Управление информационными потоками в образовании (часть 2)

Лекция 12. Управление информационными потоками в образовании (часть 2)     ‌‌‍‍ Третья группа источников разнообразных деформаций управленческих информационных потоков в современном образовании связана с реализацией компетентностного подхода в образовании, попытка структурировать его содержание до простых операций и действий. Вряд ли можно утверждать, что обращение лидеров академической педагогики к компетентностному подходу само по себе вызвало новый виток бумажного прессинга в образовании. Тем более, что педагоги-практики в своей повседневной профессиональной деятельности, оставаясь в традиционной знаниевой парадигме, не соотносят содержание образования с индикаторами компетенций, которые якобы должны сформироваться у обучающихся в результате процесса обучения. То есть, компетентностный подход на деле не выполняет функцию регулирования и оптимизации содержания или технологий образования, сохранения единого образовательного пространства. Тогда зачем внедрен компетентностный подход, какова его роль в управлении информационными потоками в образовании?   Компетенция полагается в качестве интегрального свойства, обладание которым придает человеку социальную или профессиональную успешность и востребовано работодателями и в целом моделью, чертами современного общества, что тоже уже само по себе является дискуссионным. Но на деле, при попытке наложения термина «компетенция» на практику образования происходит подмена понятий: конкретные компетенции в нормативных документах (ФГОС, рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств) подаются как не более чем частные образовательные результаты (чаще всего — блоки конкретных знаний). Компетентностному подходу свойственна ориентация на формально-технологическую реализацию образования по упрощенной схеме «обучить — измерить результат — оценить». Этот принцип формализации и упрощения содержания образования стал удобным инструментом  менеджмента образования на всех его уровнях: от глобального до локального, мерилом всех компонентов  образования, при забвении его содержания и ценностей. Закономерность «хочешь получить хаос, доведи систему до степени максимальной упорядоченности» как нельзя более наглядно проявляется сегодня в процессе реализации компетентностного подхода в образовании. Его внедрение в разы, лавинообразно увеличило информационные потоки в системе образования. Практики знают: любое изменение формулировок отдельных компетенций или их видов (например, введение в современный профессиональный стандарт педагога нового вида — «универсальных компетенций») вынуждает сотни тысяч исполнителей на местах (преподавателей, учебно-методические службы вузов) заново редактировать, распечатывать и утверждать протоколами соответствующих подразделений все программы по предметам, преподаваемым будущим специалистам. В масштабе России лишь это одно «новое слово науки» означало потери миллионов человеко/дней труда и тысяч тонн бумаги, а подобный пересмотр ФГОС совершался на нашей памяти уже несколько раз. Такие последствия внедрения компетентностного подхода не могут не осознаваться топ-менеджментом образования как в масштабах всей отрасли, так и на уровне отдельной образовательной организации. Но непрерывно обновляемый корпус средств формализации и мнимой, кажущейся полной бюрократической подконтрольности разных сторон организации и содержания образования — слишком большой соблазн для демонстрации высокой степени управляемости системы. При этом сама образовательная бюрократия ограничивает внедрение компетентностного подхода лишь требованием декларативного, документального соответствия этих практик, что дополнительно указывает на его функциональные границы — служить управляющей системе, бюрократии, а не развитию управляемой системы, образованию В целях оптимизации управленческих информационных потоков в образовании следует заметить, что компетентностный подход не такая уж бесспорная принятая в мире линия развития национальных систем образования. Против всеобъемлющего применения в вузах компетентностного подхода активно выступила в свое время Ассоциация американских колледжей и университетов (AACU). Нет признания компетентностного подхода и в системе профессионального образования России, несмотря на то, что формальные требования выполняются и неприятие не приобрело форму активных протестов в академическом сообществе. Решение проблемы бумажного вала, порождаемого компетентностным подходом, лежит в плоскости понимания  ошибочности концептуальной схемы «обучить — измерить результат — оценить». Эта схема игнорирует тот простой факт, что любые компетенции требуют закрепления в структуре личности, в интеллектуальном и практическом опыте обучающегося, которые формируются на протяжении не одного года. Значит, измерение сформированности компетенций