Воспитание как общественное и педагогическое явление

Педагогика: Теория и методика воспитания Лекция 1. Тема: Воспитание как общественное и педагогическое явление(4ч.) План 1. Воспитание как культурно- историческое явление и объект изучения общественных наук 2. Некоторые характерные черты воспитания как общественного явления, его связь с другими общественными явлениями и формами общественного сознания 3. Воспитание как педагогическая категория. Воспитание как процесс, как деятельность, как система 4. Подходы к воспитанию как педагогической категории: Авторитарный ( традиционный) и гуманистический подходы ( ребенок- объект, ребенок- субъект воспитания) Антропоцентрический подход (ребенок- человек) Личностно ориентированный подход (ребенок- личность..) Социоцентрический, антропоцентрический, личностно-социальный (интегративный) подход Социоцентрический, культурологический, ценностно-ориентированный подход ( по содержательному признаку, критерию ) Литература Основные пособия 1..Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарских занятий. Для студентов вуза/ Под ред. О.А.Абдуллиной. Ростов н /Д. «Феникс», 2002. 2. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов.- СПб.: Речь,2005.-317с. 3. Подласый  И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Лед. Вузов: В 2 кн.- М : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 4. Подласый  И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРНСС, 2001. 5. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей./Под ред. П.И. Пидкасистого. – М -, Российское педагогическое агентство, 1995. 6. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов педагогических учеб. Заведений. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.П. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 7. Сластенин  В.А. и др. Общая педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб заведений. / Под ред. В.А. Сластенина; В 2 ч. –М.: Гуманит. Изд. Цетр ВЛАДОС, 2002. 8. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др./Под ред. С. А. Смирнова. – М .: Издательский центр «Академия», 1998. Теория и методика воспитания 1. Селиванов В.С. Основы общей педагогики : Теория и методика воспитания: Учеб. Пособие для студ, высш. Пед. Учеб. Заведений. /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 2. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 3.Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия» ,2005.-240с. 3. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. 5. Рожков М.И., Байбородова  Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001. 1. Воспитание как культурно-историческое явление Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие «воспитание». От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности данного явления. Сущность не располагается на поверхности и недоступна «здравому смыслу». Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно анализируя его. Определить сущность предмета - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от многих других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным). А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуманное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета. *** О того, как производится трактовка понятия «воспитание», зависит многое в последующем анализе и понимании его сущности, спрятанной за данным термином. Поэтому обратимся, в первую очередь, к его терминологическому рассмотрению. Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «вос - питание» - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению. Однако следует отметить, что данный термин никогда не ограничивался своим лексическим значением. Даже в мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (а иногда и отец) осуществляет научение малыша. !!!! Приведите примеры!!! Например, птица –ГАГА сажает своего птенца на крылья и осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв. МЕДВЕДИЦА, совсем как человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот, провинится БЕЛОГОЛОВЫЙ ОРЕЛ бросает для подрастающих орлят в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро уходит от матери, иногда она сама его прогоняет. В отличие от животных, детеныш человеческий еще долго находится при родителях. Для него понадобится «пища» социальная, духовная, для того, чтобы успешно происходило личностное развитие и успешное вхождение в общество. А, следовательно, термин «воспитание» переосмыслялся, расширяя свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают «питание», а если имеют в виду это значение, то в его широком духовном значении. *** Так в чем же состоит сущность воспитания??? Для ответа на поставленный вопрос нам понадобиться научное его осмысление. Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Воспитание относится и к психологической сфере, так как обращено непосредственно к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, может быть названо как процесс целенаправленного развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс представляет собой целенаправленную помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижение которой складывались на протяжении веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки. Если взглянуть на воспитание философски, то мы увидим целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни, как смене одного поколения другим, воспитание является условием такой смены. Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда социальных наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, онтологические и гносеологические основы воспитания. Формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства. Социология изучает: • социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формулируемый государством в документах; • условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности воспитания; • систему воспитательных институтов, учреждений; • соотношение непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания. Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на различных стадиях исторического развития, существующий у различных народов нормативный канон человека и его влияние на воспитание, характер родительских чувств, ролей и отношений и т.д. Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания. Криминология изучает преступность, в том числе как издержки социализации и воспитания и разрабатывает меры ее предупреждении. Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств воспитания. А также выявлением сущности воспитания занимается педагогика. Для нее воспитание является одной из основных категорий. Немного позже мы дадим характеристику этому педагогическому явлению. А сейчас отметим некоторые характерные черты воспитания как общественного явления и его связь с другими общественными явлениями и формами общественного сознания. Это позволит нам более полно вскрыть сущность воспитания как педагогического явления. Во-первых, можно сказать, что это объективный процесс, развивающийся независимо от нас. Дети становятся участниками общественной жизни, производительными силами общества. Происходит смена поколений. Остановить этот объективный процесс мы не можем. С другой стороны, мы не хотим, чтобы в обществе были такие негативные явления как наркомания, алкоголизм, спекуляция, проституция. Но это есть объективно. И не зависимо от нас. Т.о. воспитание - это объективно существующее явление, которое возникло из практической потребности, независимо от воли и сознания людей. Во-вторых, - это категория вечная. Она возникла вместе с возникновением общества и будет существовать пока существует человечество. В-третьих, воспитание - это конретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этносоциальными и социально-психологическими особенностями. !!!! Так, например, На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых. Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, которые передавались из поколения в поколение. В раннеклассовых обществах воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников. С развитием мануфактурного и фабричного производства появились школы для рабочих, позже появились школы для детей крестьян. С сер. 19 в. воспитание становится одной из функций государства Весьма важно также отметить связь воспитания как общественного явления с другими общественными явлениями и формами общественного сознания 1) А именно, воспитание связано с производительными силами. Основная функция воспитания в этом случае – подготовка производительных сил. 2). Воспитание связано с системой общественных отношений, системой экономического базиса, системой собственности. Изменение формы собственности, изменение системы экономических отношений влечет за собой несколько другие требования к детям, которые будут включаться в новую систему экономических отношений, а, следовательно, и система воспитания должна быть другой. Воспитание как общественное явление тесно связано с различными формами общественного сознания. 1)идеологией, как системой идей в обществе. 2) политикой; 3) моралью и нравственностью; 4) правом; 5)искусством; 6) религией Воспитание как общественное явление связано с асоциальными явлениями (антиобщественными явлениями): алкоголизм, наркомания, проституция, воровство, мошенничество и т.п. Нельзя не говорить, не замечать их существования. Важно воспитывать в детях духовность. Таким образом, можно утверждать, что, во-первых, воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет усвоения ими общественного опыта. По мере того, как взрослые осознают свои отношения с детьми, они ставят воспитательные цели. Постановка цели является началом создания педагогического опыта, педагогической науки. На базе объективного воспитания появляются субъективные цели задачи. Во-вторых, воспитание как общественное явление является объективной базой, основой воспитания как педагогического процесса. Дальнейший наш разговор мы продолжим, характеризуя воспитание как педагогическую категорию. 3. Сущность воспитания как педагогической категории Воспитание является одной из основных категорий педагогической науки. В педагогике существует отрасль: Теории и технологии воспитания, которая и занимается раскрытием сущности, закономерностей, движущих сил, целей, задач, содержания, методов, форм, результатов воспитания, исследует и описывает различные концепции и системы воспитания. Попытаемся проанализировать существующие трактовки воспитания, которые отражены в педагогической литературе. Сразу же отмечаем, что встречается большое множество определений этого понятия. Почему??? Одно из объяснений тому – многозначность воспитания. Воспитание рассматривается как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как система, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом. От чего же зависит формулировка встречающихся определений ??? Формулировка многих из встречающихся определений зависит от философских или психологических основ, на которых строится та или иная теория воспитания. Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог Й.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону».1 Управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. В отечественной педагогической литературе, как отмечает А.В.Мудрик2, можно выделить ряд наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия воспитание. Определяя объем понятия воспитания, многие исследователи выделяют: воспитание в широком специальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией; воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений; - воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; - воспитание в еще белее узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т.д.). Для нас наибольший интерес представляет характеристика воспитания в узком педагогическом смысле. Попытаемся проанализировать имеющуюся информацию. В подходах к определению понятия «воспитание» в узком педагогическом смысле можно четко выделить несколько направлений, подходов. Из всех определений, характеризующих сущность понятия «Воспитание» можно выделить наиболее употребляемые: Воспитание- это общественное явление….. Воспитание – это процесс….. Воспитание – это специально организованная деятельность, направленная на…. Воспитание –это система… Дадим краткую характеристику воспитания как процесс… Сущность и основные особенности воспитательного процесса Задание: Составить краткую характеристику Воспитанию как процессу См .Подласый И.П. Педагогика.