Теоретические основы социально-педагогической деятельности

ТЕМА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Среди двадцати тысяч профессий, официально зарегистрированных Международной организацией труда, есть и профессия «социальный педагог». Несмотря на то, что уже более десяти лет в России введен институт социальных педагогов (как профессия), признанный обеспечить систему социальной помощи и защиты населения, многим гражданам об этом мало что известно. Сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта оказания социальной помощи детям показывает, что она принципиально отличается от социальной помощь любым категориям взрослого населения тем, что обязательно должна иметь педагогическую составляющую, связанную с воспитанием и образованием ребенка, его развитием и успешной социализацией. Следовательно, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, является социально-педагогической и представляет собой разновидность деятельности педагогической. Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много научных исследований. Так, известный психолог Ю. Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т. е. формирует другую деятельность. Работа педагога надстраивается над деятельностью воспитанника (ученика). Цели, которые ставит перед собой педагог, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности воспитанника; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые ученые подчеркивают ее когнитивный характер. Так, С. Г. Вершловский и Л. Н. Лесохина включают в состав педагогической деятельности прежде всего элементы деятельности мыслительной. В предложенной ими структуре они выделяют: -   педагогическое предвидение, прогнозирование, связанные с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; -   методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных действий; -   осмысление процесса организации различных информационных и воспитательных влияний; -   необходимость анализа достигнутых результатов, соотнесение их с выдвигаемыми целями и задачами. Однако «отсроченность» результата, его зависимость от множества факторов, известная субъективность оценок затрудняют определение эффективности учебно-воспитательных воздействий. Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе – социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической. М. А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости. Л. А. и М. А. Беляевы считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т. е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям. Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л. А. и М. А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Н. И. Никитина рассматривает социально-педагогическую деятельность как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации. Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности подопечных. К основным принципам социально-педагогической деятельности относят: индивидуальный подход; опору на положительные стороны личности подопечного; объективность подхода к подопечному; конфиденциальность. Как и любая профессиональная деятельность, социально-педагогическая работа имеет определенную структуру. Основными ее компонентами являются: -   определение цели и задач деятельности; -   определение субъекта и объекта деятельности; -   определение содержания деятельности; -   выбор методов и технологий работы; -   выбор форм деятельности; -   реализация намеченного плана деятельности; -   корректировка деятельности; -   анализ результатов. В широком смысле цель социально-педагогической деятельности – ожидаемые позитивные изменения в человеке (или группе людей), которые произошли в результате осуществления специально подготовленной и планомерно проведенной системы действий специалистов. В узком смысле цель профессиональной деятельности социального педагога – это оказание подопечному социально-психолого-педагогической помощи, создание благоприятных условий для личностного роста, защита прав подопечного в его жизненном пространстве. В социально-педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае можно говорить о процессе целеполагания. В педагогической науке целеполагание характеризуется как трехкомпонентное образование, включающее в себя: -   выдвижение и обоснование целей; -   определение путей их достижения; -   проектирование ожидаемого результата. Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований: -   диагностичность (выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников социально-педагогического процесса); -   реалистичность (выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации); -   преемственность (выдвижение и обоснование взаимосвязанных целей на каждом этапе социально-педагогической деятельности); -   результативность (контроль результатов достижения цели); -   идентичность (принятие цели на эмоциональном и рациональном уровнях всеми участниками социально-педагогического процесса). На практике социальному педагогу чаще всего приходится решать проблемы органичного сочетания индивидуальных целей подопечного и групповых целей его ближайшего окружения; согласованности целей при организации взаимодействия детей, родителей, педагогов, специалистов различного профиля на конкретном этапе работы. Условно целеполагание в работе социального педагога может быть представлено следующими этапами: -   диагностика исходной ситуации, в которой находятся участники социально-педагогического процесса; -   моделирование целей предстоящей деятельности и возможных результатов; -   организация совместной целеполагающей деятельности педагогов, специалистов различного профиля, детей, родителей; -   уточнение целей, внесение коррективов в первоначальные замыслы с учетом новой информации о причинах, особенностях проблемной ситуации; -   составление программы социально-педагогических действий по достижению целей, определение способов (путей) ее реализации. Таким образом, целеполагание в профессиональной деятельности – это многоуровневый мыслительный процесс, включающий сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование), происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене социально-педагогической работы. Одна из реальных практических проблем, встающих перед социальным педагогом, – определение не только целей, но и задач профессиональной деятельности. Задачи социально-педагогической деятельности определяют ближайшую перспективу разрешения конкретных проблем социальной жизни. Одна цель может быть достигнута через реализацию задач по нескольким направлениям (профилактическому, реабилитационному, правозащитному и др.). Среди задач профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие: -   создание условий для сохранения, укрепления физического, психического, нравственного, социального здоровья подопечного; -   формирование и развитие нравственных качеств, социально значимых ориентаций, установок в жизненном самоопределении подопечного; -   предупреждение, устранение прямых и косвенных десоциализирующих влияний микросоциума на развитие ребенка; -   создание благоприятных условий в микросоциуме для развития способностей, реализации возможностей подопечного; -   реализация системы профилактических, реабилитационных мер, направленных на оптимизацию процесса социальной адаптации подопечного. Содержание социально-педагогической деятельности, обеспечивающее достижение поставленных цели и задач, во многом зависит от специализации, места работы социального педагога. В самом общем виде можно выделить следующие его составляющие: -   системное изучение индивидуальных особенностей личности подопечного, социально-педагогических влияний микросреды; -   установление профессионального (личностно-делового) контакта, взаимодействия с личностью (группой), нуждающейся в помощи; -   социально-педагогическое управление способами активизации самостоятельности личности в процессе ее самореализации; -   социально-педагогическая опека и посредничество; -   социально-педагогическая поддержка личности в критических, кризисных, проблемных ситуациях. Социально-педагогическая поддержка детства представляет особый вид социально-педагогической деятельности, которая направлена на выявление и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Вместе с тем профессиональная деятельность социального педагога предполагает и так называемое социальное закаливание подопечных (детей, подростков и др.), т. е. развитие у них способности самостоятельно преодолевать трудности, планировать и осуществлять свои действия в сложной жизненной ситуации. Профессионализм социального педагога проявляется в умении выявлять как достоинства личности, так и «проблемное поле» подопечного, прогнозировать возможные варианты его развития, позитивно влиять на мотивацию, активизируя процессы самовоспитания, саморазвития. Это возможно при правильном определении специалистом ценностных ориентаций, формируемых социальной микросистемой, в которую включен ребенок. Социальному педагогу необходимо уметь выяснять социальные роли, выполняемые ребенком, во многом определяющие его потребности и поведение. Ведь в широком смысле профессиональная социально-педагогическая деятельность направлена на формирование и развитие нравственной сферы личности, социально значимых установок в жизненном самоопределении. В качестве основных объектов социально-педагогической деятельности выделяют дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации к этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические, интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом – ДЦП, умственно отсталые и др.). Все эти дети требуют особой заботы общества. Субъект социально-педагогической деятельности многомерен, выделяют три уровня включенности в решение социальных проблем ребенка учреждений, организаций, специалистов: -   ведущие (социальные педагоги, социальные работники, социально-педагогические центры системы социальной защиты детей и подростков, органы государственной власти); -   сопутствующие (учреждения, организации и специалисты здравоохранения, внутренних дел, социальной защиты, спорта, культуры, общественные организации); -   оказывающие косвенное влияние на реализацию ведущими учреждениями, организациями и специалистами, задач социальной помощи детям и подросткам (финансово- экономические организации, учреждения пищевой и легкой промышленности и т. д.) Результатом является развитие обучающихся: их личностное, индивидуальное совершенство, становление их как личности. