развитие», «аномальное развитие», «дизонтогенез». Психическое развитие и деятельность. Закономерности нормального развития ребенка. Проявление общих закономерностей психического развития при сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях. Особенности отклоняющегося развития и его основные параметры (функциональная локализация нарушения, время появления нарушения, возрастная динамика формирования межфункциональных связей (временной независимости, ассоциативной и иерархичной связи); особенности взаимосвязи между первичными и вторичными нарушениями). Здоровье - определяется как состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней, физических недостатков, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие. Критерии общего здоровья: -структурная и функциональная сохранность органов и систем; -высокая приспособляемость индивидов к изменениям в привычной для него социальной среде; -сохранность привычного самочувствия. Психологическое здоровье - рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующаяся отсутствием психических болезненных явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности, регуляцию поведения и деятельности. Психическое здоровье совокупность установок, качеств и функциональных способностей, которые позволяют индивиду адаптироваться к среде. Это наиболее распространенное определение, хотя выработать универсальное, приемлемое для всех определение психического здоровья вряд ли возможно, так как практически нельзя свести воедино все взгляды на этот вопрос, сложившиеся в разных человеческих сообществах и культурах. Человек, значительно отклоняющийся от стандартов своего сообщества, рискует быть признанным психически больным. В то же время представления о психической болезни различны в разных культурах и в разные времена внутри каждой культуры. Примером первого может служить тот факт, что многие племена индейцев, в отличие от большинства других американцев, считают галлюцинации нормальным явлением; пример второго – изменение отношения к гомосексуальности, которая когда-то рассматривалась как преступление, затем как психическая болезнь, а сейчас – как вариант сексуальной адаптации. ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ: Независимо от социального или этнического происхождения, индивид, живущий в технологическом, урбанизированном обществе, должен обладать совокупностью определенных психологических черт, обеспечивающих социальную адаптацию, т.е. успешное функционирование в этом обществе. Эти черты обычно формируются по мере более или менее упорядоченного продвижения через различные стадии развития. Для каждой из стадий характерен набор задач, с которыми человек должен справиться, и набор черт, которые он должен приобрести, чтобы лучше подготовиться к следующей стадии. Таким образом, суждение о психическом здоровье индивида должно соотноситься со стадией его развития, а также с его генетическим наследием и культурным окружением. Стадии развития можно обобщенно представить следующим образом: От рождения до 3 лет. Помимо элементарных навыков произвольного движения и самоконтроля, вербальных и невербальных средств выражения, ребенок должен научиться доверять миру взрослых, осознать непрерывность существования предметов и людей даже в периоды их отсутствия. От 3 до 6 лет. В этот период возрастающей самостоятельности и инициативы ребенка формируется его способность устанавливать взаимоотношения, делиться тем, что имеет, выносить элементарные нравственные суждения, а также отождествлять себя и других с мужским или женским полом. От 6 до 13 лет. Это относительно свободный от кризисов период, в течение которого у ребенка закрепляются ранее приобретенные навыки, начинает развиваться нравственное чувство в ходе игр и иного участия в групповой активности, возникает адаптация ко внесемейному окружению. От 13 до 19 лет. Обычно это трудный период (в западном мире). Он сопровождается резким скачком в физическом (преимущественно половом) развитии и конфликтом, связанным с будущими ролевыми ожиданиями. Как правило, этот период начинается с почти безоговорочного следования установкам сверстников, затем переходит в фазу исследования и экспериментирования и завершается отходом от родителей и развитием собственных стиля, целей и установок. Зрелость. В большинстве сообществ она предполагает наличие планов, связанных с браком, детьми и работой, приобретение рациональных, реалистичных установок и целей, способность отличать мысль от действия, умение заботиться о других. В инволюционном периоде, который обычно начинается с шестого десятилетия, утрата друзей и сужение возможностей может вызывать эпизоды депрессии. Однако и в этом периоде существуют источники удовлетворенности, особенно если есть внуки или стареющий человек пользуется уважением в своей среде. Следует отметить, что психическое здоровье не означает свободу от тревоги, вины, подавленности и других отрицательных эмоций. Поскольку оно подразумевает относительную свободу от психологических проблем, здесь важна именно способность их преодолевать. Таким образом, наличие этих проблем – еще не признак болезни, однако неспособность учиться на опыте и стереотипность мышления и поведения свидетельствуют о неблагополучии в эмоциональной сфере. ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ МЕРЫ Развиваемые в области психического здоровья профилактические программы преследуют три основные цели: 1) предотвращение или снижение частоты психических заболеваний; 2) облегчение их тяжести или сокращение длительности; 3) уменьшение их воздействия на трудоспособность. Поскольку органические нарушения вызываются болезнями или травмами, направление профилактических программ здесь довольно ясно. Например, известно, что недоедание или энцефалит могут повреждать центральную нервную систему, что краснуха у беременной женщины оказывает такое же влияние на плод. Мерами по профилактике такого рода нарушений служат вакцинация и обеспечение соответствующего питания матерей и новорожденных. Программы по охране психического здоровья имеют дело и с такими проблемами, как алкоголизм, предупреждение несчастных случаев на производстве и отравления свинцом. Причины психогенных, или неорганических, расстройств менее ясны. Как правило, их считают результатом взаимодействия конституциональных и семейных влияний, а также воздействия среды. В настоящее время роль генетических факторов интенсивно исследуется и не исключено, что удастся снизить распространенность некоторых типов расстройств с помощью генетического консультирования. Следствием этого в последние десятилетия психическое здоровье человека стало предметом исследования и других наук о человеке и обществе, и, прежде всего, психологии. Психологическое здоровье человека связано с особенностями личности, интегрирующий все аспекты внутреннего мира человека и способы его внешних проявлений в единое целое. Психологическое здоровье является важной составляющей социального самочувствия человека, с одной стороны, и его жизненных сил, с другой. Вместе с тем многие проблемы, возникающие у человека, не являются показателем психического нездоровья и могут быть решены другим не медицинским путем (улучшение памяти, внимания, мышления; формирование необходимого уровня коммуникаций; самопрезентаций; стремление к реализации своих возможностей; решение внутриличностных и межличностных конфликтов; освобождение от тревожности, стрессов, фрустраций, различного рода психических зависимостей и др.) Возникли новые представления о психическом здоровье. Так, по мнению М. Джеход, в структуру входят такие компоненты, как положительное отношение к себе; оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; психическая интеграция (аутентичность, конгруэнтность); личная автономия; реалистическое восприятие окружающих; умение адекватно воздействовать на других людей и др. Критерии психического здоровья: -осознание и чувство непрерывности постоянства, идентичности своего психического и физического «Я», -чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипичных ситуациях -критичность к себе и к своей собственной психологической деятельности и ее результатам -соответствие психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам -способность самоуправления поведения, в соответствии с социальными нормами, правилами, законами -способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать это. -способность изменять способ поведения, в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Определение «степени нормальности» человека – сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только так называемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях. Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определении меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи. Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонение только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами, это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной. Понятие нормы и аномальности. Одним из критериев аномальности является своеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении. При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствие соответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервной деятельности. Восприятие характеризуется и упорядочивается головным мозгом, при этом важная его функция – фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправильная адаптация к нему. Чаще всего «ненормальным» считают человека, поведение которого явно и значительно отклоняется от обычных норм, идет вразрез с привычками, установками, ценностями других людей. И тем он «ненормальней», чем опаснее – реально или потенциально – представляется его поведение окружающим. М. Совак определяет дефективность как нарушение целостности человека, его связей и отношений с обществом, в том числе в сфере воспитания и образования, профессиональной деятельности. При этом дефективность характеризуют пять признаков. 1. Изменения в структуре личности из-за нарушений высшей нервной деятельности, отражающие влияние первичных органических, функциональных или социальных нарушений. 2. Долговременность состояния. 3. Нарушения связей аномальных лиц по отношению к обществу здоровых. 4. Изменения отношения к аномальным лицам, когда общество чувствует себя обремененным, обязанным заботиться о них и занимает определенную позицию, по которой судят о его гуманности. 