М.,1996. и др. Сущность и основные особенности воспитательного процесса В целостном педагогическом процессе важное место зани­мает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также место и роль этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса фор­мирования личности. В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, дей­ствуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соот­ветствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, ко­нечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. В учебных пособиях по педагогике пре­жних лет была распространена формулировка, согласно кото­рой процесс воспитания - это организованное, целенаправ­ленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Уязвимость данного оп­ределения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения по­нятий «взаимодействие» и «руководство». Первое, как мы уже знаем, отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе — пред­ставляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания — это имен­но эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитате­лей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффектив­ность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в Цель, близкую и понятную воспи­таннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс. Процесс воспитания — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием не­вообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутрен­ние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитатель­ной деятельности и объективных условий, тем успешнее осу­ществляется формирование личности. Особенность воспи­тательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими влияниями, проявлениями воспитан­ности или невоспитанности лежит длительный период образо­вания необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен; подвижен и изменчив. ■ Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание»1. Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для процесса воспитания характерна отдаленность результатов от момента непосредственного вос­питательного воздействия. Одна из особенностей воспитательного процесса — его непрерывность. Процесс школьного воспитания — это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение уче­ника. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново про­кладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки. Процесс воспитания — процесс комплексный. Комплекс­ность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, под­чиненное идее целостности формирования личности. Мы уже знаем, что формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и пе­дагогическое воздействие должно иметь комплексный харак­тер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует со­блюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателя­ми и воспитанниками. Воспитательному процессу присуши значительная вариа­тивность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно от­личаться. Это обусловлено действиями названных выше субъ­ективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) в от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспи­тательное воздействие. (См. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С.430-440) 7.Системный подход к воспитанию Для нас весьма существенным является еще один взгляд на воспитание. В последние годы особо устойчиво используется словосочетание воспитательная система, то есть, воспитание рассматривается как сложная динамическая система. Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе существуют с древних времен. Их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б.Спиноза, И.Кант, Г.Гегель, В.Шелинг, К.Маркс, Ф.Энгельс, Ч.Дарвин, Д.И.Менделеев, Л.С.Выготский и др. Однако признаным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х – начале 50-х годов ХХ столетия. Его основателем считают австрийского биолога Л.фон Бергаланфи, который впервые изложил основные положения общей теории систем на философском семинаре в Чикагском университете. Использование понятия система правомерно, если исследователь или практики видят в каком-то явлении: отдельные элементы, связи между этими элементами, качества этого явления как целого, взаимодействия этого явления с другими явлениями, его окружающими, т.е. со средой. Представляется очевидной необходимость использования системного подхода в педагогической науке и практике ведь педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем. К числу окружающих педагога систем в первую очередь следует отнести личность учащегося, ученический и учительский коллективы, природную и социальную среду. Задолго до появления понятия « системный подход», педагоги-ученые и практики пытались овладеть системным стилем мышления и действий. Например, А.С.Макаренко сформулировал ряд положений, которые можно включить в современную концепцию воспитательных систем: • «человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается»; • «отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных»; • « там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»; • « решающим в деле воспитания является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организации воспитательного процесса». Если мы рассматриваем воспитание как систему, то предполагается, что каждый компонент этой системы в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем, любая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы, являясь по отношению к нему элементом, сам представляет собой систему и в то же время, будучи системным образованием, выступает в роли элемента более широких систем. Любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии со средой. Наблюдать и изучать элементы системы возможно лишь в том случае, когда мы увидим элементы и систему в действии. А это значит, что необходимо зафиксировать их участие в процессе, то есть в непрерывном изменении во времени. Вот почему процесс воспитания рассматривается как динамическая система. Рассмотреть процесс воспитания в динамике – значит определить, как он зарождается, развивается и каковы пути его дальнейшего развития в будущем. Различные системы и структуры можно получить, применив соответствующие критерии выделения (обособления). Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе, множество. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные по критериям: целей и задач; содержания воспитательного процесса; взаимодействия воспитателей и воспитанников; применяемых методов, форм воспитательной деятельности; этапов (стадий) развития процесса во времени и др. Рассмотрим некоторые из них. По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупность (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс. Например, в условиях современной отечественной школы процесс воспитания направлен на: - целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармоничного развития личности; - формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности; - приобщение школьников к общественным ценностями в области науки, культуры, искусства; • воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; • развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; • организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; • организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; • развитие важнейшей социальной функции личности – общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности.3 На основе критерия – последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач, выделяют следующую структуру воспитательного процесса: Первый этап процесса воспитания – осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Второй этап – знания должны перейти в убеждения – глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Воспитание чувств – еще один непременный и очень важный компонент воспитательного процесса. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил. Главный этап воспитательного процесса – деятельность. Обособленно этот этап выделяется только в теоретически очищенных моделях. В практике воспитания он сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания. По критерию связи и взаимосвязи между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса, выделяется такая последовательность его организации: а/ проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания; б/ организация материальной (трудовой, природоохранной) общественной (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственой, познавательной, ценностно-ориентационной) деятельности; в/ регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников; г/ контроль в подведении итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач. В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда его структура будет иметь следующие компоненты: 1) ознакомление с общими нормами и требованиями; 2) формирование отношений; 3) формирование взглядов и убеждений; 4) формирование общей направленности личности. Модель структуры воспитательного процесса как целостной системы. См. схему. Как видим из предложенных выше характеристик процесса воспитания это целенаправленный и специально организованный процесс. Ценным является выделения такого его качества как взаимодействие воспитателей и воспитанников, что выявляет двойственную субъект-субъектную сущность воспитания и др. Поэтому, в дальнейшем, раскрывая сущность этого процесса прежде всего необходимо уточнить ответы на вопросы : Как мы будем смотреть на ребенка, которого предполагается воспитывать??? По меньшей мере, можно выделить следующие представления о ребенке: 1) ребенок – объект и ребенок – субъект педагогического процесса; 2) ребенок- это человек; 3) ребенок- это растущая и развивающаяся личность… 4) ребенок- биосоциальное существо…. Это, в свою очередь, позволяет выделить несколько подходов к пониманию воспитания, в узком педагогическом смысле 1. Ребенок – объект и ребенок – субъект педагогического процесса В этом случае ярко просматривается два противоположных подхода: авторитарный(традиционный) и гуманистический 1.1.Авторитарный(традиционный) подход к определению понятия «воспитание» Первое направление основано на взгляде на ребенка как на объект педагогического процесса. В этом случае важнейшими факторами в развитии человека становятся внешние воздействия, формирующие личность. Им соответствуют следующие определения: Воспитание – это целенаправленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества / Н.Е.Ковалев/. Воспитание – целенаправленное управление процессом развития личности /Х.Й.Лийметс/. Воспитание – целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений / А.В.Мудрик /. Воспитание – процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей ( С.А.Смирнов). Воспитание в специальном педагогическом смысле – процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К.Бабанский ). Воспитание – планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (А.В.Петровский ). Этот взгляд на воспитание, как на управление, влияние, воздействие, формирующее личность, характерен для традиционной педагогики, основанной на авторитарном(традиционном) социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания – гармонично и всесторонне развитая личность в соответствии с внешне заданными нормами. 1.2. Гуманистический подход к определению понятия воспитание Однако сегодня школьник рассматривается не только как объект воздействия, но и как субъект воспитания. Субъект - активное начало со своим индивидуальным, неповторимым опытом познания, переживаний, отношений, действий. Школьник как субъект воспитания - реализуется не всегда и не в любой воспитательной ситуации. Формулировка « школьник как субъект воспитания » говорит о том, что он открыт воспитательным влияниям; склонен рассматривать их как помогающие его жизни, его развитию; принимает цели воспитания как свои цели. То есть, в понимании школьника как субъекта воспитания усматривает самовоспитательные позиции воспитанника и определённый этап его самовоспитательной, самосовершенствующейся деятельности. Многочисленные педагогические теории воспитания чаще всего возникают и определяются тем, на какую идеальную модель личности они ориентированы. В условиях личностно ориентированного воспитания личность воспитанника выполняет приоритетную, системообразующую роль. Влияние гуманистических философских учений, а также идей гуманистической психологии ( А.Маслоу, К.Роджерс и др.), возвращение к гуманистической педагогике Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили привели к рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как субъекта воспитания. Современное воспитание ориентировано на гуманистический подход, предполагающий ориентацию на самого человека, на уважение его человеческого достоинства, создание всех необходимых условий для его свободного саморазвития. Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную человека жизнь. Для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными. Гуманизм становится универсальной человеческой ценностью, опора на которую способствует формированию человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру. Гуманистический подход в воспитании, с одной стороны, опирается на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании ориентирует воспитателя на формирование гуманных взаимоотношений воспитанников, на уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу. Гуманизм предполагает и гуманное отношение к природе. Гуманистическая позиция требует осознания и признания ребенка как главной ценности в педагогическом процессе, осознания и признания его способности и права на саморазвитие, признание субъект - субъектных отношений определяющими в педагогическом процессе. В свете идеи гуманизма воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека вопределенных социально-экономических условиях. В этом случае ребёнок не только активный субъект жизни, но активныйсубъект воспитания. Его роль в собственном развитии становитсяопределяющей. Он выступает как объект и субъект культуры. 