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Условно методы можно разделить на методы исследования социально-педагогической реальности и методы ее преобразования (С. В. Тетерский). Имеет право на существования и классификация, предложенная Ф. А. Мустаевой, она выделяет: методы исследования, методы воспитания и методы социально-психологической помощи. В контексте содержательной характеристики социально- педагогической деятельности возможно деление, имеющихся методов на: социально-педагогического исследования, методы социального обучения и воспитания, методы социально-педагогической помощи (Л. Н. Маркина). Следует отметить, что в современной педагогической реальности наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности работников образовательных учреждений. Так, в реальной практической деятельности, социальному педагогу, чтобы оказать профессиональную помощь ребенку, необходимо собрать объективные сведенья о ребенке и его окружении, проанализировать полученные сведенья, выстроить предположение (гипотезу) о возможном решении проблемы социальной жизни ребенка, предпринять конкретные практические шаги по реализации, выдвинутой гипотезы и, наконец, проверить результативность, предпринятых им шагов. Методы Социальной работы Психологические Педагогические Методы социальной диагностики:   интервью;   мониторинг;   социологический опрос;   экспертная оценка;   экспертный прогноз;   биографический метод Психодиагностические:   тесты интеллекта и способностей;   личностные опросники;   тесты достижений;   проективные тесты;   рисуночные тесты;   социометрия Организационные:   педагогический эксперимент Методы социальной профилактики:   превентивный метод;   социальная терапия;   социодрама;   группа поддержки Психокоррекционные:   психогимнастика;   игровая коррекция;   игротерапия;   арттерапия;   диагностический обучающий эксперимент;   социально-психологический тренинг Педагогической диагностики:   педагогическое наблюдение;   естественный эксперимент Методы социального контроля:   социальный надзор;   социальная опека;   социально-медицинский уход;   социальное обслуживание Методы психологического консультирования:   эмпатическое слушание;   нтерпретация;   идентификация;   фасилитация;   выдвижение гипотез Обучения:   словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция);   наглядные (иллюстрация, демонстрация, работа с учебником);   практические (упражнения, игры, творческие задания, проблемные ситуации) Методы социальной реабилитации:   трудотерапия;   статусное перемещение;   групповая терапия;   кризисная интервенция Метод психотерапии:   самовнушение;   рационализация;   психоанализ;   транзактный анализ;   групповая терапия;   семейная терапия Воспитания:   положительный пример;   убеждение;   приучение;   поощрение и наказание;   внушение;   упражнение;   перспектива;   игра;   доверие;   организация успеха;   самовоспитание Социально-экономические методы:   метод льгот и пособий;   метод компенсаций;   социальный патронаж;   медицинский патронаж;   социально-экономические санкции     Организационно-распорядительные методы:   регламентирование;   нормирование;   инструктирование;   критика;   контроль и проверка исполнения Социально-педагогические методы Методы как элемент социального воспитания:   метод мотивирования и поощрения к действию;   метод репродуцирования;   метод закрепления и обогащения;   метод содействия и сотворчества Методы воздействия:   методы, воздействующие на сознание;   методы, воздействующие на чувства;   методы, воздействующие на поведение Методы организации социально-педагогического взаимодействия:   метод целеполагания;   метод ценностного ориентирования;   метод организации деятельности;   методы общения;   методы оценки;   методы самореализации   РАЗНООБРАЗИЕ ФОРМ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Реабилитация и социальная адаптация детей и подростков с девиантным поведением. Это направление связано с такими формами деятельности, как: -   учет и контроль состояния дел подростков с девиантным поведением (составление картотеки, систематическое ведение тетради учета работы с детьми, склонными к девиантному поведению и т. д.); -   тестирование, интервьюирование подростков с целью выяснения причин их негативных поступков, и как следствие – помощь в устранении этих причин; -   индивидуальное консультирование с целью помочь ребенку избавиться от дистресса, выговориться, разгрузить его морально и психологически (необходимо взаимодействие с родителями, психологом, в ряде случаев – с психиатром, невропатологом, наркологом); -   включение ребенка в группу поддержки с целью помочь ему найти в себе положительное и развить его; -   привлечение к работе классных руководителей, как единомышленников и помощников в процессе социальной адаптации детей, для изучения семейных проблем ребенка; -   установление контакта с семьей, при необходимости защиты прав ребенка – жесткое вмешательство и привлечение родителей к ответственности за отстранение от воспитания; -   посещение семей с целью изучения условий, в которых живет ребенок; -   организация мероприятий, позволяющих подростку проявить свои позитивные качества, психологически раскрепоститься; -   совместно со школьным психологом проведение цикла тренинговых занятий, направленных на снижение уровня агрессивности, развитие самоконтроля. Работа с родителями может принимать различные формы, в том числе: 1. Правовое воспитание родителей: знакомство родителей с нормативно-правовыми документами по защите прав ребенка, обязанностям родителей в отношении воспитания ребенка; взаимодействие с сотрудниками милиции, членами комиссии по делам несовершеннолетних; индивидуальная работа с родителями в конфликтных и предконфликтных ситуациях; 2. Просветительская работа с родителями (организация встреч со специалистами различного профиля). 3. Создание групп поддержки, взаимопомощи, вовлечение родителей в процесс жизнедеятельности школы. Работа с педагогическим коллективом школы. Формами работы в этом направлении могут быть: беседы с классными руководителями; консультирование; проведение деловых игр; тренингов для выявления единства педагогического коллектива в вопросах воспитания детей в школе, в семье; развитие профессиональных приемов работы с «трудными детьми», «трудными родителями», обучение методикам работы с классом, группой учащихся и т. д.; создание условий для обмена учителей опытом работы. СПЕЦИАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Любая из специализаций предполагает, что социальный педагог, помимо общепрофессиональной будет иметь и определенную специальную подготовку для выполнения конкретных социально-педагогических задач. Подготовка социальных педагогов различных специализаций может осуществляться как в высших учебных заведениях, так и в рамках дополнительного профессионального образования. Социальный педагог – организатор внеучебной работы (классный воспитатель) Это специалист по организации социально-педагогической работы с классом, несколькими параллельными классами. Введение должности классного воспитателя было альтернативой классному руководству. В отдельных случаях такое нововведение оказалось вполне оправдано. Отдельные учителя с воспитательной работой не справлялись или не желали ею заниматься. В этом случае классный воспитатель компенсировал недостаток квалифицированной воспитательной работы в классе. Однако введение такой должности оправдано не всегда. Учитель, выполняющий функции классного руководителя, имеет возможность лучше узнавать своих учеников, поскольку он тесно взаимодействует с ними в процессе обучения по одному из предметов школьной программы. При этом он может использовать в работе с учениками и воспитательные возможности учебного процесса. Классный же воспитатель имеет возможность социально-педагогической работы с учениками только во внеучебное время. Если ученики не посещают группу продленного дня, после занятий они обычно стараются скорее уйти домой. В результате большая часть учеников вообще оказывается вне социально-педагогического влияния со стороны классного воспитателя. К основным направлениям социально-педагогической деятельности классного воспитателя могут быть отнесены: -   разработка и внедрение социально-педагогических программ работы со школьниками; -   организация досуговой работы со школьниками; -   социально-педагогическая работа во внеучебное время с различными группами школьников; -   социально-педагогическая помощь учителю по организации и проведению внеучебной работы со школьниками; -   привлечение родителя (родителей) к внеучебной (внешкольной) работе с детьми; -   методическая работа с учителями по организации внеучебной деятельности; -   индивидуальная социально-педагогическая работа со школьниками, их родителями во внеучебное время; -   взаимодействие с различными молодежными организациями, культурными, физкультурно-оздоровительными и туристическими учреждениями по организации социально-педагогической работы со школьниками; -   взаимодействие с местными органами, центрами социального обслуживания, работниками отделов по работе с несовершеннолетними в интересах обеспечения коррекционной и воспитательной работы с отдельными школьниками. Социальный педагог – организатор досуга Специалист по организации досуга школьников по характеру своей деятельности должен иметь подготовку в соответствии с программой университета культуры или квалификацией педагога дополнительного образования. В его обязанности входит организация досуговой деятельности школьников вообще (постановка школьных вечеров и утренников, организация и проведение общешкольных массовых мероприятий) или по одному из направлений творчества (художественная самодеятельность, художественное творчество, кукольный театр, краеведение и др.). Объектом деятельности социального