5. Непостоянство состояния дефективности, поддающееся изменениям как в лучшую, так и в худшую сторону. В этих охарактеризованных признаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувстве неполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, и проблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых. Проблема «норма - аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной из актуальных проблем человекознания. Термин «дизонтогенез» применяется в науке для обозначения различных отклонений от стадии определенного возрастного этапа развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствиями. Термин «дизонтогения» впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел более широкое значение. Патологическое воздействие на структуры! незрелого мозга приводит к отклонению психического развития. Эти негативные проявления бывают разными в зависимости от этиологии, степени выраженности, распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и др. Дизонтогении вызываются как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим факторам относятся: 1) пороки развития мозга, связанные с изменением генетического материала (генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ и др.); 2) внутриутробные поражения (токсикозы беременных, инфекционные заболевания беременных, интоксикации, травмы и др.). К социальным факторам возникновения дизонтогении относятся: микросоциально-педагогическая запущенность; развитие в условиях социальной депривации. Характер психического дизонтогенеза определяется рядом параметров: 1) функциональная локализация нарушения; 2) время поражения; 3) взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом; 4) нарушение межфункциональных взаимодействий. Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического дизон-тогенеза по В. В. Лебединскому: 1) недоразвитие. Типичный пример – умственная отсталость. Здесь имеет место раннее время поражения, затронувшее незрелые мозговые системы; 2) задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер; 3) поврежденное развитие. Патологическое воздействие на мозг произошло в более поздние периоды, когда морфологическое и функциональное созревание мозговых структур было почти сформировано; 4) дефицитарное развитие. Характеризуется тяжелым недоразвитием или повреждением отдельных анализаторных систем: слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, рядом тяжелых хронических заболеваний; 5) искаженное развитие. Наблюдается патологически ускоренное асинхронное развитие отдельных психических функций. Типичным примером искаженного развития является синдром раннего детского аутизма; 6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизон-тогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии. Сравнительная характеристика развития личности в норме и с ОВЗ. Возраст Норма Патология период новорожденности (0-1 мес.) Уже в первый период наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3-4 недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения. Отсутствие безусловных рефлексов нарушение сна. Нарушение кормления. второй период (1-3 мес.) У ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослыми: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого – "комплекс оживления". Попытка вступить в контакт с ребенком 10-12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникает полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специфическим отклонениям в развитии. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног, может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например проявление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями – ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. третий период (3-6 мес.) Реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. К концу этого возрастного этапа ребенок начинает узнавать мать. Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой. Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но и протягивает к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Чрезмерная выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом. Отсутствие дифференциации комплекса оживления на этом возрастном этапе характерно для задержки психомоторного развития, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. При отставании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание. У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрослым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за двигательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохраненном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных реакций. 6-10 мес. Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания, т.е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый интерес – рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к ритмам простых песен. К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослыми расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потребностях и интонационно выражает просьбу. При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сен-сорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, начинает применять предметы по их назначению – пить из чашки, с ложкой и т.