2. Ребенок – это человек….. Этот взгляд на ребенка позволяет выделить еще один важный подход к определению сущности понятия воспитание – анропологический(анторопоцентрический) Еще одно направление в педагогике отражает эволюцию в философских воззрениях современного европейского общества, в соответствии с которым в центр научной картины мира выдвигается человек. В последние годы все настойчивей утверждается антропологический подход к определению воспитания. Самое ценное в мире – это человек. Проблема существования человека становится не только философской, социальной, экономической, но и чисто педагогической. Следует не только учить молодое поколение «выживать» в экстремальных условиях, но и сохранять общечеловеческую культуру. Целью воспитания становятся не отдельные стороны развития, а человек в самом широком смысле этого слова. В истории развития педагогики всегда ставился вопрос о том, что целью воспитания является человек. К.Д. Ушинский является первосоздателем педагогической антропологии. Он посвятил этому свой фундаментальный труд « Человек как предмет воспитания». 4 Сделав целью воспитания человека, он раскрыл условия его развития и указал средства для его развития. В начале 20 в. одним из сторонников антрополого-гуманистического направления был П.П. Блонский. Он рассматривал воспитание как развитие естественных потенций растущего человека. В своей «Педагогике» (1925) он утверждал, что воспитание человека сводится, главным образом, к укреплению (или ослаблению) в ребенке так называемых культурных приобретений. Значительный вклад в антропологическое направление внес А.Ф.Каптеров, который ведущую роль отдавал «воспитанию культурных мотивов», т.е. способности человека направлять свои усилия на достижение отобранных сознанием, всем содержанием духовной жизни императивов, обогащающих общественно полезную и нравственную ценность деятельности. Большую ценность для правильного понимания человека как цели воспитания имеет учение М.М.Рубинштейна. Он считал, что двигателем новой школы должен быть собственный многосторонний интерес ученика. При этом в основе педагогического стимулирования интереса должно быть ненасильственное воспитание. Это еще раз подтверждает, что внутренний мир человека определяется его интересами. В.В.Шубинский неоднократно отмечал, что человек – истинная цель воспитания, а не средство для достижения и формирования отдельных его качеств. В теоретических источниках существует много определений понятия «человек»: часть космоса, связь души и тела, общественное животное, образ и подобие Бога, животное, производящее орудия и др. Подчеркиваются разумность, моральность, свобода человека. Сложность определений кроется в противоречивой природе человека. Основные противоречия – это вопросы жизни и смерти, добра и зла, любви и ненависти, существования и несуществования. Общечеловеческие начала жизни – гуманизм и сотворчество, сотрудничество людей. Как утверждает В.Т. Кабуш,5 в основу воспитания человека следует положить гуманистический идеал, оптимизм, веру, смысл жизни. Тогда человек с его социально-личностным и индивидуально-биологическим характером становится подлинной целью воспитания. Таким образом, целью воспитания в гуманистической педагогике, согласно антропологическому подходу, является наиболее полное и эффективное развитие ребенка как человека, способного к физическому, нтеллектуальному и нравственному саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации. 3.Ребенок- это растущая и развивающаяся личность Личностно ориентированный подход к определению понятия «воспитание» еще одно направление в современной педагогической науке. На наш взгляд, весьма существенным является размышление известного отечественного исследователя С.Д.Полякова6 о том, что школьник, воспитанник - это человек, у которого есть тело, болезни, самочувствие, внешность, рост, увлечения, воспоминания, любимая - нелюбимая одежда, представления о себе, принятие - неприятие оценок другими, отношение к людям и миру, поведение, мысли, чувства, ощущения, образы, желания, явные и скрытые (даже от себя самого), ценности, умения, переживание успеха в деятельности, планы, цели, может быть идеалы, мироощущение, а может быть и мировоззрение. Его очень много! Воспитатели соприкасаются только с частичками школьника -человека. Принятое определение: воспитание как целенаправленное влияние на развитие личности сужает наш взгляд на школьника. Если это представить образно, то это будет выглядеть следующим образом. Воспитанник – беспрерывно строящееся здание со своим фундаментом, структурой, расположением главных и подсобных помещений, полуподвалами, подвалами, забытыми, обжитыми и только еще обновляющимися комнатами. Воспитание – это работа с верхними этажами, растущими этажами. Конечно, чтобы понять, что происходит наверху, важно знать многое, в том числе, свойства грунта, на котором возводится фундамент дома. Но работает воспитатель, прежде всего, с наземной частью дома. Эти верхние этажи в психологии обозначены понятием личность, индивидуальность. Воспитатель работает с личностью воспитанника. Но что такое личность? Задание: Подготовить план-конспект по книге: Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М. : Новая школа. 1996. С. 41-46 Современны концепции (теории) личности В настоящее время сложилось большое количество концепций личности, которые предложены как отечественными исследователями, так и зарубежными. Рассматривая концепции, наиболее признанные, можно выделить то общее, что их объединяет: личность – всегда интегративное объединяющее начало в человеке; личность – всегда находится в развитии; личность, в той или иной мере по происхождению и по качествам - категория социальная. А далее существуют свои представления, которые существенно расходятся. И от того, какое представление о личности будет взято за основу, зависит конкретизация целей, задач, содержания, форм, методов воспитания. Рассмотрим более детально те теории личности, которые получили наибольшую известность и распространение в зарубежной и отечественной психологии. Американский психолог и философ Уильям Джеймс разработал одну из первых концепций личности. По Джеймсу, личность - это все, что человек считает своим Я. Я устроено непросто. В нем, по крайней мере, три сферы: • материальное Я человека /те вещи, предметы, которые человек считает своими/; • социальное Я /те качества, черты, особенности личности, которые в восприятии человека ему присущи/; - духовное Я /идеи, значимые переживания, личные ценности/. Педагогический взгляд «из Джеймса» – предмет работы воспитателя - Я школьника во всех его ипостасях: материальном, социальном, духовном. Австрийский врач и психолог первой половины ХХ века Зигмунд Фрейд под личностью понимал воздействие трех инстанций: - Я/эго/; -ОНО/ид/; -СВЕРХ-Я/ супер - эго/. Источник активности человека, его энергия, его исходные мотивации – ОНО /ид/. Этот первоначальный источник, по Фрейду - сексуальные и агрессивные инстинкты. ОНО /ид/ требует немедленного удовлетворения, уменьшение напряжений потребности, независимо от реальных условий. Притормаживает, регулирует, а то и запирает ОНО /ид/ - Я /эго/. Я /эго/ - это во многом наше сознание, обрабатывающее, хранящее информацию о внешнем мире и состоянии человека и использующее его во взаимодействии с ОНО /ид/. Цель эго – обеспечить сохранение человеком представления о себе как целостной, нормальной личности. СВЕРХ-Я /супер-эго/ - усвоенные в воспитании моральные нормы, прежде всего в раннем возрасте от родителей. Функционирование СВЕРХ-Я во многом бессознательно. Супер –эго представляется человеку в форме чувств вины, страха, в виде совести. Сверх-Я (супер-эго) –регулятор взаимодействий ИД и ЭГО. Отношение между ИД – ЭГО – СУПЕР – ЭГО весьма напряженные в силу их разнонаправленности. Но личность вырабатывает способы уменьшения этого напряжения – это разнообразные «защитные механизмы» психологической защиты. Предмет работы педагога – воспитателя в рамках психоаналитического понимания личности - психологические защиты личности как формы воздействия ОНО, Я, СВЕРХ-Я. Альфред Адлер – тоже австрийский психолог, любимый ученик З.Фрейда, создал индивидуальную психологию. По Адлеру – движущейся силой развития личности является стремление человека к превосходству, успеху, достижениям, совершенству. Уровень такого развития – чувство общности, которое рассматривается как желание сотрудничать с людьми во имя общих целей. Негативный вариант развития, по Адлеру –формирование и закрепление, начиная с детства, «комплекса неполноценности, неуспешности». Исходя из данных представлений о личности, Предметом воспитания во внешнем плане, является создание условий для достижения и развития чувства общности. Во внутриличностном плане – поддержка развития чувства полноценности и принятия на этой основе себя. Карл Юнг - еще один убежавший от Фрейда знаменитый ученик. Автор концепции аналитической психологии. По Юнгу – личность имеет весьма сложное строение, включающее такие сложные части, как: - Я (сознание человека), - Персона (представление себя миру), - Тень (вытеснение в бессознательное поле латентного, непризнаваемого мною), - Анима (установка, настройка на ласку, нежность), - Анимус (установка на непререкаемость, авторитетность суждений), - Самость (стремление к целостности, гармоничности личности, самопознанию смысла жизни). Развитие личности есть развитие самости как обьединения, гармонизации сознательного и бессознательного в человеке. Это развитие проходит стадии: раскрытие Я миру, познания и принятия своей тени, внутреннего диалога с анимой и анимусом и, наконец, становление самости. Предмет воспитания, с точки зрения «аналитической психологии» - поэтапно возникающие темы обогащения, усложнения человеческого Я в их тенденции к целостности и гармонизации. Абрахам Маслоу - американский психолог середины 20-го века - один из создателей направления - гуманистической психологии. По Маслоу - личность человека - это неповторимая уникальная целостность с заложенными изначально, с рождения, потенциалом, способностью к саморазвитию как реализация своей человеческой сущности. В терминах Маслоу эта реализация есть стремление и процесс самоактуализации, проявление творческих возможностей человека. Потребность к самоактуализации возрастает, становится приоритетной при последовательном удовлетворении потребностей более низших рычагов: • физиологических потребностей (голод, жажда, сексуальность), - потребность в безопасности (защита от боли, страха, неустроенности), - потребность в социальных связях (любви, идентификации), - потребность в самоутверждении (достижение успеха в одобрении), • потребность в самоактуализации (реализация собственных возможностей и способностей). Предмет воспитания, если идти за Маслоу - это развивающиеся способности воспитанника, а путь – создание условий для удовлетворения потребностей соответствующего уровня, ранга. К. Роджерс - американский психолог второй половины 20-го века, один из лидеров гуманистической психологии. По К. Роджерсу – личность есть уникальность и безусловная ценность. В личность заложен потенциал к саморазвитию. Но главная линия саморазвития, по Роджерсу, не реализация творческих потенциалов человека, а укрепление веры, доверия к себе, повышение самоуважения и, этим самым, сближение с идеальным Я. Предмет воспитания, согласно Роджерсу, - Я школьника (его представление о себе и отношение к себе), а стратегическая линия - свои возможности. Среди отечественных психологов, разрабатывавших теории личности, особое место занимает А.Н.Леонтьев, который развил деятельностный подход к пониманию психики. Деятельностный подход основан на марксистском понимании личности как социальной характеристики человека, приобретенной в его собственной активности, то есть, в деятельности. Личность – это система деятельности человека, а ее ядро, глубинная характеристика – сфера мотивов и потребностей человека в их соотношении с целью. Причем это соотношение (оно называется личностным смыслом) не всегда осознается человеком. Мотивы, потребности, личностные смыслы приобретаются в деятельности. Следовательно, предмет воспитания, с точки зрения деятельностной психологии – мотивы школьника в их соотношении с целью. Путь – организация деятельности, создающей изменение мотивов. Деятельностный подход к воспитанию лежит в основе воспитательного процесса. В деятельности складывается общение школьника с людьми, с которыми он вступает в многообразие межличностных отношений (это важнейшая форма его социальной жизни и основа нравственного становления). Деятельность позволяет успешно руководить процессом развития личности. В деятельности происходит развитие и социализация личности ребенка. Через деятельность возможно эффективно управлять процессом воспитания. Так как воспитание происходит в деятельности, воспитатель может моделировать деятельность, в которой возможно развивать личность. Существует и другой подход к пониманию личности, основанный на марксистской трактовке человека (В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев). По В.Н.Мясищеву, личность – это система отношений с людьми, с миром, с самим собой. В этом случае предметом воспитания являются отношения школьника. Путь – общение, в том числе, общение в деятельности. В педагогической психологии существует развитие «отношенческих идей» (автор.А.В.