педагога – организатора досуга являются ученики определенной группы классов (например, параллельных, начальных классов, старших классов и др.), отдельные группы школьников по интересам, родители, учителя школы. Наиболее характерными направлениями его работы могут быть: -   организация досуга с различными категориями школьников; -   подготовка и проведение школьных праздников, тематических вечеров и утренников, школьных КВН и т. п.; -   помощь учителю в подготовке и проведении классных досуговых мероприятий; -   привлечение родителей к организации и проведению досуга школьников; -   организация художественной самодеятельности; -   организация деятельности кружков индивидуального творчества школьников; -   организация досуга учителей; -   взаимодействие с различными культурными и досуговыми центрами района, города по социально-педагогической работе со школьниками. Социальный педагог – педагог-психолог Данная специализация социальной педагогики получает все большее распространение. В ее основе – выполнение одновременно функций психолога и социального педагога по работе с учениками, имеющими трудности в учебе, проблемы с воспитанием, взаимоотношениями со сверстниками, учителями. Основными объектами его работы выступают: -   школьник (трудновоспитуемый, педагогически запущенный, проблемный, дезадаптированный, «группы риска»); -   классный коллектив, отдельная группа школьников, имеющие различные социальные проблемы; -   учитель, имеющий проблемы в работе с учеником либо учениками и их родителями; -   учительский коллектив; -   родитель, имеющий проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком, с учителем; -   родительский коллектив. В качестве основных направлений социально-педагогической работы педагога-психолога можно выделить следующие: -   первичное выявление психических отклонений в личности школьника и их влияния на его учебу и поведение. При необходимости отдельные школьники могут направляться на диагностику в медицинские или медико-психолого-социальные учреждения для углубленной диагностики; -   взаимодействие с медицинскими и социальными центрами по обеспечению более полной диагностики и организации коррекционной или исправительной работы с отдельными школьниками, имеющими различные отклонения; -   направленная социально-педагогическая работа с отдельными школьниками и группами; -   взаимодействие с различными центрами по работе с детьми отклоняющегося поведения для координации совместных воспитательных усилий; -   социально-педагогическая помощь учителю в работе с учеником, классом; -   психолого-педагогическое консультирование школьников, учителей и родителей. При этом важно подчеркнуть, что социальный педагог с такой специализацией не является собственно профессиональным психологом, а поэтому его возможности несколько ограничены и в плане диагностики, и в плане консультирования, а тем более коррекции психологических проблем. Социальный педагог – социолог Должности социолога на сегодняшний день в школах пока нет. Однако некоторые высшие учебные заведения готовят социальных педагогов с социологическим уклоном профессиональной деятельности. В основу такой деятельности положено изучение и выявление социально-психологических проблем в школьном и классных коллективах, их содержания, направленности и влияния на школьников. Такая информация позволяет администрации выявлять в школьном коллективе наиболее характерные тенденции, а также причины возникновения проблем. На основе этих данных строится последующая социально-педагогическая работа. Она бывает направлена либо на развитие выявленной положительной тенденции, либо, наоборот, на преодоление негативной. Объектом исследовательской деятельности школьного социолога являются различные социальные группы: -   школьный коллектив; -   классный коллектив; -   отдельная группа школьников; -   учительский коллектив; -   родительский коллектив. Содержание деятельности социолога определяется характером его исследовательской работы, которая может быть направлена на: -   изучение социально-психологических явлений; -   выявление направленности явлений и оценку их влияния на социум; -   выявление причин, вызывающих те или иные социально-психологические явления в коллективе; -   прогнозирование развития тех или иных социально-психологических явлений в коллективе (социуме). Следует подчеркнуть, что социальный педагог – социолог призван не только выявлять социально-психологические проблемы в школьных коллективах, но и разрабатывать методические рекомендации по выявленным фактам для последующей социально-педагогической работы. Социальный педагог – социальный работник Данная специализация получила наибольшее распространение. Это обусловлено тем, что в профессиональной деятельности социального педагога и социального работника много общего. Кроме того, в реальной практике на социального педагога, должность которого введена во многих школах, очень часто возлагаются функции социального работника, штатная единица которого в большинстве общеобразовательных учреждений отсутствует. В этом случае деятельность социального педагога включает в себя весь комплекс вопросов, связанных с защитой прав ребенка, оказанием ему помощи в разрешении социальных проблем, о которых речь уже шла выше при рассмотрении функциональных обязанностей социального работника школы. Социальный педагог – методист Такой специалист занимает особое место среди работников социальной службы школы. Это должен быть педагог, имеющий опыт преподавательской деятельности, способный завоевать авторитет и пользующийся уважением у учителей школы, учеников и их родителей. Выпускник высшей школы таким багажом обладать сразу не может, и к нему вряд ли обратится за советом учитель, проработавший какое-то время в школе и имеющий проблемы в обучении и воспитании учеников, во взаимоотношениях с родителями. Социальным педагогом – методистом может быть наиболее авторитетный учитель школы по возрасту, опыту и действенности педагогической работы, прошедший специальную подготовку (переподготовку). Характер его профессиональной деятельности определяется объектом и кругом решаемых проблем. Объектом профессиональной деятельности социального педагога – методиста являются: -   учителя, имеющие проблемы в работе с учеником (учениками) класса, с учащимися коррекционно-развивающего класса (класса выравнивания); -   по методическим вопросам социально-педагогической работы с отдельными категориями учеников, с классом в целом; -   коллектив класса, школы, отдельные родители по вопросам методики воспитательной работы (коррекции воспитательной деятельности) с учетом возрастных проблем детей, а также координации воспитательных усилий учителей и родителей в работе с учеником, коллективом класса; -   коллектив класса, школы по методике организаторской деятельности в процессе социально-педагогической работы; -   школьники по вопросам самовоспитания, самообразования и др. Наиболее важными направлениями социально-педагогической деятельности методиста являются методическое руководство и помощь. К ним относятся: -   помощь учителю в работе с классом, группой учеников, отдельными учениками для достижения определенных учебных целей; -   проведение методических семинаров с учителями по проблемам социально-педагогической работы, обучения и воспитания трудных (проблемных) детей; -   проведение социально-педагогических лекториев для родителей; -   помощь родителям в социально-педагогической работе со своим ребенком, отдельным ученикам в вопросах самосовершенствования и др. (по данным интернет-источника. ФУНКЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Социальный педагог, оказывая социально-педагогическую помощь детям, подросткам, взрослому населению, реализует следующие функции. Аналитико-диагностическая функция:   ставит «социальный диагноз», изучает, реально оценивает особенности социальной микросреды, степень и направленность влияния среды на личность, социальный статус ребенка, подростка, клиента в различных сферах деятельности и общения, определяет и анализирует социальные факторы, их направленность и влияние на личность; выявляет индивидуально-психологические, личностные особенности, достоинства личности ребенка (подростка...), его «проблемное поле»;   изучает и реально оценивает особенности деятельности и обучения ребенка;   устанавливает причины отклоняющегося поведения детей (подростков...);   изучает семью и семейное воспитание, причины социального неблагополучия семьи (если оно имеется);   содействует выявлению особенно одаренных детей;   выявляет характер отношений между людьми в социуме;   выявляет особенности влияния среды на социализацию личности, ее позитивные возможности, негативные влияния с целью дальнейшего прогнозирования и проектирования деятельности всех субъектов социального воспитания для оказания комплексной социально-психолого-педагогической профессиональной помощи клиенту (ребенку, взрослому) в его личностном развитии, успешной самореализации в процессе социализации;   выявив в процессе диагностики проблемы, «выводит» на их решение специалистов различного профиля. Прогностическая функция:   прогнозирует и проектирует процесс социального развития микросоциума, деятельности институтов социального воспитания;   планирует собственную социально-педагогическую деятельность на основе глубокого анализа результата предыдущей деятельности;   строит дерево целей профессиональной деятельности и адекватные ему исполняющую и управляющую программы;   всесторонне изучив клиента, социальный педагог прогнозирует и проектирует процесс социального развития личности в конкретном микросоциуме;   на основе анализа социальной и педагогической ситуации программирует и прогнозирует процесс воспитания и развития личности, деятельность всех субъектов социального воспитания, оказывает помощь в саморазвитии и самовоспитании личности, определяет перспективы развития личности в процессе социализации. Организационно-коммуникативная функция:   способствует включению субъектов воспитывающей деятельности, общественности, населения микрорайона в процесс социального воспитания подрастающего поколения в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредотачивает информацию о воздействиях (позитивного и негативного) на воспитанника социально-педагогических учреждений, организаций, налаживает контакты между ними по отношению к этому воспитаннику и его семье;   содействует в вопросах трудоустройства, профессиональной ориентации и адаптации;   формирует демократическую систему взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также в отношениях детей, подростков и взрослых;   строит взаимоотношения с воспитанниками на основе диалога, сотрудничества; способствует включению добровольных помощников, населения микрорайона в социально-педагогическую работу, совместный труд и отдых. Охранно-защитная функция:   использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов детей, подростков, молодежных объединений;   содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей;   взаимодействует с органами социальной защиты и помощи, отделами внутренних дел и др. Психотерапевтическая функция:   заботится о душевном равновесии личности, о ее чувствах, переживаниях;   устанавливает доверительные отношения с ребенком, подростком, взрослым;   оказывает вербальное и невербальное воздействие на эмоции и самосознание ребенка (взрослого);   оказывает помощь в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния; – организует ребенку (взрослому) ситуацию успеха;    оказывает содействие в изменении отношения человека к жизни, к социальному окружению, к самому себе. Социально-профилактическая функция:   организует систему профилактических мер по предупреждению отклоняющегося (девиантного) поведения и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков;   влияет на формирование нравственно-правовой устойчивости;   организует систему мер социального оздоровления семьи, своевременно оказывает социально-правовую и другую помощь семьям и детям групп социального риска;   организует предупреждение и преодоление негативных влияний на детей со стороны социума. Коррекционная функция:   осуществляет коррекцию всех воспитательных влияний, оказываемых на воспитанников как со стороны семьи, так и социальной среды, в том числе и неформальной;   усиливает или фокусирует позитивные влияния и нейтрализует или переключает негативные влияния;   осуществляет самооценку школьников, при необходимости – коррекцию статуса ребенка в коллективе, группе сверстников, помогает избавиться от привычек, наносящих ущерб здоровью. Координационно-организационная функция:   организует социально значимую деятельность детей и подростков в открытой микросреде, влияет на разумную организацию досуга;   включает детей в различные виды воспитывающей деятельности с учетом психолого-педагогических требований;   организует коллективную творческую деятельность детей вместе со взрослым населением;   координирует деятельность всех субъектов социального воспитания;   взаимодействует с органами социальной защиты и помощи;   выступает в роли участника совместной деятельности, не отделяя себя от воспитанников и оставаясь при этом руководителем. Функция социально-педагогической поддержки и помощи:   оказывает квалифицированную социально-психолого-педагогическую поддержку и помощь ребенку в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации, самореабилитации, самореализации; устанавливает доверительные отношения с ребенком (клиентом)...;   предупреждает (разрешает) конфликтные ситуации во взаимоотношениях с родителями, сверстниками, педагогами;   прогнозирует сопровождение ребенка (подростка...) с учетом социальной ситуации развития личности и ее социального окружения;   закрепляет положительные состояния ребенка (жизнерадостность, уверенность, стабильность, самообладание, решительность, активность, стрессоустойчивость);   создает «ситуацию успеха» в различных видах деятельности клиента. Реабилитационная функция:   организует систему мер по социально-педагогической реабилитации и поддержке лиц (прежде всего несовершеннолетних), вернувшихся из мест лишения свободы, спецучреждений, а также лиц, по разнообразным причинам (болезнь, инвалидность, наркотизм, сексуальная агрессия, лишение свободы, переживание стресса и др.) испытывающих социально-экономические, профессиональные и прочие затруднения в системе общественных, семейных, других отношений, вызывающих различные формы социальной дезадаптации. Социальный педагог выполняет воспитательную функцию:   использование в воспитательном процессе средств и возможностей общества, воспитательного потенциала микросреды, потенциальных возможностей самой личности как активного субъекта воспитательного процесса;   организация и проведение воспитательных мероприятий (дел) с целью воспитания, образования, развития личности;   обеспечение целенаправленного влияния на поведение, деятельность клиента всех социальных институтов. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. В чем заключается сущность социально-педагогической деятельности? 2. В чем отличие социально-педагогической деятельности от педагогической? 3. Дайте характеристику объекту и субъекту социально-педагогической деятельности 4. Каким образом специализации социального педагога влияют на определение функция и содержания его деятельности?   ТЕМА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРОЦЕСС Социальный педагог – новая профессия, рождение которой, в большей степени, вызвано «новым качеством социализации личности», в связи с резким обострением социально-политических, экономических, национальных и экономических противоречий современного мира (С. А. Расчетина). В БСЭ профессия рассматривается как «род трудовой активности …человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы». Т. е. профессия есть – деятельность, имеющая оригинальный предмет, субъект и объект деятельности, обладающая собственной целью, нормами и средствами. Предметом деятельности социального педагога является проблемная ситуация развития ребенка, сутью которой является ослабление необходимых социальных связей и нарушение некоторых социальных пропорций, травмирующие его личность. Включаясь в проблемную ситуацию, социальный педагог берет часть проблем ребенка на себя, актуализирует личностный потенциал ребенка, активно создает целесообразные социальные отношения, формируя тем самым ситуацию преодоления проблемы. По мнению В. А. Сластенина, назначением профессиональной деятельности социального педагога является повышение эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей и подростков. Вопрос об объекте и субъекте социально-педагогической деятельности остается дискуссионным в современной социальной педагогике. Истоки различных позиций в понимании этих явлений лежат в различных воззрениях, сложившихся в педагоге конца 19 – начала 20 веков, на предмет социальной педагогики. Так, известный немецкий ученый, один из основоположников социальной педагогики, П. Ноторп считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Иначе определяли назначение социальной педагогики Г. Ноль, Г. Боймер и др. Они считали, предметом изучения социальной педагогики является социальная помощь обездоленным детям и профилактика правонарушений несовершеннолетних. Современная социально-педагогическая наука развивает эти подходы, уточняет и развивает понятийный аппарат науки в процессе становления профессиональной деятельности социального педагога. По мнению М. А. Галагузовой объектом деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. В. А. Сластенин утверждает, что объектом профессиональной деятельности социального педагога выступает, с одной стороны, растущий человек во всем богатстве его жизнедеятельности, а с другой – элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат «строительным материалом» для формирования личности. Возможно и иное толкование, – объектом деятельности социального педагога является социально-педагогический процесс как целенаправленная последовательность действий, обеспечивающая оптимальное достижение цели (Л. Н. Маркина, В. А. Никитин). Сущностно, социально-педагогический процесс понимается как двусторонний процесс, с одной стороны это процесс профессиональной помощи ребенку в его социальном развитии, путем создания педагогически целесообразной среды, а с другой стороны это процесс и результат саморазвития ребенка, за счет включения его в осмысления и разрешения проблем собственной социальной жизни. В. А. Никитин выделяет три этапа социально-педагогического процесса: подготовительный, реализационный и результативный, которые в свою очередь разделены на соответствующие подэтапы. Так подготовительный этап включает в себя изучение условий социальной жизни ребенка, уровня его физического, психического и социального развития, его жизненной позиции, его возможностей, его восприятия социального педагога; анализ факторов негативно и позитивно влияющих на процесс социального развития, а так же анализ собственных профессиональных и личностных возможностей социального педагога. Причем, учитывая сложность проблемы, социальный педагог обращается за профессиональной помощью к юристам, медикам, психологам, педагогам. Учитывая собственный анализ, рекомендации, предостережения, советы специалистов, социальный педагог формулирует проблему социальной жизни ребенка, прогнозирует вероятность ее решения, возможности социального воспитания ребенка, его перевоспитания и адаптации. Прогнозирование возможного социального развития ребенка, имеющего проблему, один из самых сложных подэтапов процесса. Его успешность зависит от наличия объективной информации о ребенке, его окружении, его проблеме, а так же от уровня профессионального мышления, опыта и интуиции социального педагога. Затем, социальный педагог моделирует свои конкретные профессиональные шаги: цели и задачи деятельности, выбор оптимального варианта социально-педагогической технологии (или ее разработка) и способы ее реализации. Второй этап социально-педагогического процесса является основным. Он представляет собой непосредственную реализацию отобранной технологии по решению проблемы ребенка, с применением той или иной совокупности методов, средств, приемов социально-педагогической деятельности. Он начинается с апробации выбранной технологии, а затем ее