для оценки качества образования, по большому счету, обретает полноценный смысл только в пост-образовательной ситуации. Следовательно, управленческие информационные потоки, информационные волны в образовании должны быть длинными. Управленческое информационное воздействие должно ориентироваться на отложенный результат управляемой системы. Системе образования нужно дать возможность пройти весь цикл функционирования с минимальными корректирующими информационными вводными. В этом должна состоять добрая воля, здравый смысл и социальная ответственность менеджмента образования. Исходя из всего вышесказанного, мы предлагаем моделировать любой управленческий информационный поток в системе образования на основе следующих принципов: • ◦ приоритет общественной миссии и социальных функций образования; ◦ доминанта образования как ценности; ◦ культуроцентричность и антропоцентричность образования; ◦ опора на научное знание закономерностей функционирования и развития системы образования; ◦ учет сложной, полисубъектной и многоуровневой композиции информационных факторов управления образованием; ◦ экспертная оценка информационных ресурсов и планируемых информационных воздействий на систему образования; ◦ государственно-общественный характер субъектов управления информационными потоками в системе образования; ◦ возможность мониторинга последствий планируемого информационного управленческого воздействия; ◦ учет длительности временного лага между информационным воздействием на управляемую систему и отложенным результатом образования; ◦ минимизация корректирующих информационных вводных в процессе воздействия информационного потока на систему образования. Названные принципы позволят оптимизировать информационные потоки в системе образования, гармонизировать взаимодействие управляемой и управляющей систем. Успешная реализация принципов моделирования информационных потоков связана с необходимостью проработки концептуальных оснований управления системой образования. Современная социология образования предоставляет необходимый набор методологических и научно-методических средств для решения этой задачи. При существующем богатстве парадигм классической и неклассической социологии образования, которые представлены в рекомендуемой литературе, возможности институционального подхода представляются релевантными для наиболее целостного решения проблем информационных потоков в образовании.  Только в рамках такого концептуального подхода можно ответить на два разных, но одинаково важных вопроса для оптимального управления информационными потоками в системе образования: 1. Как динамика социальной макросреды и других социальных подсистем (прежде всего экономической и политической) воздействует на развитие информационных потоков в образовании? 2. Как доминантный характер и динамика отношений между разными социальными акторами (индивидами, группами, организациями) в самой образовательной сфере влияет на развитие информационных потоков в ней? Не вдаваясь подробно в историю становления институционализма (Герберт Спенсер, Уильям Самнер, Джон Дьюи, Талкотт Парсонс, Роберт Мертон, Джон Майер и др.), выделим основные постулаты этой концепции: • ◦ социальные институты служат нуждам общества, являются «культурным разрешением проблем коллективной жизни»; институты необходимы для осуществления целенаправленной социализации и эффективного социального контроля; ◦ осуществляется взаимовлияние образования и других институтов — экономики, семьи, управления, религии; все институты взаимосвязаны таким образом, что изменения в одном из них вызывают перемены и в других; ◦ функции социальных институтов отражают сущностные потребности человека и общества, а не социальные заказы отдельных социальных групп и слоев общества; главная функция образования — воспроизводство культуры и вовлечение в нее учащихся; ◦ стабильность в состоянии института более желательна, чем его быстрое изменение (угроза стабильности любого института есть угроза всему обществу); институты развиваются в ответ на индивидуальные или общественные потребности, изменение институциональных форм обусловлено изменением потребностей и групповым поведением; ◦ прогресс социального института проявляется в динамике его функций и структуры; формы, принимаемые институтами, изменчивы и зависят от локальных конкретно-исторических моделей культуры; институциональные изменения связаны с процессами длительного социально-исторического характера.  