Мудрик). Личность – это система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой. Отношение к миру - это личностная и индивидуальная картинка мира, складывающаяся у школьника. Отношение с миром - это деятельное проявление интересов школьников, его реализации себя в мире. Отношение к себе – представление щкольника о себе, а также его самооценка. Отношение с собой – это формирующееся в процессе понимания себя и «диалога» самооценок, принятия себя школьником, его самоуважение. Деятельностный, личностно-деятельностный и отношенческий подходы к воспитанию вытекают из самой закономерности воспитания – развитие личности в деятельности и общении. Что общего в этих концепциях, кроме известных признаков – интегративность, динамичность, социальность. Это следующие характеристики: • развивающаяся сфера мотивов и потребностей школьника: образ, концепция его Я; • личностная, индивидуальная картина мира с соответствующими приоритетами – ценностями и отношениями; - общение и деятельность как формы реализации личности воспитанника. Рассмотрев различные представления о личности, мы можем сделать важный вывод: если воспитание - это целенаправленное влияние на развитие личности учащегося, понимаемой как сложное образование человека, то весьма важно уяснить, что же вкладывается в понятие «личность» в каждом конкретном случае. Это позволяет планировать и осуществлять личностно ориентированное воспитание на деле, а не на словах. 4.4. Социоцентрический, антропоцентрический, личностно-социальный (интегративный) подходы Специфику воспитания можно выявить прежде всего в сопо­ставлении с понятием социализации. Понятие «воспитание» при­нято употреблять в широком и узком смыслах. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией лич­ности, хотя само понятие «социализация» имеет несколько толко­ваний. 1. Можно выделить функциональную социализацию — процесс адап­тации индивида к существующей социальной реальности, т.е. ус­воение индивидом ценностно-нормативной системы общества и соответствующих ей образцов поведения. Это означает формирова­ние у молодежи социальной и духовной эластичности. 2. Противоположностью адаптивной модели социализации явля­ется личностная социализация — индивидуальное развитие авто­номной личности, критически относящейся к обществу и способ­ной противостоять давлению общества. 3 Третий подход к понятию социализации — это объединение в единой концептуальной схеме функционального и личностного аспектов социализации, общественного и индивидуального раз­вития человека. «Социализируя — индивидуализировать» — эта фор­мула включает как формирование у индивида требуемых социальных стереотипных норм, ценностей и поведения, так и необходимость психосоциального индивидуального развития личности. При всех особенностях трактовок социализации общим являет­ся то, что сущность социализации — в воздействии социальной сре­ды на человека, при этом позиция человека может проходить ста­дию адаптации (к себе и обществу), а на ее основе — стадию пре­образования (себя и общества). Таким образом, социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения обществен­ных отношений. Как видно, содержание понятия социализации со­впадает с сущностью понятия воспитания в широком смысле. Как было сказано выше,Воспитание в узком смысле имеет ряд интерпретаций. Оно рас­сматривается: - как процесс формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание лич­ности; - как целенаправленный процесс совершенствования личности, охватывающий как физическое, так и духовное становление и раз­витие человека; - как специально организованная деятельность педагогов и вос­питанников по реализации целей образования; - как процесс, в котором осуществляется организованное взаимо­действие воспитателей и воспитанников, в результате чего проис­ходят изменения как в личности воспитанника, так и воспитателя. Каждая из этих трактовок воспитания в узком смысле высвечи­вает тот или иной аспект содержания воспитания, вычерпывая, таким образом, различные грани данного феномена. Прежде всего подчеркивается, что воспитание — это процесс, поэтому «воспитание» и «процесс воспитания» можно употреб­лять как синонимы. Важнейшей характеристикой воспитания, отличающей его от социализации, является его целенаправленность, организованность. Далее надо отметить, что воспитание носит деятелъностный характер. Ценным для современных условий является выделение такого качества воспитания, как взаимодействие воспитателей и воспи­танников, что выявляет двойственную субъект-субъектную сущ­ность воспитания. Как видно, в качестве главной цели воспитания называется совершенствование человека, развитие личности. В связи с этим возникает необходимость определиться с понятиями личности, человека, индивида, индивидуальности. Эти категории чрезвычайно дискуссионны, поэтому выделим трактовки, которые использу­ются в данном тексте. Индивид — неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Понятие «индивид» выра­жает целостность, и как целостность — это продукт биологиче­ской эволюции. Индивидами рождаются. Индивид — это особен­ности, которые отличают его от других особей. Личность — это человеческий индивид, выступающий как субъект сознательной деятельности и отношений. Можно сказать, что личность — это целостность, интегрирующая все психические процес­сы, свойства и состояния. Психические особенности личности про­являются и формируются в поведении, действиях и поступках лич­ности, т.е. личностью становятся. Про новорожденного ребенка мож­но сказать, что он индивид, но нельзя сказать, что он личность. Индивидуальность — это личность в ее конкретном своеобра­зии, как неповторимое сочетание психологических особенностей, самобытный способ бытия конкретной личности. Здесь надо отме­тить, что развитие индивидуальности личности, т.е. выявление ее уникальности, не должно абсолютизироваться. «Внутреннее устройство» личности предполагает, что существуют определенные общие нормы, к которым личность должна приспосабливаться, чтобы интегрироваться в общество (вне общества нет личности). Поэтому развитие индивидуальности личности, механизмом чего является персонализация (т.е. обеспечение индивидуальных осо­бенностей культуры поведения и мышления), всегда должно осу­ществляться в единстве с развитием ее индивидуально-норматив­ных свойств, механизмом чего является стереотипизация (т. е. обес­печение вписывания личности в систему социальных связей и от­ношений через развитие культуры общения личности). Человек — более широкое понятие, чем личность. Личность — это проявление психического в человеке. Кроме этой своей стороны человек может выступать, например, как биологическое суще­ство. То есть личность — это тот же человек, но рассматриваемый только как социальное существо. Здесь можно привести классифика­цию В. И. Слободчикова, показывающую сущность человека (рис. 1). Индивид — человек как представитель рода, имеющий при­родные свойства; телесное бытие человека. Субъект — человек как носитель предметно-практической деятельности; распорядитель душевных сил. Личность — человек как представитель общества, опреде­ляющий свободно и ответствен­но свою позицию среди других. Индивидуальность — человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Рис.1. Схема классификации В. И. Слободчикова, показывающую сущность человека Универсум — высшая сту­пень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире. В дальнейшем, употребляя по­днятие «человек», мы будем иметь в виду, в зависимости от контекста, либо его личность, т.е. только психические проявления как социального существа, либо в более широком смысле. Далее важно подчеркнуть специфичность воспитательного про­цесса, который является структур­ным компонентом целостного педагогического процесса. Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, на­правленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники — это главные субъекты педагогическо­го процесса. Целостный педагогический процесс — многоаспект­ное явление, но сущность его в том, что он развивается через разрешение противоречий различных видов и уровней. Важнейшие среди них — противоречия между дидактическими и воспитатель­ными целями и задачами, т.е. между обучением и воспитанием. Эффективность целостного педагогического процесса во многом зависит от конструктивного разрешения противоречий между про­цессом обучения и процессом воспитания, от объединения этих процессов в единое целое. Для современной массовой школы ха­рактерно, как правило, превалирование учебных задач (овладение знаниями, умениями) перед развивающими и воспитывающими. Выявление специфики воспитательного процесса, являющегося структурной частью целостного педагогического процесса, дает воз­можность реализации целостного педагогического процесса путем нахождения способов решения ряда противоречий между обуче­нием и воспитанием, их объединения в единое целое. Можно на­звать некоторые важнейшие специфические особенности воспита­ния и по сравнению с обучением: - в функционировании воспитательного процесса проявляются противоречия между влиянием объективных факторов (независи­мых от воспитателей, родителей, например социальной среды, микросреды) и субъективных (влиянием педагогов, школы и т.д.); - цели воспитания можно сформулировать в виде идеалов (ко­торые указывают только направления совершенствования лично­сти) и норм (которые могут быть очерчены достаточно конкрет­но). Но достижение и идеалов, и норм не ограничивается рамками воспитательного процесса и продолжается всю жизнь, в то время как цели обучения на каждом этапе (в начальной школе, средней и т.д.) могут быть достигнуты и проконтролируемы; - раздвоение воспитания на внешнюю — предметную деятель­ность педагогов и воспитанников (воспитательные дела) и внутрен­нюю — становление системы отношений (внутренних позиций) вос­питанников к миру, к себе. Если в обучении, например, организация деятельности по решению задач имеет целью научить решать задачи, то в проведении какого-либо школьного праздника различные игры, пение, музыка являются средствами формирования у детей и подро­стков системы ценностей и отношений. В проблематике воспитания часто употребляется понятие «вос­питательная работа», т. е. деятельность педагогов по реализации це­лей воспитания. Педагог в рамках воспитательного процесса осу­ществляет воспитательную деятельность. Суть воспитательной ра­боты педагога — в развитии системы отношений воспитанников с окружающим миром. А. С. Макаренко писал, что ребенок входит в бесконечное чис­ло отношений с окружающим миром, каждое из которых неиз­менно развивается, переплетается с другими отношениями, ус­ложняется физическим и нравственным ростом ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспи­тателя. Характеристика антропопентрических и социоцентрических кон­цепций воспитания Большинство существующих теорий воспита­ния можно разделить (с определенной долей условности) на две большие группы: антропоцентрические и социоцентрические. Ис­точником их различий служат представления о природе человека, сущностным среди этих представлений является трактовка соот­ношения в развитии личности (и, следовательно, в воспитании) внешнего (социального) и внутреннего (биолого-генетического). Для сторонников различных модификаций антропоцентрических концепций характерно понимание развития личности как развер­тывания внутренних сил человека — развитие его «из себя». Здесь можно назвать представителей теории «свободного воспитания», основателем которой был еще Ж. Ж. Руссо. В России наиболее ярким ее выразителем считают К. Н. Вентцеля. Этому соответствуют взгляды представителей христианско-антропологического направ­ления (Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского). Сюда следует также отнести и педоцентризм, основателем которого был американский педагог Дж.Дьюи. Воспитание, по его мнению, дол­жно основываться на спонтанных интересах и личном опыте де­тей, исходя из задачи постоянного обогащения и «реконструкции личного опыта учащихся в условиях свободного развития их сил и возможностей». В настоящее время внутренние личностные ориентации наибо­лее последовательно выражены в идеях гуманистической психоло­гии. Реконструкция личностного опыта — кардинальное направле­ние воспитания, по мнению гуманистов-психологов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Таким образом, для антропоцентрических теорий сущностным является положение о том, что ребенок — самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устрем­ления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подска­жут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо раз­виваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, выбрать технологии, с помощью которых эти области можно осваивать. Сторонники социоцентрических концепций решающее значение в развитии личности придают внешним факторам, социуму. Наи­более ярко эта идея проявляется в социал-реконструктивистском направлении. Его последователи, придавая важное значение в вос­питании социальным условиям, считают, что школа должна слу­жить «инструментом социальной реконструкции». Согласно ролевой концепции личности Я. Л. Морено личность есть функция от той совокупности социальных ролей, которые исполняет человек в обществе. Социологизируясь, человек усваи­вает экспектации ролевого поведения, выучивает способы их ис­полнения и становится, таким образом, личностью. На позициях признания ведущей роли социальных условий на­ходится и бихевиоризм, наиболее известным представителем ко­торого является Ф.