корректировки, в зависимости от индивидуальных особенностей социального развития ребенка. Основой этапа реализации является включение ребенка в процесс решения проблемы социальной жизни, включения его в процесс саморазвития, самовоспитания. Сложность этого этапа обусловлена тем, что включение детей, в процесс разрешения проблемы в социальном развитии, требует от социального педагога гибкости мышления, умения видеть свои просчеты, умения искать новые, более эффективные, методы и приемы деятельности. Третий этап процесса – эта заключительный, результативный этап. На данном этапе имеет место анализ и оценка результативности, используемой технологии, выявляются ее позитивные и негативные аспекты, анализируется собственная деятельность ребенка, профессиональная компетентность социального педагога, определяются дальнейшие перспективы в работе. Деятельность социального педагога можно рассматривать как особый вид взаимодействия ребенка и взрослого. По мнению С. А. Расчетиной, особенность цели деятельности социального педагога заключается в том, что она выступает не только как рациональное распознание проблемы, но и как эмоциональное переживание проблемности ситуации социального развития ребенка. Эмоции сопереживания ребенку предвосхищают цель, формируя потребность заботы, защиты, помощи. Как известно, цель это идеальный образ будущего результата деятельности. Она формируется на двух уровнях: 1) как цель – идеал (стратегическая цель). Для профессиональной деятельности социального педагога в качестве стратегической цели выступает становление ребенка как субъекта социальной жизни; 2) как цель – ожидаемый результат деятельности (тактическая цель). Тактической целью деятельности социального педагога является помощь ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации, в распознании, формулировании и совместном разрешении проблемы его социальной жизни. Причем, цель как ожидаемый результат деятельности по отношению к цели-идеалу может выступать в качестве задачи деятельности. Цель может быть конкретизирована как по «вертикали» (исходные, промежуточные и конечные цели), так и по «горизонтали» (в зависимости от места работы социального педагога, его специализации и характера профессиональных проблем). Субъект социально-педагогической деятельности многомерен, выделяют три уровня включенности в решение социальных проблем ребенка учреждений, организаций, специалистов: -   ведущие (социальные педагоги, социальные работники, социально-педагогические центры системы социальной защиты детей и подростков, органы государственной власти); -   сопутствующие (учреждения, организации и специалисты здравоохранения, внутренних дел, социальной защиты, спорта, культуры, общественные организации); -   оказывающие косвенное влияние на реализацию ведущими учреждениями, организациями и специалистами, задач социальной помощи детям и подросткам (финансово-экономические организации, учреждения пищевой и легкой промышленности и т. д.). Очевидно, что ведущим субъектом социально-педагогической деятельности является социальный педагог, но без активного участия самого ребенка в социально-педагогическом процессе, эффективное социально-педагогическое взаимодействие – не возможно. Социальный педагог способствует саморазвитию личности, созданию благоприятных условий, психологического комфорта, консолидации возможностей общества по отношению к конкретному ребенку, формированию его активности как субъекта социальной жизни. Обобщенные требования к подготовке специалиста и его профессиональной деятельности устанавливаются нормативно-правовым документом «квалификационная характеристика». Она содержит характеристику труда, должностные обязанности, основные знания и умения, которыми должен обладать выпускник учебного заведения или практикующий специалист в данной области. Квалификационная характеристика социального педагога была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 году и состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования». В первой части характеристики определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку; во второй части представлена совокупность теоретических знаний и умений, необходимых для качественной профессиональной деятельности социального педагога; третья часть « Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются педагогу для получения определенной категории. Работа социального педагога это не только и не столько профессия, но и потребность души, особое призвание, требующее определенных личностных качеств. Он добровольно принимает моральную ответственность за улучшение качества жизни ребенка, имеющего те или иные проблемы в социальном развитии. Обязательные личностные качества этого специалиста – гуманность, эмпатийность, деликатность и тактичность, социальная зрелость, терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Социальный педагог должен обладать хорошим физическим и психическим здоровьем, эмоциональной устойчивостью, коммуникативными и организаторскими способностями, высокой нравственной и общей культурой, уметь анализировать социальные явления, видеть свое место и свою роль в защите прав ребенка на достойную жизнь. Анализ, значимых профессиональных и личностных качеств социального педагога показывает, что ведущим в определении соответствия профессии является альтруизм и чувство собственного достоинства. (Альтруизм – способность делать добро другому человеку, независимо от его происхождения, веры, социального статуса, приносимой им пользы обществу.) Альтруистическая установка социального педагога позволит ему подняться над своими собственными желаниями и потребностями в пользу нужд ребенка. Чувство собственного достоинства является условием и предпосылкой личной и профессиональной ответственности социального педагога, если у профессионала нет такого чувства, то он не сможет его воспитать у ребенка, нуждающегося в помощи. Профессиональный уровень социально-педагогической деятельности, заявляет особые требования к людям, ее избравшим, так как она базируется на этически допустимом вмешательстве в процесс оказания социальной и психолого-педагогической помощи ребенку. В июле 1994 года в г. Коломбо (Шри-Ланка) состоялся съезд Международной федерации социальных работников, который принял документ «Этика социальной работы: принципы и стандарты». Представители разных стран, входящих в эту организацию, с различными религиозными и политическими взглядами, культурными традициями, провозгласили единые этические принципы и стандарты социальной работы. Руководствуясь положениями данного международного документа, был разработан этический кодекс социального педагога. (Кодекс от лат. codex – совокупность правил, норм, убеждений.) Социальный педагог должен: 1. Вдохновлять и побуждать ребенка к действию, инициативе, творчеству, уважая достоинство и уникальность личности. 2. Уметь слышать ребенка, проявлять выдержку, понять проблему и ситуацию, войти в его положение, проявлять деликатность, чувство такта. 3. Быть коммуникабельным, контактным, уметь быть нужным, интересным для окружающих. 4. Быть связующим звеном между ребенком и его окружением, не допускать унижения достоинства ребенка формами оказываемой ему благотворительной помощи. 5. Уметь быть не формальным в работе, строить взаимоотношения на основе диалога. 6. Всегда исходить из позиций гуманизма и милосердия. Не осуждать, не упрекать ребенка, предупреждать возможности негуманного или дискриминационного поведения по отношению к нему. 7. Соблюдать высокие нравственные своего поведения, исключая любые уловки, введение кого-либо в заблуждение, нечестные действия. 8. Вести работу только в рамках своей компетентности, вести персональную ответственность за качество своей работы, не поддаваясь влияниям и нажимам. 9. Не использовать свои профессиональные отношения в личных целях, уважать и не разглашать тайну, доверенную ребенком. 10. Стремиться к постоянному повышению уровня квалификации, защищать и усиливать достоинство и чистоту профессии, уважать доверие коллег в ходе профессионального взаимодействия, соблюдать деликатность и справедливость. (В. Г. Бочарова). В современной антропологии важнейшим основанием является положение о том, что человеку внутренне присуща способность к деятельности. В отличие от законов природы, законы функционирования человеческого сообщества проявляются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства объективной реальности, превращая некий исходный материал в продукт. Кроме того, социальное развитие и формирование самого человека, происходящее, как известно, во взаимодействии со средой и в процессе общения, так же опосредуется деятельностью. Понятие деятельность разрабатывалось в науке еще с античных времен преимущественно идеалистической философией, особенно глубоко в немецкой классической философии. В самом общем виде деятельность определяется в философии как способ существования (бытия) и развития человека, как форма активного отношения к объективной действительности, как процесс преобразования окружающей реальности, как методологический ключ к пониманию мира человека. Энциклопедический словарь трактует понятие деятельность как специфическую форму отношения человека к окружающему миру и самому себе, выраженному в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания. Деятельность как сложный феномен изучается в различных областях научного знания: в философии, социологии, психологии, истории, культурологии, педагогике и др. Более того, понятие «деятельность» в современной науке принимает статус «категории» т. е. ведущего научного понятия. По мнению Б. Ф. Ломова, деятельность – явление многомерное, поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, основанием которых является различные признаки этого чрезвычайно сложного по своей структуре явления. Так, выделяют деятельность духовную и практическую, исполнительскую и творческую, индивидуальную и коллективную и т. д. Выделены также разнообразные виды профессиональной деятельности. В социологии принято выделять трудовую, общественно-политическую, художественно-творческую и научную деятельность. Педагогика в качестве ведущих определяет трудовую, учебную