п. Обозначение предмета или явления словом способствует как выявлению каждого из них, так и их объединению. В процессе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром у детей формируются комплексные ассоциации из которых развиваются представления. Функции речи не начинают развиваться при педагогической запущенности. При отставании психического развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. У детей с церебральным параличом двигательные нарушения часто сочетаются с дефектами зрения, слуха, которые при отсутствии ранней коррекционной работы приводят к отставанию в психическом развитии. У детей с сенсорными и двигательными дефектами не развивается предметное восприятие и с трудом формируются предметные действия. У детей с дефектами зрения, детским церебральным параличом зрительно-моторная координация развита недостаточно. При нарушениях слуха также создаются неблагоприятные условия для психического развития ребенка. В этих случаях отчетливо выражено отставание в развитии речи, затруднено формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыка общения. Для многих детей с отклонениями в развитии характерно задержанное формирование гностических функций. У большинства детей с отклонениями в развитии значительно нарушено формирование пространствен-ных представлений. У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность тонких дифференциро-ванных движений пальцев рук, что задерживает у них развитие предметно-практической деятельности. У детей с двигательными нарушениями формирование комплексных ассоциаций затруднено, поэтому их представления об окружающем не только ограничены, но порой и ошибочны. 1-3 года Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от 1 до 3 лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая актив-ность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым. Развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Именно речь становится ведущим средством общения и развития мышления. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство "Я". В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Если ребенок 2,5-3 лет не начинает говорить простые двусловные фразы, он должен быть обязательно проконсульти-рован у врача и логопеда. Как показывает опыт практической работы специализи-рованных групп, у этих детей в той или иной мере будет наблюдаться задержка психоречевого развития. Были случаи, когда только в этом и даже более старшем возрасте у детей обнаруживалось нарушение слуха. Многие формы сенсорных интеллекту-альных, двигательных нарушений проявляются в виде отставания в развитии речи. Диагностика нарушений речевого развития на этом возрастном этапе представляет большие сложности, т.к. индивидуальные сроки начального развития речи широко варьируют. Следует также учесть, что любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка сензитивные для формирования речи периоды приводят к речевому недоразвитию. Вопрос 2. Вариативность отклонений в развитии. Анализ классификаций дизонтогенеза. Врожденные и приобретенные нарушения. Нарушения обратимые, необратимые и частично обратимые. Классификации Г.Е. Сухаревой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, В.В. Лебединского. Типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. Классификация дизонтогенеза. Рассмотрим ряд вариантов классификаций психического дизонтогенеза, разработанных в современной психологии и психиатрии. Г.Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие, Л. Каннер (1955) – недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к классификациям Л. Каннера и Г.Е. Сухаревой является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем (1968), в которой выделяются пять типов нарушений психического развития. Необратимое недоразвитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие – с психопатией; регрессирующее развитие – с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией; альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, развитие, измененное по качеству и направлению, наблюдаемое при шизофреническом процессе. По мнению Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева (1973), основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются два: 1) ретардация, т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное; 2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации. Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наиболее полно освещен в работах Лебединского В.В. [80, с. 28]. По мнению автора, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитие, 2) задержанное развитие, 3) поврежденное развитие, 4) дефицитарное развитие, 5) искаженное развитие, 6) дисгармоническое развитие. Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. Выделяются следующие группы аномалий: а) вызванные отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; б) в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоническое развитие; в) вызванные поломкой, выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие. 1. Недоразвитие. Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь, наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. 2. Задержанное развитие. Для психического дизонтогенеза по этому типу характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Подробней на данном виде дизонтогенетического развития мы остановимся далее, а пока отметим, что парциальность поражения отличает задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. 3. Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие связано с более поздним патологическим воздействием на мозг. В.