Закономерности обучения

Лекция 4 Закономерности обучения План 1. Сущность обучения и познавательной деятельности. 2. Функции обучения. 3. Классификация закономерностей обучения. Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений обучающихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Обучающийся не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Функции обучения Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая – со структурным усложнением, а воспитательная – с формированием отношений (В.В. Краевский; Персональный сайт: http://kraevskyvv.narod.ru/). Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении обучающихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего. (Дополнительно – об образовании как предмете изучения педагогики - Новиков Александр Михайлович. Основания педагогики. / Пособие для авторов учебников и преподавателей. – М.: Издательство «Эгвест», 2010. – 208 с. Смотри стр. 25). Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с обучающимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и обучающихся на всестороннее развитие личности. Начиная с 60-х гг. ХХ в. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания обучающимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций. Классификация закономерностей обучения. Система дидактических принципов Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны (аспекты, характеристики) целостного процесса. 1. Дидактический компонент, обобщающий собственно дидактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы и т.д. обучения. 2. Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания обучающимися под руководством преподавателя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя. 3. Психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней психической (познавательной) деятельности обучающихся в процессе обучения. 4. В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации. 5. Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучающихся, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т.д. 6. Организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д. Общие закономерности процесса обучения характеризуются: а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения; б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними; в) лаконичностью и точностью формулировок. Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения: 1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики. 2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. 3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости; д) времени обучения. 4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста обучающихся; д) учебных возможностей обучающихся; в) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса. 5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий. 6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности. 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения. 2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий. 3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. 4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей учения обучающимися. 5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для обучающихся усваиваемого содержания. 6. Результаты обучения зависят от способа включения обучающихся в учебную деятельность. 7. Результаты обучения зависят от применяемых методов. 8. Результаты обучения зависят от применяемых средств. 9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации. 10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части. 11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя. 12. Обучение путем «делания» в 6 – 7 раз продуктивнее обучения путем «слушания». Гносеологические закономерности. 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению обучающихся учиться. 2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности обучающихся. 3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений. 4. Умственное развитие обучающихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности. 5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта. 6. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения обучающимися индивидуальных заданий. 7. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться. 8. Продуктивность творческого мышления обучающихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала. 9. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения обучающихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем. Психологические закономерности. 1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучающихся к учебной деятельности. 2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям обучающихся. 3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений. 4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки. 5 Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности обучающихся. 6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания обучающихся. 7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности обучающихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучающихся. 8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучающихся. 9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти. 10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости. 11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучающихся. 12. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация. 13. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения. 14. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала. 15. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. 16. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения. 17. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала. 18. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания. Кибернетические закономерности. 1. Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи. 2. Качество знаний зависит от эффективности контроля. 3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом. 4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей обучающихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия. 5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, – «программа движений» и ее результаты – «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность. Социологические закономерности. 1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. 2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов. 3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения. 4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием. 5. Престиж обучающегося зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств. 6. Эффективность обучения зависит от качества общения преподавателя с обучающимися. 7. Дидактогения (грубое отношение преподавателя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения аудитории в целом, каждого обучающегося в отдельности. Организационные закономерности. 1. Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у обучающихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность. 2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению обучающихся к учебному труду, своим учебным обязанностям. 3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности обучающихся. 4. Результаты обучения зависят от работоспособности преподавателя. 5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза. 6. Умственная работоспособность обучающихся зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток. 7. Активность умственной деятельности обучающихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания. 8. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда. Система дидактических принципов. Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой. Эти принципы составляют систему дидактических принципов. Суть принципа сознательности и активности состоит в умелом использовании разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера. Для сознательного и активного овладения знаниями необходимо: приучать школьников к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения; выработать у обучающихся самостоятельный подход к изучаемому материалу, глубоко продумывать те теоретические выводы и понятия, мировоззренческие и морально-эстетические идеи, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность обучающихся в процессе обучения. Суть принципа наглядности обусловлена рядом факторов: наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для обучающихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. По мнению К.Д. Ушинского, наглядное обучение повышает внимание обучающихся, способствует более глубокому усвоению знаний. наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. наглядность повышает интерес обучающихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для обучающихся. К наглядным пособиям относятся: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные технические средства (учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры). Суть принципа систематичности и последовательности заключается в обеспечении последовательного усвоения обучающимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления обучающимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Одной из распространенных причин неуспеваемости обучающихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении. Принцип прочности отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. Прочность обучения достигается, прежде всего, тогда, когда обучающиеся совершают в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний обучающихся. Суть принципа научности состоит в том, что содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для его реализации учителю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания обучающимися теоретических выводов и обобщений; показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа. Суть принципа доступности заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Сделать обучение доступным – значит: правильно, с учетом познавательных возрастных возможностей обучающихся определить его содержание, тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Необходимо совершенствовать учебные программы и учебники. Учитель должен использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить обучающихся к теоретическим выводам и обобщениям. Учитывать индивидуальные особенности мыслительной деятельности и памяти обучающихся, а также уровня их подготовки и развития. Принцип связи теории с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал обучающихся использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации данного принципа является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.