и игровую деятельность. В психологии рассматривают виды деятельности, связанные с психическими процессами (сенсорную, мнемическую, мыслительную и т. д.), различают так же внешнюю и внутреннюю деятельность. Внешнюю – чувственно-предметную, материальную и внутреннюю – деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, т. е. идеальную деятельность сознания. В этой связи А. Н. Леонтьев отмечал, что «происходит все более тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельности: физический труд, осуществляющий практическое преобразование вещественных предметов, все более «интеллектуализируется», включает в себя выполнение сложнейших умственных действий; в то же время труд современного исследователя все более наполняется процессами, которые по форме своей являются внешними действиями». Любая деятельность осуществляется ее субъектом (лат. subjectum – человек, познающий внешний мир и воздействующий на него; человек как носитель каких-либо свойств) направлена на объект (лат. objectum – существующий вне нас и независимо от нашего сознания внешний мир, являющейся предметом познания, практического воздействия субъекта и включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат). Причем в качестве объекта деятельности человека выступают материальные вещи, идеальные образы, другие люди, сам человек, осуществляющий деятельность. Результатом деятельности могут быть материальные продукты, идеальные образы (теории, научные проекты), изменения в социальной ситуации, изменения в психической структуре субъекта (М. С. Каган). Известные отечественные исследователи феномена «деятельность» называют, в качестве важнейших ее характеристик: предметность, социальность и сознательность. Деятельность предметна, ибо каждый вид деятельности различается прежде всего предметным содержанием, она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира (В. В. Давыдов). Деятельность человека не только предметна, но и социальна по своей природе. В деятельности реализуются индивидуальные качества человека, его социальные роли, ценности; определяется и заявляется личностная позиция; происходит обмен информацией, продуктов деятельности; согласование индивидуальных целей и планов. При этом в процессе организации и осуществления деятельности «сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую» (Л. П. Буева). Педагогическая деятельность рассматривается в современной науке как общественное явление, как особый вид профессиональной деятельности, характеризующийся богатством и разнообразием связей и отношений, приобщающая человека (ребенка) к миру. Вне педагогической деятельности невозможно представить развитие человеческого сообщества, ибо педагогическая деятельность является обязательным условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, соответствует ей и направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития самой культуры. Педагогическая деятельность как функция общества выступает в качестве организатора педагогических усилий всего общества: педагогической деятельности общественности, семьи, трудовых коллективов, педагогических учреждений. Педагогическая деятельность существует в сложной системе зависимостей и отношений с другими явлениями общественной жизни: экономикой, идеологией, политикой. Профессиональная педагогическая деятельность, по определению Н. В. Кузьминой, есть система и последовательность педагогически целесообразных действий, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов и закономерностей педагогики. Сущностно педагогическая деятельность представляет собой систему субъект–объектных и субъект–субъектных отношений, причем отношения, как известно, «представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (В. Н. Мясищев). В своей профессиональной деятельности педагог реализует отношения к миру, к людям и самому себе, следовательно, качество приобщения детей к совокупности общественных отношений зависит от качества педагогической деятельности, то есть от того, как и какие отношения реализуются в практической деятельности по воспитанию и обучению детей. Эту важнейшею особенность педагогической деятельности объясняет то, что « деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью …это своеобразная мета-деятельность, как бы подстраивающаяся под деятельность учащихся» Ю. Н. Кулюткин. При этом специфика цели педагогической деятельности заключается в том, что она должна стать и целью педагога и целью ученика. Цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика, процесс продвижения этих целей реализуются через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога производиться на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. В этом и заключается сущность метадеятельности. Но управление деятельностью другого человека чрезвычайно сложно, так как цель педагога всегда направлена в будущее своего воспитанника, она близка ему и понятна, но дети живут не будущим, а настоящим, так как будущее слишком отдалено на фоне реальных проблем сегодняшнего дня. Ш. А. Амонашвили назвал это противоречие «основной трагедией воспитания» – педагог живет в настоящем, а строит будущее. Опыт педагогов-новаторов показывает, что разрешение этого противоречия возможно лишь, если выстраивать логику своей профессиональной деятельности с учетом природы ребенка, его потребностей и интересов. Профессиональную деятельность педагога рассматривается так же как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, как учитель выделяет и решает возникающие перед ним профессиональные задачи. Творческий характер педагогической профессии обуславливается тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя воспитанников и руководя процессом их обучения, воспитания и развития. При этом деятельность педагога состоит из постоянного обновления содержания своей деятельности, совершенствовании форм и методов деятельности. Имеет свои особенности и объект профессиональной деятельности педагога. По мнению ряда исследователей, объектом профессиональной деятельности педагога является не сам по себе ребенок, школьник, «вырванный» из педагогического процесса, а именно двусторонний педагогический процесс, представляющий собой обмен деятельностью учителя и школьника в системе последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач. (Сластенин В. А., Хмель Н. Д. и др.). Целостность педагогического процесса обуславливается направленностью совместной деятельности педагога и школьника на решение задач обучения, воспитания, развития, на обеспечение гармонической целостности личности, а так же на организацию содержательных в социальном и нравственном отношении занятий детей. Исследуя становление педагога К. М. Левитан приходит к выводу, что «специфика педагогического труда заключается в том, что основным «орудием труда учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся производственной ситуации и которая в конечном счете определяет результаты всей практической деятельности учителя». Как известно, логика развития любой профессиональной деятельности такова – первоначально она возникает из конкретных потребностей людей. Затем происходит накопление практического опыта и его глубокое осмысление. Затем практической деятельности специалиста дается научное обоснование. Социальная работа широко известна в различных исторических эпохах и различных культурах, но профессии «социальный работник», «социальный педагог», «специалист по социальной работе» стали реальностью для России лишь в 90-е годы. Вот почему в отечественной науке и практике не сложилось единой позиции на понимание сущности профессиональной социально-педагогической деятельности. Профессиональная социально-педагогическая деятельность понимается современными отечественными исследователями и как работа по социальному воспитанию детей и их защите, и как деятельность, направленная на изменение жизненных обстоятельств ребенка, имеющего проблемы, и как деятельность по созданию педагогической ситуации среды для достижения социально-педагогических целей (Никитин В. А., Галагузова М. А., Р. В. Овчарова). Мы понимаем социально-педагогическая деятельность как разностороннюю, общественно-значимую, преобразующую деятельность, направленную на выявление, предупреждение и разрешение социальных проблем ребенка, находящегося в сложной жизненной ситуации, с целью нормализации его социальных отношений (Л. Н. Маркина). Профессиональная социально-педагогическая деятельность близка профессиональной деятельности педагога. Вместе с тем в этих очень близких видах деятельности имеются существенные отличия. Доминантой профессиональной деятельности учителя является воспитание, обучение и развитие ребенка, а центром профессионального внимания социального педагога является социализация ребенка, процесс его вхождения в человеческое сообщество, его адаптация и интеграция в нем. Понятие «социальная» в словосочетании социально-педагогическая деятельность означает – связанная с жизнью и отношениями людей в обществе. В любом своем проявлении социально-педагогическая деятельность остается общественно необходимой. Причем, в зависимости от уровня социально-экономического и политического развития общества различные социальные группы людей могут увеличивать или уменьшать масштаб, формы и содержание социально-педагогической деятельности, но полностью отказаться от этой деятельности человечество не может. Социально-педагогическая деятельность носит гуманный характер, ее цель противостоять отчуждению, подавлению и угнетению человека, содействовать развитию человеческого «я» в единстве с общечеловеческими ценностями: свободы, справедливости, равенства и демократии. С помощью социально-педагогической деятельности можно содействовать или, напротив, противодействовать прогрессивному развитию человеческого сообщества. Социально-педагогическая деятельность является, по сути, мощным сдерживающим средством, средством предотвращения социальных катаклизмов. Причем, эта деятельность будет тем эффективнее, чем больше ресурсов на нее будет выделено обществом и государством. Социально-педагогическая деятельность осуществляется как непосредственно (прямое взаимодействие социального педагога с человеком или группой