Скиннер. Главное в развитии психики, пола­гает он в соответствии с классической формулой бихевиоризма «стимул» -« реакция » - «подкрепление», — это факторы окружа­ющей среды, а личность представляет собой совокупность со­циально приемлемых ответов на совокупность социальных сти­мулов. Советское воспитание также базировалось на идее приоритет­ности социального в развитии личности. Каждое из двух названных направлений воспитания, основан­ных на ведущей роли внутреннего (антропоцентрическое) или внеш­него (социоцентрическое) в развитии личности, имеет по отноше­нию к другому как преимущества, так и слабости. В антропоцентри­ческих моделях воспитательной деятельности воспитанник высту­пает как творец своей жизни, развивает свои творческие способно­сти, но при этом могут быть проблемы с определением детьми сво,-их истинных потребностей, у них могут возникать асоциальные ин­тересы, ведущие к деградации личности, а не к ее развитию. К. Роджерс говорит о том, что только «полноценно функцио­нирующий человек» (т.е. уже воспитанный человек, освободив­шийся от защитных реакций) будет делать выбор спонтанно и ра­зумно. Но если речь идет о воспитании детей с той или иной сте­пенью дефектности субъектного опыта (а практичебки это есть всегда), то без внешних указаний и предписаний (которые не при­знаются в антропоцентрических моделях воспитания) не будут соблюдаться даже элементарные нравственные нормы. В свою очередь социоцентрические модели воспитательной дея­тельности имеют такие преимущества, как прогнозируемость результатов деятельности (по времени и по содержанию); возмож­ность высокой степени технологизации воспитательного процес­са, проверяемости и контролируемости результатов воспитатель­ной деятельности. К ограничениям социоцентрических подходов относятся: еди­нообразие содержания и методов воспитания; жесткие рамки, в которые поставлены как педагог, так и воспитанник, что затруд­няет свободное самовыражение, раскрытие всех особенностей вос­питанника, его творческих способностей и т.д.В таблице 1 даны сравнительные характеристики моделей вос­питательной деятельности. Данные таблицы еще более четко высвечивают достоинства и слабости обеих моделей. Таблица 1 Сравнительные характеристики антропоцентрической и социоцентрнчеекой моделей воспитательной деетельности Параметры Цель Характер Достоинства Слабости модели отношений педагога и воспитанников Социо- «Модель Субъскт- Четкость целей Отчужденность центри- личности* объект- воспитания; содержания и самой чсская в форме ныс от- высокая техно- Деятельности от социаль- ношения логичность; субъектов воспитания; ного возможность ограниченные возможности заказа прогнозирования для развития личностных свойств; мало возможностей восп итательного для развития индивидуаль- ности субъектов воспитания процесса Антро- Целост- Субъект- Развитие инди- Нечеткость целей поцент- ная само- субъект- видуальности воспитания; риче- реализу- ные от- педагогов и неопределенность ская ющаяся ношения воспитанников; воспитательного личность развитие свобо- процесса (его ды, ответствен- зависимость от ности, творче- личностных ского потенциа- качеств педагога) ла и других лич- ностных качеств субъектов воспитания Личностно-социальная (интегратнвная) концепция воспитания. В трактовках сущности человека и природы его развития можно выделить третье направление, которое признает взаимосвязь двух основ в развитии человека: биологической и социальной. Это на­правление можно назвать интегративным, объединяющим. Одним из первых в отечественной педагогике, кто предпринял попытку описать механизм взаимодействия внешнего и внутреннего, был П.Ф. Каптерев. Опередив в этом отношении поиски Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, Каптерев задавал вопрос, который и сегодня является злободневным и дискуссионным: мо­гут ли внешние факторы вызвать изменение внутреннего потенци­ала личности, и если да, то, как совершается этот процесс? Он признавал значительное влияние «внешней среды* и актуализи­ровал ее роль как стимул собственной деятельности. Обоснование двойственной естественно-культурной (биолого-социальной) природы человека можно найти у австрийского пси­холога В. Франкла. Он утверждает: «Человек вообще является чело­веком тогда и поскольку, когда и поскольку он как духовное су­щество выходит за пределы своего телесного и душевного бытия» [37, с. 111]. Здесь Франкл называет важнейшую характеристику че­ловека — трансцендентность. «Самолет не перестает, конечно, быть самолетом, когда он движется по земле... — пишет Франкл, — но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно так же человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически-организмической данности и отнестись к самому себе... Эта возможность и есть су­ществование, а существовать — значит постоянно выходить за пре­делы самого себя» [там же, с. 93]. В русле гармонии биологического и социального в развитии личности находятся взгляды Э.Фромма, виднейшего представите­ля неофрейдизма, который писал, что человеческая натура — это не сумма врожденных, биологически закрепленных побуждений, но и не безжизненный слепок с матрицы социальных условий, это продукт исторической эволюции в синтезе с определенными врожденными механизмами и законами. В современной отечественной психологии В. А. Петровский ус­танавливает, что без другого человека никакое собственное разви­тие индивида, очевидно, не происходит. Он предлагает концеп­цию персонализации, согласно которой личностное в человеке существует не только в самом человеке (внутреннем пространстве его бытия) и даже не только «между» ним и другими людь­ми, но и в пространстве жизни другого человека (других людей). Научная обоснованность и эффективность любой воспитатель­ной системы определяется соблюдением согласованности представ­лений о сущности человека и адекватным этой сущности целью со­держанием и методами воспитательного процесса. Соответственно двойственной (биолого-социальной) природе человека процесс воспитания должен строиться на основе синтеза антропоцентрического и социоцентри чес кого подходов. Необхо­димость интеграции в воспитании элементов различных (в том числе противоположных) концепций подтверждается полипарадигмаль-ным характером современной педагогики и образования. Суть его заключается в построении педагогических теорий, а соответственно и практики обучения и воспитания на основе нескольких мето­дологий, вплоть до взаимоисключающих. Концепцию воспитания, построенную на основе конструктив­ного синтеза подхода, исходящего из природных данных челове­ка, с одной стороны, и подхода с приоритетом внешних социаль­ных параметров — с другой, можно назвать личностно-социальной. Конструктивный синтез предполагает, что интеграция различных элементов (в том числе и противоположных) происходит осознан­но и системно, а результатом ее выступает новое качество. Сущно­стью такого интегративного воспитания является объединение в воспитании двух механизмов воспитательного процесса: 1) персонализированные {личностные) отношения (микроуровень), в которых характер и интенсивность развития субъектов воспита­ния (педагога и воспитанников) зависит от их личностных осо­бенностей и от вида отношений (они должны быть «помогающи­ми»); 2) система социально ориентированных отношений (макроуро­вень), формой организации которых является коллектив (гуман­ное организованное сообщество), связанный с социумом разно­образными зависимостями. Система отношений коллектива обес­печивает приобретение каждым его членом опыта «быть лично­стью» того или иного общества или общности. Двойственность механизма воспитания позволяет развивать лич­ность педагога или воспитанника в единстве выявления ее инди­видуальности (персонализированные отношения) и социального становления (система социально значимых отношений). Реальный процесс воспитания человека происходит целостно, личностный подход (первый механизм) и включение субъектов воспитания в систему социальных отношений (второй механизм) осуществляются одновременно, дополняя друг друга. Интегративный подход в воспитании восходит к традиции оте­чественной педагогики, провозглашенной еще К.Д.Ушинским, который писал: «Мы не стеснялись брать его (факт) у Гегеля или гегельянцев... Мы не стеснялись также заимствовать и у материали­стов... Мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, нико­гда не стесняясь тем, какое имя носит источник...» [35, с. 29, 30]. Абсолютизация только одного фактора в развитии личности — психоорганического (внутреннего) или социального (внешнего) — не способствует целостному развитию личности. Воспитание, по­строенное на одной психологической теории (например, на основе гуманистической психологии — антропоцентрическая модель вос­питания, или на основе бихевиористской психологии — социоцентрическая модель воспитания), является по тому или другому крите­рию неэффективным (см. табл. 1). Любая теория имеет сильные и слабые стороны, а разнообразие педагогических задач, психических особенностей детей, их субъектного опыта так велико, что нельзя решить все задачи успешно и адекватно с помощью односторонне ориентированных психологических и педагогических средств. Интегративная, личностно-социальная концепция воспитания лежит в основе педагогических систем таких выдающихся педаго­гов, как А. С. Макаренко и В.А.Сухомлинский. В своей воспита­тельной практике они исходили из представлений о целостной природе человека (которая характеризуется единством социально­го и природного) и целостной природе воспитательного процесса. 4. Культурологический, ценностно-ориентированный подход ( по целевому и содержательному признаку) Культурологический подход к определению понятия «воспитание» Культурологический подход к воспитанию достаточно прочно вошёл в теорию и практику. Культура общества является источником воспитания, она определяет его характер, цели и содержания. Воспитание как элемент культуры имеет все основные признаки национальной культуры, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. К.Д.Ушинский подчеркивал, что «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных или заимствованных у другого народа». Другим источником воспитания является культура каждой отдельной личности, с которой взаимодействует воспитанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия ее самореализации. В процессе воспитания происходит овладение культурой общества, ее духовными ценностямим, их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). Поэтому мы говорим не только об усвоении культуры, но и ее освоении – активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка. В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслима духовно развитая личность. Содержание базовой культуры складывается из культуры жизненного самоопределения, интеллектуальной и физической культуры, культуры общения и культуры семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной культуры, культуры труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом как отмечает О.С.Газман, культура личности – это гармония культуры знания, культуры чувств и культуры творческого действия. Ядром культуры личности является ее духовность.7 Духовное развитие характеризуется развитым интеллектуальным и эмоциональным потенциалами личности, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию. Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важнейшим средством, так как оно способствует усвоению знаний, умений, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику, благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение дает знание о ценностях, усваиваемых и осваиваемых в ходе воспитания, которое ведет к возникновению личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь уместно сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Этот подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе. Итак, воспитание с точки зрения культурологического подхода - это процесс интериоризации (присвоения) и развитие личностью достижений культуры. Культурологический подход находит понимание и поддержку как ученых, так и педагогов-практиков. Как пишет в этой связи Н.Е.Щуркова: «Воспитание – это целенаправленное, построенное на научных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека.»8 Разработке культурологического подхода в воспитании большое внимание уделено в исследованиях Е.В.Бондаревской, которая рассматривает воспитание как процесс возрождения человека культуры. В связи с этим, она акцентирует внимание на том что «воспитание, понимаемое как необходимое условие социализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессирующие и стабилизирующие функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обслуживание исторического процесса смены поколений; формирование личности как субъекта культуры исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества». 9 5. Ценностно ориентированный подход к определению воспитания Весьма важным является представление о воспитании как о процессе интериоризации общечеловеческих ценностей. Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становятся его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как специально организуемый процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. В последние годы в России и психологи, и педагоги много внимания уделяют общечеловеческим ценностям. Но что понимать под общечеловеческими ценностями? Эту проблему достаточно полно изучил и отразил Н.