Эвристический потенциал институционального подхода к управлению информационными потоками в системе образования трудно переоценить. В его рамках каждое явление и процесс в сфере образования получает институциональное объяснение. Институциональная теория способствует более полному пониманию требований к эффективному управлению образованием. Понимание того, что образование есть институт, дает возможность по-новому, более системно и всеобъемлюще осмыслить его социальную роль, миссию в обществе и разнообразие его функций. Образование является одним из центральных системообразующих элементов общественной жизни, оказывающий воздействие на способ функционирования и развития общества. Оно существенно влияет на жизненные шансы людей, формирование основных профессий и компетенций, выступая механизмом социальной дифференциации общества. Образование, и в особенности профессиональное и высшее, функционирует в виде легитимирующей системы, придающей авторитет и публичную легитимность определенным видам знания и людям, которые этими видами знания обладают. При этом не только конкретные образовательные организации испытывают влияние окружающей среды, но и сама среда постоянно меняется, в том числе под влиянием функционирующих в ней организаций. Это особенно заметно во время глубоких социальных перемен. А теперь, оставаясь в рамках институционального подхода, вернемся к практике функционирования социального института образования в современных условиях. В результате проведенных эмпирических исследований мы вынуждены констатировать наличие бюропатологических трендов в современной российской системе образования. Они выражаются не только в глубокой деформации информационных потоков и связанном с нею крайне болезненном профессиональном самочувствии персонала отрасли, но и в целой массе растущих экономических, социальных, профессионально-культурных издержек и потерь.  Общие негативные последствия распространения бюропатологий в образовании состоят в следующем: • ◦ утрачены признаки научного управления образованием как важной отраслью и сферой общественного развития; ◦ менеджмент не ориентирован на всестороннюю реализацию потенциала отрасли и далек от нацеленности на её эффективное институциональное функционирование; ◦ существенно затруднено превращение образования в системный фактор инновационного развития России в условиях глобальной конкуренции; ◦ нарастают дезинтеграция (расслоение организаций и персонала по уровням ресурсного обеспечения) и внутренние напряжения (колоссальные трудовые перегрузки при утрате смыслов и ценности профессионального труда, неудовлетворенность государственной образовательной политикой, текучесть кадров, дефицит ресурсов); ◦ система становится на деле все менее управляемой, бумажный прессинг в системе образования стал средством имитации успешного управления и мнимого развития всей отрасли по запланированным формальным параметрам. Исследование доказало, что в бумажной работе в современном российском образовании присутствуют следующие черты: • ◦ избыточность ее объёмов, многократно превышающая потребности самого управления, отрасли в целом и ее учреждений; ◦ скрытый и не учитываемый характер многих ее проявлений; ◦ сведение управления ею лишь к неполному учету ее продуктов; ◦ недостаточная упорядоченность и релевантность информационных потоков, их нерациональный и бесконтрольный рост; ◦ латентное сопротивление персонала тяготам бумажной работы; ◦ низкая достоверность продуктов бумажной работы (кроме финансов, успеваемости, актов материально-технической базы); ◦ неравномерность объёмов бумажной работы среди работников и субъективный характер оценки ее продуктов; ◦ превращение бумажной работы в фактор существенного ослабления социальных ресурсов и перспектив системы образования. Многие ученые и практики, специалисты управления образованием, задавленные бумажной работой, едва ли верят в возможность иного состояния отрасли. Но совершенно иначе проблема воспринимается и решается теми, кто знает реальное положение дел в отрасли, объективные предпосылки деформации информационных потоков в образовании, научные принципы моделирования управленческих информационных потоков в образовании, концептуальные основания их внедрения, состоящие в реализации институционального подхода к управлению системой образования. К такому экспертному сообществу теперь относитесь и вы, уважаемые студенты. Литература: 1. Глобальная социология образования / под ред. В.А. Ивановой, А.М. Осипова ;   НовГУ им. Ярослава Мудрого; Журнал РАН «Социологические исследования». — Великий Новогород; Москва, 2012. — 346 с. 2. Глобальная социология образования: зарубежный опыт решения социальных проблем в сфере образования / Под ред. А. М. Осипова. Монографическое приложение к журналу РАН «Социологические исследования». НовГУ им. Ярослава Мудрого; Великий Новгород, 2015. — 300 с. 3. Информация в управлении образованием : теоретические проблемы / П. А. Бояджиева, Е. Ю. Игнатьева, Н. А. Матвеева и др. ; под ред. А. М. Осипова, П. А. Бояджиевой. СПб., 2019. — 215 с. 4. Социология образования : учебник и практикум для вузов / А. М. Осипов [и др.]. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 365 с. — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/437666