людей) так и опосредованно (используя воспитательные возможности среды, пытаясь ее педагогизировать). Своеобразие социально-педагогической деятельности заключается в том, что она носит адресный, локальный характер, а не непрерывный, программно-нормированный как педагогическая деятельность. По мнению ряда авторов, социально-педагогическая деятельность реализуется через социальное воспитание, социальное обучение, социальную помощь и социальное образование (А. В. Мудрик, М. А. Галагузова, Л. И. Аксенова и др.). В социальной педагогике социальное воспитание трактуется как особый вид деятельности по планомерному созданию условий для относительно целенаправленного развития ребенка в процессе его социализации, стимулирующий творение ребенком социальных отношений и творение собственной личности в этих отношениях. Причем, эти условия создаются, по мнению А. В. Мудрика, «…в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных сферах: образовании, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи человеку». Целью и результатом социального обучения является развитие социальных знаний, умений и навыков, закрепление господствующих социальных ценностей и форм поведения человека. Социальное образование как единство социального воспитания и социального обучения включает в себя систематическое обучение, просвещение и стимулирование развития внутренних резервов индивида. Специфика профессиональной деятельности социального педагога определяется характером проблем ребенка, оказавшегося в сложной жизненной ситуации. Под социальной проблемой ребенка понимается особое состояние отношений ребенка в значимых сферах его жизни, препятствующих формированию положительного опыта (С. А. Расчетина). Причем, первопричиной искажения личного опыта ребенка является нарушение отношений заботы о ребенке и его защиты (первый слой социальной проблемы). На фоне отсутствия заботы и психологического комфорта, физического и нравственного унижения формируется ситуация внутренней озабоченности и незащищенности, вызывающая целый комплекс психологических проблем – отчуждение, депривация, депрессия (второй слой социальной проблемы). На этом фоне формируются новые проблемы, связанные с трудностями в построении социальных отношений – бродяжничество, алкоголизм, наркомания, преступность (третий слой социальной проблемы). Основой любой деятельности, как известно, является действие. Действия, входящие в состав социально-педагогической деятельности условно могут быть разделены на несколько групп: социальные действия, связанные с проявлением заботы о ребенке (забота о физическом, психическом и нравственном здоровье), психологические действия, связанные с преодолением эмоциональных и смысловых барьеров (действия по восстановлению психического равновесия) и собственно педагогические действия, связанные с разумной организацией жизнедеятельности ребенка (социальное воспитание). Совершенно очевидно, что это деление условно, а в реальной действительности социально-педагогическая деятельность представляет собой сплав профессиональных действий, призванных помочь разрешить проблему социальной жизни ребенка. Причем, основную трудность и своеобразие социально-педагогической деятельности придает ее ориентация на взаимодействие социального педагога и ребенка по преодолению той или иной проблемы. Успешность социально-педагогической деятельности во многом зависит от личностных характеристик педагога и ребенка, имеющего проблему. Подтверждение этого суждения мы находим в идеях известных философов, социологов и психологов о том, что решение проблем человека находиться не вне его, а в нем самом, в его личностных характеристиках и в его отношении к жизни. Философ Ж. П. Сартр считал, что основой личности является потребность стать, «…человек есть лишь то, что он сам из себя делает…я создаю определенный образ человека, который я выбираю …выбирая себя, я выбираю человека вообще». Качественное своеобразие социально-педагогической деятельности придает мощный эмоциональный фон, на котором разворачиваются профессиональные действия. Эмоции сопереживания и сочувствия ребенку, оказавшемуся в сложной жизненной ситуации, мотивационно поддерживают и «подпитывают» профессиональную деятельность и в то же время приводят к «эмоциональному выгоранию» социального педагога. Вот почему социально-педагогическая деятельность была и остается одной из самых трудных. Она не всегда адекватно воспринимается общественным мнением, но всегда является одним из самых творческих, одухотворенных и благородных видов человеческой деятельности, подлинным человековедением. Поэтому представляется необходимым дать описание профессиональной деятельности социального педагога, раскрыть ее задачи и функции с учетом специфических видов этой деятельности, типов учреждений, в которых может работать социальный педагог, и видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности. Структура деятельности социального педагога, как и любой другой профессиональной деятельности, предполагает наличие следующих компонентов: субъекта (того, кто ее осуществляет), объекта (того, для кого она специально организована, на кого направлена), цели (к чему она стремится), функций (какие при этом функции выполняются), средств (при помощи каких методов и технологий достигается ее цель). Любая деятельность осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности. Разберем последовательно каждый элемент схемы, начиная с ее определяющего элемента – объекта. Объектом, деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом – ДЦП, умственно отсталые и др.). Все эти дети требуют особой заботы общества. Профессиональная задача деятельности социального педагога в обществе легче всего выявляется от противного. Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, в результате чего появляются «социально выпавшие» дети. Содержательно задачу деятельности социального педагога соответственно можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами – помощь в социализации ребенка. По сути дела, эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребенка, которые характеризуются отсутствием чего-либо, зависимостью от чего-либо или потребностью в чем-либо. Следовательно, целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах. Прежде чем реализовать цель своей деятельности, социальный педагог должен хорошо представлять особенности развития ребенка и среду, в которой он развивается. Особо следует подчеркнуть то, что ребенок, как правило, не может сам осознать свои проблемы и объяснить их социальному педагогу. Поэтому социальный педагог часто оказывается перед необходимостью самостоятельно выявлять факторы, негативно влияющие на ребенка, чтобы помочь ему. Следует помнить, что объектом деятельности социального педагога является ребенок, однако в процессе деятельности социальный педагог и ребенок вступают в субъектно-субъектные отношения, при которых ребенок является активным участником процесса решения своих проблем, когда это возможно, с помощью социального педагога или других специалистов. Поскольку деятельность социального педагога, в первую очередь, связана с диагностикой проблем ребенка и среды, он должен знать и уметь применять различные диагностические методики (психологические, педагогические, социологические) или же уметь обращаться за помощью к специалистам, которые могут квалифицированно поставить тот или иной диагноз (психологам, юристам, медицинским работникам и др.). В зависимости от диагноза и общих целей воспитания и развития ребенка социальный педагог должен уметь прогнозировать условия, обеспечивающие его оптимальное развитие; уметь выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Вполне вероятно, что многие проблемы (улучшение здоровья, материального положения) социальный педагог не сможет решить сам. В этом случае он должен уметь выступать посредником в координации усилий разных специалистов (психолога, медицинского работника, специалиста по социальной работе, юриста и др.), а также ведомств и административных органов (образования, здравоохранения, социальной защиты и др.) для комплексного разрешения проблем ребенка. Одним из важных направлений деятельности социального педагога является защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др. Следующим направлением деятельности социального педагога (как работающего непосредственно с клиентом – ребенком, так и в органах управления различных ведомств) является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка. Любая деятельность осуществляется с помощью средств. К средствам относят все действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности. Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности: личностная характеристика и профессиональная компетентность. Вначале рассмотрим личностную характеристику социального педагога. Рассматривая профессиональную деятельность социального педагога, мы должны выделить субъекта этой деятельности – специалиста-профессионала, глубоко разбирающегося в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающего определенными способностями. Что же это за человек – социальный педагог? Каков его психологический портрет, его личностная характеристика? На какую область распространяется его компетенция? Чем он принципиально отличается от представителей других профессий? В обыденной жизни мы часто замечаем, что профессиональная принадлежность накладывает своеобразный отпечаток на мышление человека, его поведение, отношение к миру. Этот феномен в психологии характеризуется понятием «профессиональная ментальность». Ментальность как характеристика личности представляет собой совокупность определенных социально-психологических установок, ценностных ориентации, особенностей восприятия и осмысления действительности, отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность интегрирует в себе весь предшествующий социокультурный опыт индивида и определяется принадлежностью человека к той или иной социальной группе по признаку пола, возраста, национальности, профессии и др. С этой точки зрения ментальность – характеристика групповая, и поэтому может быть выделен ряд ментальностей: национальная, возрастная, половая