Д.Никандров в книге «Россия: ценности общества на рубеже 21 века». Там же дается трактовка общечеловеческих ценностей: « …это ценности, которые принимают все люди, подавляющее большинство…» С позиции современной российской педагогической мыли основы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихачевым.10 Он утверждает, что их основными интегративними источниками является воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, созидание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические, экологические ), преходящие и уходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на *духовно-космические, *общенациональные, *социально-стратификационны( классовые,клановые,групповые) природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Вопросу обоснования и определения общечеловеческих ценностей уделял внимание В.А.Караковский. Он предлагает отнести к наболее важным общечеловеческим ценностям – Человека (как абсолютную ценность), Семью, Труд, Знания, Культуру, Отечество, Землю, Мир. Несмотря на то, что проблема ценностей в воспитании активно разрабатывается в современной педагогике, она остается открытой. Как же относиться к ценностному подходу в воспитании? На наш взгляд, если воспитание будет ориентированно на то, что в эпицентре ценностных ориентаций развивающейся личности будут Человек, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Добро, Истина, Красота, т.е. наш воспитанник в качестве критерия будет руководствоваться в своих действиях и поступках общечеловеческими ценностями, то мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям. В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г. Д.А. Медведев обратился к «ценностям, общественным идеалам и нравственным принципам», которые лежат в основе современной государственной политики, «выстраданы и выверены за века» отечественной истории и без которых «мы не можем представить себе нашу страну». Президент назвал важнейшие из этих ценностей: СПРАВЕДЛИВОСТЬ; СВОБОДА личная и национальная, а также свобода предпринимательства, слова, вероисповедания, выбора места жительства и рода занятий; ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕКА; МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫЙ МИР; СЕМЕЙНЫЕ ТРАДИЦИИ; ЛЮБОВЬ и ВЕРНОСТЬ; ЗАБОТА о младших и старших; ПАТРИОТИЗМ; ВЕРА в РОССИЮ; ЕДИНСТВО РОССИЙСКОЙ НАЦИИ. «Таковы наши ценности, — подчеркнул он, — таковы устои нашего общества, наши нравственные ориентиры. А, говоря проще, таковы очевидные, всем понятные вещи, общее представление о которых и делает нас единым народом, Россией».11 Выводы: Так что же такое воспитание как педагогическое явление? Можно ли сейчас дать исчерпывающий ответ на этот вопрос? Вполне определенно мы можем сказать, что во всей глубине ответить на этот вопрос невозможно и в настоящее время, и в будущем, потому что нельзя объять необъятное. Однако нам представляется, что изложенная информация позволит нам более конкретно определить пути воспитательной деятельности педагогов в условиях современного образовательного учреждения. **** Мы попытались представить существующие взгляды на воспитание, конечно же, осознавая, что это лишь некоторое представление об этом уникальном педагогическом явлении. Какую же стратегию избрать педагогу-практику на фоне этого многообразия позиций? Историко-культурный анализ обнаруживает существование в воспитательном опыте человечества несколько основных социокультурных моделей воспитания, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности. Условно их можно разделить на: традиционные, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное, духовное воспитание; социально-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с по­мощью общественно-государственных институтов вписать воспи­танников в социальный контекст; педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка; диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников вос­питательного процесса. См. Воспитательная деятельность педагога: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова / Под. Общ ред. В.А.Сластенина ,3-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336с. С. 8-13. Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена была и остается модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сослов­ных и иных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспро­изведение принципов жизни и ценностей определенной социаль­ной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам по­ведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного периода времени. Ярким примером такой модели служат много­образные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духов­ных практик. Для традиционной модели характерны связи по принципу «отцы—дети», основанные на разнице в возрасте, опыте, направ­ленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Тради­ционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны национальные, семейные, религиозные, социально-груп­повые традиции и существуют устойчивые механизмы «консерва­ции» моделей деятельности. Социально-адаптирующие модели воспитания Государственно-политическая модель В государственно-политической модели развитие и существо­вание воспитательных систем подчинены в первую очередь поли­тическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массо­вой информации и т.д. Государственно-политическая модель тре­бует некоего стандарта и усредненность в результатах воспитания. Причем «сверху» для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ори­ентиры любого тоталитарного государства. В государственно-политической модели в качестве ведущих вы­ступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать ре­зультат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, поскольку образовательно-воспитательная система концентрирует, вво­дит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устрем­лении. В такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработа­ны механизмы социально-психологического воздействия на раз­личные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспре­кословного подчинения и некритического принятия предлагае­мых «сверху» знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений. В случае политического или морального «старения» привычных социально-педагогических механизмов для продолжения жизне­способности этой модели действенным может оказаться лишь ана­логичное по природе средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественное сознание. В противном случае смена привычных форм восприятия окружающего и стереотипов пове­дения, сложившихся на его основе, становится длительным бо­лезненным процессом, поскольку требует кардинального изме­нения качества сложившихся социальных отношений. В этом отношении характерны исторические попытки замены педа­гогических механизмов, основанных на политических убеждениях, на систему воспитательных влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно проявили себя в опыте стран, целью которых в XX в. провозглашалось построение социалистического общества. Вна­чале произошло резкое отмежевание государства от церкви и религии, которое шло параллельно с политизацией школы. При смене полити­ческих ориентации наметился поворот к взаимодействию с религиоз­ными структурами и деидеологизации образовательных систем. Функционально-ролевая модель Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, дет­ская общественная организация, армия, неформальное объеди­нение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная де­ятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нор­мативами, правилами. Для функционально-ролевой модели ха­рактерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспита­тельной системы. В ней доминируют общественные интересы люди в первую очередь рассматриваются как носители" "определенных ролевых обязанностей (общественных функций). В ряде случаев возможны совпадения интересов личности и уч­реждения, что нередко оставляет в истории память о неповтори­мом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения. Функционально-ролевая модель действует также в среде обществен­но-политических организаций, порой перерождаясь в консерватив­ную, бюрократическую систему воздействия на личность. Вместе с тем в рамках модели, предусматривающей взаимо­действие взрослых и детей на основе «отношений ответственной зависимости», успешно воспроизводятся идеи коллективного вос­питания. В конечном счете, мера свободы человека внутри функци­онально-ролевой модели зависит от степени «гуманистичности» и гибкости исходных целевых педагогических установок. Педоцентрическая модель воспитания Противоположная по смыслу социально-адаптирующей мо­дели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает мак­симально благоприятные условия для самовыражения, самораз­вития внутренних сил ребенка. Данной модели соответствует понятие «свободное воспитание». Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Дж.Дьюи, А.Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки органи­зации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом осо­бенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, ориги­нальных вариантах, не поддающихся регламентации и не перено­симых на другие ситуации. В основе такой модели заложена лю­бовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически еже­минутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности. Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение экспе­римента в силу социально-исторических причин (Яснополянская шко­ла), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж.Ж.Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н.Вент­цель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных дви­жений. Диалоговая модель воспитания В диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе «педагог—воспитанник». Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон. В диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда — как средство, в чем и реализуется подлинно педагоги­ческий смысл взаимодействия старших и младших поколений не­зависимо от типа учреждения, где это взаимодействие происхо­дит, и статуса его участников. Данный вариант предполагает высокую гуманистическую куль­туру всех участников воспитательной ситуации, что дает возмож­ность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспи­танников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-личностном плане, когда каждый «воспитывает каждого и самого себя», Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равен­стве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики. Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора страте­гии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными: - активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоре­чащая социально-политическим инициативам государства; - противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и ме­тодов работы; - ограничение профессиональной активности, когда практи­ческий вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, вос­питанников и их родителей; - прекращение деятельности непосредственно в позиции вос­питателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональ­ных взглядов. Методическая подсказка. Для того чтобы определить, к какому типу относится модель, воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы: а) кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.); б) каковы характер и природа связей, возникающих в про­странстве воспитания (функциональные, неформальные, поли­тические, религиозные, основанные на общности интересов, по­требностей, идей и др.); в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.); г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования; д) с какого «этажа» приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, админист­рация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, кла­на и др.). Вызывает и интерес и заслуживает особого внимания личностно-социальная концепция воспитания Подробно см. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия» ,2005.-240с. Глава 1. Теоретические основы личностно-социальной концепции воспитания. С.6-16. Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ 1.1. Сущность воспитания. Природа человека как основа воспитания • Воспитание и социализация • Воспитание человека и развитие лич­ности • Соотношение целостного педагогического и воспитатель­ного процессов • Воспитательная работа как организация системы отношений личности • Сравнительная характеристика антропоцент­рических и социоцентрических концепций воспитания • Сущность личностно-социального воспитания Воспитание и социализация. В 1990-е гг. прошлого века понятие «воспитание» стало для многих одиозным, проблематику воспита­ния пытались вообще изгнать из педагогики. Это во многом было связано со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое во многом было подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогиче­ских кругах утвердилось ничем не оправданное отрицательное от­ношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, фило­соф О.