В. Лебединский отмечает, что компонент повреждения присутствует почти при всех видах аномального развития, он является либо осложняющим фактором, либо пусковым механизмом, например в случае замедления темпа развития и т.д. [80, с.30]. 4. Дефицитарное развитие. Это особый вид дизонтогенеза, связанный с тяжелыми нарушениями развития. Этот термин предложен В.В. Ковалевым (1976, 1979) в отношении патологического формирования личности детей с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также хроническими соматическими заболеваниями, при которых дефицитарность в сенсорной, моторной, соматической сферах обусловливает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы [70]. 5. Искаженное развитие. При таком развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. 6. Дисгармоничное развитие по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Но основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Классификацию В.В. Лебединского [80] можно считать наиболее отвечающей как по психологическому содержанию, так и по терминологии задачам специальной психологии. Плюсом классификации следует считать ее «прозрачность», то есть достаточную понятность ее терминологии для специалистов «смежных» профессий (медицинских работников, педагогов-дефектологов и др.). Для полноты описания современных клинико-психологических классификаций нельзя не остановиться хотя бы на перечислении синдромов онтогенеза психики дезадаптивной части детской популяции, используемых в рамках нейропсихологии детского возраста. В основе данной классификации лежит деление на «синдромы несформированности», «синдромы дефицитарности» и «атипию развития» [132, с.44]. Таким образом, нейропсихологическая классификация отклоняющегося развития принимает следующий вид: 1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга; 2) функциональная несформированность левой височной области; 3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело); 4) функциональная несформированность правого полушария мозга; 5) функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер); 6) функциональная дефицитарность стволовых образований мозга; дисгенетический синдром; 7) атипия психического развития. Предлагаемое деление методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое, «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры. Каждый из представленных синдромов определяет своеобразие всей совокупности психической феноменологии, и психической деятельности ребенка. Представляется важным, что такие параметры, как квалификация актуального психического статуса, определение в ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка с возрастными нормативами и идеальным уровнем развития всех высших психических функций (ВПФ), должны быть описаны не только на языке психических процессов, но и на языке нейропсихологии. В результате и образуется интегративный статус, позволяющий выбрать адекватные развивающие и коррекционные программы, соответствующие характеру онтогенеза ребенка. Достаточно новой и самобытной представляется типология отклоняющегося развития, предложенная Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [132]. В трактовке типологии отклоняющегося развития авторы исходили из ставших уже классическими трудов В.В. Лебединского (1985) и В.В. Ковалева (1979), Г.Е. Сухаревой (1959) и Л. Каннера (1955). Рассмотрим более подробно терминологический аппарат и методологические основания этой типологии. По мнению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, «базовым» психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского [36, т.5] в виде термина «уклонение развития», мы также считаем его наиболее оправданным по отношению к обсуждаемой категории детей. Содержательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. Понятие «психический дизонтогенез», наиболее полно освещенное в работах В.В. Лебединского [19,80] излишне перегружено медицинской терминологией. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолироваться» от медицины, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для выделения исключительно психологического содержания данного понятия, Семаго [132] считают понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продуктивным для решения задач психологической практики. Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или относительно) чего-либо» [132, с.15-18]. Кроме того, использование этого определения в такой плоскости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Чтобы перейти от заявляемой позиции авторов [132] непосредственно к расшифровке термина «отклоняющееся развитие», необходимо вспомнить, что под условно нормативным развитием понимаются области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие. Следовательно, понятие «отклоняющееся развитие»: любое отклонение отдельной функции или системы, психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием. [132, с. 19]. Таким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющееся развития» по сравнению с термином «отклонения в развитии» является динамичность определения, увязка всей совокупности процессов развития с параметром времени и возможность в связи с этим более эффективно учитывать и использовать закон гетерохронии развития. Это определение, кажется нам наиболее обоснованным и удовлетворяющим современные требования психологической науки и практики. В дальнейшем мы будем использовать это понятие, описывая различные группы детей с отставанием в психическом развитии. Особый интерес вызывает предлагаемая Н.