Н. Крутова писала, что с воспитанием стали связывать по­кушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и са­мобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рас­сматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и пра­во общества влиять на цели воспитания. Воспитание стало казаться столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Эта позиция, явно лишенная историзма, не совпадает с миро­выми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Так, идея воспитания хороших граждан с развитым чувством ответственности, обладающих высо­кой нравственностью, проходит связующей нитью всех предложе­ний по реформе американской системы образования. В последние годы в российском обществе и в образовательной среде наметилась тенденция к осознанию исключительной важно­сти воспитания детей и молодежи. Об этом свидетельствует ряд документов, посвященных проблемам воспитания в России. Это национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.), которая в числе основных задач обозначила воспитание патриотов России, граждан, уважающих права и свободы лично­сти и обладающих высокой нравственностью; это государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Фе­дерации на 2001 — 2005 гг.». В концепции модернизации россий­ского образования на период до 2010 г. подчеркивается, что воспи­тание является «первостепенным приоритетом образования». Разработка вопросов воспитания требует определения основ­ных понятий этой проблематики. Здесь нет однозначных тракто­вок, поэтому далее дадим трактовку важнейших категорий воспи­тания, употребляемых в тексте. Специфику воспитания можно выявить прежде всего в сопо­ставлении с понятием социализации. Понятие «воспитание» при­нято употреблять в широком и узком смыслах. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией лич­ности, хотя само понятие «социализация» имеет несколько толко­ваний. Можно выделить функциональную социализацию — процесс адап­тации индивида к существующей социальной реальности, т.е. ус­воение индивидом ценностно-нормативной системы общества и соответствующих ей образцов поведения. Это означает формирова­ние у молодежи социальной и духовной эластичности. Противоположностью адаптивной модели социализации явля­ется личностная социализация — индивидуальное развитие авто­номной личности, критически относящейся к обществу и способ­ной противостоять давлению общества. Третий подход к понятию социализации — это объединение в единой концептуальной схеме функционального и личностного аспектов социализации, общественного и индивидуального раз­вития человека. «Социализируя — индивидуализировать» — эта фор­мула включает как формирование у индивида требуемых социальных стереотипных норм, ценностей и поведения, так и необходимость психосоциального индивидуального развития личности. При всех особенностях трактовок социализации общим являет­ся то, что сущность социализации — в воздействии социальной сре­ды на человека, при этом позиция человека может проходить ста­дию адаптации (к себе и обществу), а на ее основе — стадию пре­образования (себя и общества). Таким образом, социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения обществен­ных отношений. Как видно, содержание понятия социализации со­впадает с сущностью понятия воспитания в широком смысле. Воспитание в узком смысле имеет ряд интерпретаций. Оно рас­сматривается: - как процесс формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание лич­ности; - как целенаправленный процесс совершенствования личности, охватывающий как физическое, так и духовное становление и раз­витие человека; - как специально организованная деятельность педагогов и вос­питанников по реализации целей образования; - как процесс, в котором осуществляется организованное взаимо­действие воспитателей и воспитанников, в результате чего проис­ходят изменения как в личности воспитанника, так и воспитателя. Каждая из этих трактовок воспитания в узком смысле высвечи­вает тот или иной аспект содержания воспитания, вычерпывая, таким образом, различные грани данного феномена. Прежде всего подчеркивается, что воспитание — это процесс, поэтому «воспитание» и «процесс воспитания» можно употреб­лять как синонимы. Важнейшей характеристикой воспитания, отличающей его от социализации, является его целенаправленность, организованность. Далее надо отметить, что воспитание носит деятелъностный характер. Ценным для современных условий является выделение такого качества воспитания, как взаимодействие воспитателей и воспи­танников, что выявляет двойственную субъект-субъектную сущ­ность воспитания. Как видно, в качестве главной цели воспитания называется совершенствование человека, развитие личности. В связи с этим возникает необходимость определиться с понятиями личности, человека, индивида, индивидуальности. Эти категории чрезвычайно дискуссионны, поэтому выделим трактовки, которые использу­ются в данном тексте. Индивид — неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Понятие «индивид» выра­жает целостность, и как целостность — это продукт биологиче­ской эволюции. Индивидами рождаются. Индивид — это особен­ности, которые отличают его от других особей. Личность — это человеческий индивид, выступающий как субъект сознательной деятельности и отношений. Можно сказать, что личность — это целостность, интегрирующая все психические процес­сы, свойства и состояния. Психические особенности личности про­являются и формируются в поведении, действиях и поступках лич­ности, т.е. личностью становятся. Про новорожденного ребенка мож­но сказать, что он индивид, но нельзя сказать, что он личность. Индивидуальность — это личность в ее конкретном своеобра­зии, как неповторимое сочетание психологических особенностей, самобытный способ бытия конкретной личности. Здесь надо отме­тить, что развитие индивидуальности личности, т.е. выявление ее уникальности, не должно абсолютизироваться. «Внутреннее устройство» личности предполагает, что существуют определенные общие нормы, к которым личность должна приспосабливаться, чтобы интегрироваться в общество (вне общества нет личности). Поэтому развитие индивидуальности личности, механизмом чего является персонализация (т.е. обеспечение индивидуальных осо­бенностей культуры поведения и мышления), всегда должно осу­ществляться в единстве с развитием ее индивидуально-норматив­ных свойств, механизмом чего является стереотипизация (т. е. обес­печение вписывания личности в систему социальных связей и от­ношений через развитие культуры общения личности). Человек — более широкое понятие, чем личность. Личность — это проявление психического в человеке. Кроме этой своей стороны человек может выступать, например, как биологическое суще­ство. То есть личность — это тот же человек, но рассматриваемый только как социальное существо. Здесь можно привести классифика­цию В. И. Слободчикова, показывающую сущность человека (рис. 1). Индивид — человек как представитель рода, имеющий при­родные свойства; телесное бытие человека. Субъект — человек как носитель предметно-практической деятельности; распорядитель душевных сил. Личность — человек как представитель общества, опреде­ляющий свободно и ответствен­но свою позицию среди других. Индивидуальность — человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Рис.1. Схема классификации В. И. Слободчикова, показывающую сущность человека Универсум — высшая сту­пень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире. В дальнейшем, употребляя по­днятие «человек», мы будем иметь в виду, в зависимости от контекста, либо его личность, т.е. только психические проявления как социального существа, либо в более широком смысле. Далее важно подчеркнуть специфичность воспитательного про­цесса, который является структур­ным компонентом целостного педагогического процесса. Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, на­правленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники — это главные субъекты педагогическо­го процесса. Целостный педагогический процесс — многоаспект­ное явление, но сущность его в том, что он развивается через разрешение противоречий различных видов и уровней. Важнейшие среди них — противоречия между дидактическими и воспитатель­ными целями и задачами, т.е. между обучением и воспитанием. Эффективность целостного педагогического процесса во многом зависит от конструктивного разрешения противоречий между про­цессом обучения и процессом воспитания, от объединения этих процессов в единое целое. Для современной массовой школы ха­рактерно, как правило, превалирование учебных задач (овладение знаниями, умениями) перед развивающими и воспитывающими. Выявление специфики воспитательного процесса, являющегося структурной частью целостного педагогического процесса, дает воз­можность реализации целостного педагогического процесса путем нахождения способов решения ряда противоречий между обуче­нием и воспитанием, их объединения в единое целое. Можно на­звать некоторые важнейшие специфические особенности воспита­ния и по сравнению с обучением: - в функционировании воспитательного процесса проявляются противоречия между влиянием объективных факторов (независи­мых от воспитателей, родителей, например социальной среды, микросреды) и субъективных (влиянием педагогов, школы и т.д.); - цели воспитания можно сформулировать в виде идеалов (ко­торые указывают только направления совершенствования лично­сти) и норм (которые могут быть очерчены достаточно конкрет­но). Но достижение и идеалов, и норм не ограничивается рамками воспитательного процесса и продолжается всю жизнь, в то время как цели обучения на каждом этапе (в начальной школе, средней и т.д.) могут быть достигнуты и проконтролируемы; - раздвоение воспитания на внешнюю — предметную деятель­ность педагогов и воспитанников (воспитательные дела) и внутрен­нюю — становление системы отношений (внутренних позиций) вос­питанников к миру, к себе. Если в обучении, например, организация деятельности по решению задач имеет целью научить решать задачи, то в проведении какого-либо школьного праздника различные игры, пение, музыка являются средствами формирования у детей и подро­стков системы ценностей и отношений. В проблематике воспитания часто употребляется понятие «вос­питательная работа», т. е. деятельность педагогов по реализации це­лей воспитания. Педагог в рамках воспитательного процесса осу­ществляет воспитательную деятельность. Суть воспитательной ра­боты педагога — в развитии системы отношений воспитанников с окружающим миром. А. С. Макаренко писал, что ребенок входит в бесконечное чис­ло отношений с окружающим миром, каждое из которых неиз­менно развивается, переплетается с другими отношениями, ус­ложняется физическим и нравственным ростом ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспи­тателя. Характеристика антропопентрических и социоцентрических кон­цепций воспитания Большинство существующих теорий воспита­ния можно разделить (с определенной долей условности) на две большие группы: антропоцентрические и социоцентрические. Ис­точником их различий служат представления о природе человека, сущностным среди этих представлений является трактовка соот­ношения в развитии личности (и, следовательно, в воспитании) внешнего (социального) и внутреннего (биолого-генетического). Для сторонников различных модификаций антропоцентрических концепций характерно понимание развития личности как развер­тывания внутренних сил человека — развитие его «из себя». Здесь можно назвать представителей теории «свободного воспитания», основателем которой был еще Ж. Ж. Руссо. В России наиболее яр-i ким ее выразителем считают К. Н. Вентцеля. Этому соответствуют взгляды представителей христианско-антропологического направ­ления (Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского). Сюда следует также отнести и педоцентризм, основателем которого был американский педагог Дж.Дьюи. Воспитание, по его мнению, дол­жно основываться на спонтанных интересах и личном опыте де­тей, исходя из задачи постоянного обогащения и «реконструкции личного опыта учащихся в условиях свободного развития их сил и возможностей». В настоящее время внутренние личностные ориентации наибо­лее последовательно выражены в идеях гуманистической психоло­гии. Реконструкция личностного опыта — кардинальное направле­ние воспитания, по мнению гуманистов-психологов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Таким образом, для антропоцентрических теорий сущностным является положение о том, что ребенок — самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устрем­ления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подска­жут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо раз­виваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, выбрать технологии, с помощью которых эти области можно осваивать. Сторонники социоцентрических концепций решающее значение в развитии личности придают внешним факторам, социуму. Наи­более ярко эта идея проявляется в социал-реконструктивистском направлении. Его последователи, придавая важное значение в вос­питании социальным условиям, считают, что школа должна слу­жить «инструментом социальной реконструкции». Согласно ролевой концепции личности Я. Л. Морено личность есть функция от той совокупности социальных ролей, которые исполняет человек в обществе. Соииологизируясь, человек усваи­вает экспектации ролевого поведения, выучивает способы их ис­полнения и становится, таким образом, личностью. На позициях признания ведущей роли социальных условий на­ходится и бихевиоризм, наиболее известным представителем ко­торого является Ф.Скиннер. Главное в развитии психики, пола­гает он в соответствии с классической формулой бихевиоризма «стимул -*■ реакция -» подкрепление», — это факторы окружа­ющей среды, а личность представляет собой совокупность со­циально приемлемых ответов на совокупность социальных сти­мулов. Советское воспитание также базировалось на идее приоритет­ности социального в развитии личности. Каждое из двух названных направлений воспитания, основан­ных на ведущей роли внутреннего (антропоцентрическое) или внеш­него (социоцентрическое) в развитии личности, имеет по отноше­нию к другому как преимущества, так и слабости. В антропоцентри­ческих моделях воспитательной деятельности воспитанник высту­пает как творец своей жизни, развивает свои творческие способно­сти, но при этом могут быть проблемы с определением детьми сво,-их истинных потребностей, у них могут возникать асоциальные ин­тересы, ведущие к деградации личности, а не к ее развитию. К. Роджерс говорит о том, что только «полноценно функцио­нирующий человек» (т.е. уже воспитанный человек, освободив­шийся от защитных реакций) будет делать выбор спонтанно и ра­зумно. Но если речь идет о воспитании детей с той или иной сте­пенью дефектности субъектного опыта (а практичебки это есть всегда), то без внешних указаний и предписаний (которые не при­знаются в антропоцентрических моделях воспитания) не будут соблюдаться даже элементарные нравственные нормы. В свою очередь социоцентрические модели воспитательной дея­тельности имеют такие преимущества, как прогнозируемость результатов деятельности (по времени и по содержанию); возмож­ность высокой степени технологизации воспитательного процес­са, проверяемости и контролируемости результатов воспитатель­ной деятельности. К ограничениям социоцентрических подходов относятся: еди­нообразие содержания и методов воспитания; жесткие рамки, в которые поставлены как педагог, так и воспитанник, что затруд­няет свободное самовыражение, раскрытие всех особенностей вос­питанника, его творческих способностей и т.д.В таблице 1 даны сравнительные характеристики моделей вос­питательной деятельности. Данные таблицы еще более четко высвечивают достоинства и слабости обеих моделей. Личностно-социальная (интегратнвная) концепция воспитания. В трактовках сущности человека и природы его развития можно выделить третье направление, которое признает взаимосвязь двух основ в развитии человека: биологической и социальной. Это на­правление можно назвать интегративным, объединяющим. Одним из первых в отечественной педагогике, кто предпринял попытку описать механизм взаимодействия внешнего и внутреннего, был П.Ф. Каптерев. Опередив в этом отношении поиски Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, Каптерев задавал вопрос, который и сегодня является злободневным и дискуссионным: мо­гут ли внешние факторы вызвать изменение внутреннего потенци­ала личности, и если да, то, как совершается этот процесс? Он признавал значительное влияние «внешней среды* и актуализи­ровал ее роль как стимул собственной деятельности. Обоснование двойственной естественно-культурной (биолого-социальной) природы человека можно найти у австрийского пси­холога В. Франкла. Он утверждает: «Человек вообще является чело­веком тогда и поскольку, когда и поскольку он как духовное су­щество выходит за пределы своего телесного и душевного бытия» [37, с. 111]. Здесь Франкл называет важнейшую характеристику че­ловека — трансцендентность. «Самолет не перестает, конечно, быть самолетом, когда он движется по земле... — пишет Франкл, — но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно так же человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически-организмической данности и отнестись к самому себе... Эта возможность и есть су­ществование, а существовать — значит постоянно выходить за пре­делы самого себя» [там же, с. 93]. В русле гармонии биологического и социального в развитии личности находятся взгляды Э.Фромма, виднейшего представите­ля неофрейдизма, который писал, что человеческая натура — это не сумма врожденных, биологически закрепленных побуждений, но и не безжизненный слепок с матрицы социальных условий, это продукт исторической эволюции в синтезе с определенными врожденными механизмами и законами. В современной отечественной психологии В. А. Петровский ус­танавливает, что без другого человека никакое собственное разви­тие индивида, очевидно, не происходит. Он предлагает концеп­цию персонализации, согласно которой личностное в человеке существует не только в самом человеке (внутреннем пространстве его бытия) и даже не только «между» ним и другими людь­ми, но и в пространстве жизни другого человека (других людей). Научная обоснованность и эффективность любой воспитатель­ной системы определяется соблюдением согласованности представ­лений о сущности человека и адекватным этой сущности целью со­держанием и методами воспитательного процесса. Соответственно двойственной (биолого-социальной) природе человека процесс воспитания должен строиться на основе синтеза антропоцентрического и социоцентри чес кого подходов. Необхо­димость интеграции в воспитании элементов различных (в том числе противоположных) концепций подтверждается полипарадигмаль-ным характером современной педагогики и образования. Суть его заключается в построении педагогических теорий, а соответственно и практики обучения и воспитания на основе нескольких мето­дологий, вплоть до взаимоисключающих. Концепцию воспитания, построенную на основе конструктив­ного синтеза подхода, исходящего из природных данных челове­ка, с одной стороны, и подхода с приоритетом внешних социаль­ных параметров — с другой, можно назвать личностно-социальной. Конструктивный синтез предполагает, что интеграция различных элементов (в том числе и противоположных) происходит осознан­но и системно, а результатом ее выступает новое качество. Сущно­стью такого интегративного воспитания является объединение в воспитании двух механизмов воспитательного процесса: 1) персонализированные {личностные) отношения (микроуровень), в которых характер и интенсивность развития субъектов воспита­ния (педагога и воспитанников) зависит от их личностных осо­бенностей и от вида отношений (они должны быть «помогающи­ми»); 2) система социально ориентированных отношений (макроуро­вень), формой организации которых является коллектив (гуман­ное организованное сообщество), связанный с социумом разно­образными зависимостями. Система отношений коллектива обес­печивает приобретение каждым его членом опыта «быть лично­стью» того или иного общества или общности. Двойственность механизма воспитания позволяет развивать лич­ность педагога или воспитанника в единстве выявления ее инди­видуальности (персонализированные отношения) и социального становления (система социально значимых отношений). Реальный процесс воспитания человека происходит целостно, личностный подход (первый механизм) и включение субъектов воспитания в систему социальных отношений (второй механизм) осуществляются одновременно, дополняя друг друга. Интегративный подход в воспитании восходит к традиции оте­чественной педагогики, провозглашенной еще К.Д.Ушинским, который писал: «Мы не стеснялись брать его (факт) у Гегеля или гегельянцев... Мы не стеснялись также заимствовать и у материали­стов... Мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, нико­гда не стесняясь тем, какое имя носит источник...» [35, с. 29, 30]. Абсолютизация только одного фактора в развитии личности — психоорганического (внутреннего) или социального (внешнего) — не способствует целостному развитию личности. Воспитание, по­строенное на одной психологической теории (например, на основе гуманистической психологии — антропоцентрическая модель вос­питания, или на основе бихевиористской психологии — социоцентрическая модель воспитания), является по тому или другому крите­рию неэффективным (см. табл. 1). Любая теория имеет сильные и слабые стороны, а разнообразие педагогических задач, психических особенностей детей, их субъектного опыта так велико, что нельзя решить все задачи успешно и адекватно с помощью односторонне ориентированных психологических и педагогических средств. Интегративная, личностно-социальная концепция воспитания лежит в основе педагогических систем таких выдающихся педаго­гов, как А. С. Макаренко и В.А.Сухомлинский. В своей воспита­тельной практике они исходили из представлений о целостной природе человека (которая характеризуется единством социально­го и природного) и целостной природе воспитательного процесса. Таблица 1 Сравнительные характеристики антропоцентрической и социоцентрнческой моделей воспитательной деятельности Параметры Цель Характер Достоинства Слабости модели отношений педагога и воспитанников Социо- «Модель Субъскт- Четкость целей Отчужденность центри- личности* объект- воспитания; содержания и чсская в форме ныс от- высокая техно- самой деятельно- социаль- ношения логичность; сти от субъектов ного возможность воспитания; заказа прогнозирования ограниченные воспитательного возможности для процесса развития лично- стных свойств; мало возможно- стей для разви- тия индивидуаль- ности субъектов воспитания Антро- Целост- Субъект- Развитие инди- Нечеткость целей поцент- ная само- субъект- видуальности воспитания; риче- реализу- ные от- педагогов и неопределенность ская ющаяся ношения воспитанников; воспитательного личность развитие свобо- процесса (его ды, ответствен- зависимость от ности, творче- личностных ского потенциа- качеств педагога) ла и других лич- ностных качеств субъектов воспи- тания Вопросы для размышления 1. Как вы относитесь к утверждению: «Самое лучшее воспитание — это отсутствие воспитания»? 2. Выявите содержание различных подходов к понятию «социализация личности». 3. Определите, в чем проявляется двойственный характер воспитания в узком смысле. 4.Л.Н.Толстой определил воспитание детей как «самосовершенство­вание, которому ничто не помогает столько, как дети, все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них». Как вы понимаете эти слова великого писателя? 5. Раскройте, в чем заключается деятельностный характер воспитания. 6.Как вы думаете, почему различные модификации концепций воспи­тания, лежащие в русле теорий «свободного воспитания» (антропоцент­рический подход), несмотря на их привлекательность, не являются рас­пространенными в нашей массовой школе? 7. Что вы считаете сильными сторонами советского (социоцентроиче-ского) воспитания, что можно возродить сегодня? 8. Сегодня педагогика, так же как и психология, имеет полипарадиг-мальный характер. Как вы это понимаете? 9.Раскройте двойственный характер механизма воспитательного про­цесса в интегративной личностно-социальной концепции воспитания. 10. В чем, на ваш взгляд, преимущества личностно-социального (ин-тегративного) подхода к воспитанию по сравнению с антропоцентриче­ским и социоцентрическим подходами? ПРАКТИКУМ Задание 1 Прочтите высказывания В.А.Караковского, директора школы № 825 г. Москвы о том, что должно быть в воспитании. Десять заповедей воспитания 1. Главная цель воспитания — счастливый человек. 2. Люби не себя в ребенке, а ребенка в себе. 3. Воспитание без уважения-подавления. 4. Мерой воспитанности является интеллигентность — антипод хамству, невежеству, жлобству. 5.Говори, что знаешь, делай, что умеешь; при этом помни, что знать и уметь больше никогда не вредно. 6. Развивай в себе незаурядность: дети не любят «пирожков ни с чем». 7. Не будь занудой, не ной и не паникуй: лучше трудно, чем нудно. 8. Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, нико­гда не предавай своих детей. 9. Воспитание должно быть системным. Не ищи волшебной палочки. 10. Дети должны быть лучше нас, и жить они должны лучше. Аналогично приведенным утверждениям сформулируйте десять «нельзя» в воспитании. Задание 2 Хотите ли вы заниматься воспитанием? Оцените свой ответ на приве­денные вопросы баллами от 0 до 10. 1. Испытываете ли вы потребность в общении с детьми? 2. Бывают ли у вас такие ситуации: вы читаете книгу, воспринимаете ка­кие-либо факты и явления, и у вас появляется желание рассказать обэтом другим людям? 3. Возникает ли у вас желание воспитывать при одной мысли о детях, общении с ними? 4. Можете ли вы преодолеть раздражение по отношению к людям? 5. Интересно ли вам играть с детьми? 6. Есть ли у вас стремление в нейтральной ситуации (в троллейбусе, на улице и т.п.), наблюдая за ребенком, оценить и понять его состояние? 7. Если вам приходится рассердиться на человека, то надолго ли сохра­няется ваш гнев? Степень вашего желания быть воспитателем будет тем больше, чем бли­же количество набранных вами баллов к максимуму — 70 баллам. Задание 3 Сравните два тезиса: «Ребенок существует для школы». «Школа существует для ребенка». Согласны ли вы с каким-то их них или можете предложить свой тезис? Задание 4 Согласны пи вы со следующим утверждением Л.Н.Толстого: «...свобода есть необходимое условие всякого истинного образования (он считал, что воспитание и образование нераздельны ) как для учащихся, так и для уча­щих... то есть и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.)... не толь­ко не содействуют, но более всего мешают истинному образованию». (О воспитании: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М., 1974. —С. 351.)