Я. и М.М. Семаго типология отклоняющегося развития [132]. В ней представлена система собственно психологических показателей развития ребенка, которые определяют и в то же время отграничивают содержательное поле деятельности психолога от содержания деятельности других специалистов (логопедов, дефектологов, психиатров) (рис. 1). По утверждению авторов, предлагаемая типология базируется на синдромальной диагностике как единице психологического диагноза, что находит подтверждение в высказываниях Л.С. Выготского: «Переход от симптомологической диагностики ... к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития». И далее: «... синтетическая, динамическая картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, входит в рамки исследования». [36, т.6., с.267-268] Таким образом, и правомерно говорить о синдромологическом анализе состояния ребенка, то есть отнесении его развития к той или иной категории (типу и виду) отклоняющегося развития. Необходимо только помнить, что отнесение к той или иной группе или типу отклоняющегося развития представляет собой исключительно динамическую оценку, не являясь «ярлыком», приклеенным ребенку раз и навсегда. В типологии отклоняющего развития Семаго [132] выделяются три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие (последнее выступает скорее как этиологический, причинный классификационный признак, нежели специфика феноменологических проявлений развития), определяемых, в первую очередь, спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. Спецификой вариантов недостаточного развития является недостаточность по отношению к средненормативному всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) психических функций, их базовых составляющих. При этом преимущественно страдают, оказываются недостаточно сформированными произвольная регуляция психической активности, пространственно-временные представления, которые являются основой развития когнитивной сферы ребенка. Асинхронное развитие характеризуется нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития как отдельных психических функций, так и структуры их базовых составляющих (с преимущественным нарушением базовой аффективной составляющей). В то же время следует отметить, что асинхрония развития присуща и различным категориям других выделяемых групп развития, т.е. не является абсолютно специфичной для данной группы отклоняющегося развития. Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, искажающего в первую очередь органические основы развития, а вторично (в зависимости от большого количества факторов: локализации, сроков, объема, выраженности, качества повреждения и т.п.) – воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В свою очередь, каждая группа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные подгруппы. Следует также отметить, что для каждого типа, той или иной подгруппы могут быть определены не только такие диагностически важные психологические показатели (критерии), как обучаемость, критичность и адекватность, но и специфичный для них профиль структуры базовых составляющих. Все это позволяет более уверенно относить развитие ребенка к тому или иному типу, на которые, в свою очередь, «расщепляется» каждая подгруппа. Как и любая другая, типология Семаго описывает относительно «чистые», изолированные варианты отклоняющегося развития. В жизни они могут (как это часто и происходит) частично накладываться друг на друга, пересекаться, «смыкаться» по своим феноменологическим проявлениям. Учитывая также благоприятные или неблагоприятные факторы развития детей, мы можем достаточно уверенно прогнозировать и «отклонение», девиацию развития ребенка в сторону иного психологического типа. Длительное (на протяжении 3-5 лет) наблюдение за развитием и обучением детей в различных образовательных учреждениях позволяет делать подобные выводы. ЛИТЕРАТУРА 1. Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие/ В.М.Сорокин-СПб. «Речь», 2006. 2. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии [Текст] / В.М.Сорокин, В.Л.Кокорейко - СПб., 2005. 3. Специальная психология [Текст]: учеб. для вузов/Под ред. В.И. Лубовского. М., 2009. 4. Основы специальной психологии [Текст]: учеб. для вузов/ Под ред. Л.В.Кузнецовой, Л.И.Солнцева и др. - М.: Академия, 2009. 5. Усанова О.Н. Специальная психология [Текст]: учеб. для вузов/ О.Н.Усанов - СПб.: Питер, 2008. 6. Основы специальной психологии. Под. Ред. Л.В.Кузнецовой.-М., 2002 http://pedib/ru/Books/3/0031/3 0031 – lshtml/ 7. Официальный сайт Института коррекционной педагогики РАО. Содержит информацию об истории института, его лабораториях и центрах, о приоритетных направлениях исследования. 8. http://www.ise. edu. mhost.ru/ 1. Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих узнать больше о совеем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка; рекомендации дефектолога; логопеда; психолога; описание игр для детей с различными заболеваниями; общение в форуме. 9. http://www.defectolog. ru. 2. Педагогическая библиотека. Собрание книг и статей по специальной психологии и коррекционной педагогике. httm://www.pedlib.ru.