и др. Профессиональная ментальность в психологических исследованиях характеризуется как комплекс глубинных, часто неосознанных и неотрефлексированных личностных особенностей человека, которые присущи представителям определенной профессии и обусловлены ею. Несмотря на то, что каждый человек – неповторимая, яркая индивидуальность, у всех представителей профессии «социальный педагог» также должны быть общие, специфические черты. Попробуем определить, каковы же эти требования к личностным особенностям социального педагога как профессионала. Несомненная трудность в определении профессионально значимых личностных характеристик этого специалиста состоит в том, что социальная педагогика – новая область педагогических знаний и только что получившая официальное признание сфера профессиональной деятельности. Тем не менее ряд ученых исследуют личностные характеристики социальных педагогов, определяя их индивидуально-психологические особенности и специальные способности. В качестве специальных способностей выделяют следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию (способность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки), рефлексию и самоконтроль. Кроме того, социальный педагог должен обладать такими профессионально важными для всех работников социальной сферы качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств специалиста относятся коммуникативные качества, иначе говоря – умение общаться. Если проанализировать зарубежные исследования, касающиеся проблемы определения индивидуально-психологических особенностей социального педагога, то, например, в Великобритании к ним относят: высокий уровень интеллектуального развития; хорошую саморегуляцию и самодисциплину; настойчивость; способность помогать людям в трудных ситуациях; большую физическую силу, выносливость; способность к перенесению больших моральных нагрузок; здравый смысл; умение четко мыслить; чуткость; чувствительность. Всемирно известный американский психолог Дж. Холанд в своей методике «Самонаправленный поиск», выявив 6 типов людей (реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциональный), в качестве личностных характеристик социального типа, к которому должен относиться и человек, выбравший профессию социального педагога, выделяет следующие: гуманистичность, идеалистичность, этичность, ответственность, моральность; кооперативность, настроенность на других, понимание других; тактичность, оптимистичностъ, эмоциональную теплоту, жизнерадостность, дружественность. Определяя личностную характеристику социального педагога, важно помнить, что он работает в сфере «человек–человек», которая предполагает способность успешно функционировать в системе межличностных отношений. Социально-педагогическая деятельность – многопрофильна и многоаспектна, но в какой бы сфере деятельности ни работал социальный педагог (от практика до управленца), ему придется работать с людьми, и в первую очередь – с детьми. Его профессиональная компетентность будет определяться не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и повышенной работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома «эмоционального сгорания», выдерживать большие нагрузки в социально-педагогических, психолого-терапевтических и других специфических процессах. Особенности эмоциональной сферы предполагают: эмоциональную стабильность, преобладание положительных эмоций, отсутствие тревожности как черты личности, способность переносить психологические стрессы. Важной характеристикой социального педагога является характеристика «Я-образа», предполагающая положительное отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенностью «Я-образа» является высокая адаптивность социального педагога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости. Достаточно трудно из всего многообразия личностных качеств выделить те, которые являются определяющими. Кроме того, эти качества должны быть диагностируемы на стадии выбора профессии, в связи с чем перед учеными возникает ряд трудностей: как определить доброту человека? чем измерить его альтруизм, гуманизм? Вероятно, особенности деятельности социального педагога требуют сформированности таких интегративных качеств личности, как гуманистические, альтруистические, толерантные (терпимости к иного рода взглядам, нравам, привычкам), креативные (способности осуществлять нечто новое), организаторские, коммуникативные, эмоционально-волевые. Таким образом, можно выделить следующие личностные качества социального педагога: гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.); психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик); психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка); психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.). Выделив личностные качества социального педагога, не трудно понять, что не каждый человек пригоден для социально-педагогической работы. Определяющей здесь является система ценностей социального педагога, где альтруизм – способность делать добро другому человеку, независимо от его происхождения, веры, социального статуса, приносимой им пользы обществу, – переходит из разряда философских категорий в стойкое психологическое убеждение. Альтруистическая установка, входящая в личностные качества, часто предъявляет к социальному педагогу высокие требования – умение подняться над своими собственными желаниями и потребностями и отдать безусловный приоритет нуждам ребенка. В личностном ядре каждого человека, а особенно социального педагога, важно чувство собственного достоинства. Если нет такого чувства у профессионала, то он не заслуживает уважения сам и не сможет воспитать чувство собственного достоинства у ребенка, нуждающегося в помощи. Чувство собственного достоинства есть условие и предпосылка личностной и социальной ответственности. Оно включает: чувство безопасности – принятие ответственности за собственную жизнь; чувство идентичности – принятие собственного «Я», реальная оценка себя; чувство принадлежности – закрепление себя в какой-то группе; чувство цели – определение смысла жизни, умение принимать вызовы судьбы; чувство компетентности – уверенность в собственном профессионализме. Следующая группа качеств представляет психологические характеристики личности, определяющие способность к данному виду деятельности. Для социального педагога значимы определенные требования к психическим процессам: восприятию, памяти, воображению, мышлению; психическим состояниям: усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии, вниманию как части сознания; эмоциональным (сдержанность) и волевым (настойчивость, последовательность) характеристикам. Психологическое несоответствие требованиям профессии особенно сильно проявляется в трудных, кризисных ситуациях, когда требуется собранность и мобилизация всех внутренних ресурсов для решения возникшей проблемы. Третья группа связана с психоаналитическими качествами, такими как самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, самоанализ своей деятельности. К четвертой группе качеств относятся: коммуникабельность (способность быстро устанавливать контакт); эмпатичность; визуальность (внешняя привлекательность); красноречивость (умение внушать и убеждать); перцептивность (восприятие человека человеком). Перечисляя личностные особенности социального педагога, нужно сказать, что они не являются общими для разных уровней и сфер социально-педагогической деятельности. Они зависят и от социально-политических, экономических особенностей государства и его культуры. Однако, в целом, пни задают профиль личности социального педагога. Ранняя диагностика этих качеств у будущего специалиста – важная составная часть его допрофессиональной подготовки. В профессиональном же образовании необходима разработка соответствующих методик развития этих качеств у студентов. Понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Рамки компетенции любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом – квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и профессиональной деятельности специалиста и содержит его должностные обязанности; характеристику труда; основные знания и умения, которыми должен обладать выпускник того или иного учебного заведения либо практикующий специалист в данной должности. Квалификационная характеристика социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования». В первой части «Должностные обязанности» определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку.К ним относятся: -   социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг; -   социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам; -   социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей; -   социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска; -   социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов; – медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска; -   социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении; -   социально-педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска. Все эти виды социальной помощи могут реализовываться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно. К заочным формам помощи относится общение с ребенком и окружающими его людьми посредством переписки или телефонного разговора. К учреждениям, использующим заочные формы оказания помощи, относятся информационные службы и телефоны доверия, в том числе специализированные информационно-консультативные службы для детей-инвалидов, наркоманов, алкоголиков и др. Очные формы предоставления услуг предусматривают кратковременное общение социального педагога с ребенком, например, при посещении им центра реабилитации, кризисного центра, центров по профориентации, детской биржи труда и др. Стационарная форма социально-педагогических услуг предусматривает длительное наблюдение за ребенком в специально для этого созданных условиях, например, в приютах, интернатах, домах ребенка и др. Комплексная форма оказания помощи ребенку предусматривает взаимодействие его с несколькими специалистами, которые изучают различные аспекты (социальные, правовые, психологические и др.) проблемы ребенка, периодически собирают консилиум для ее разрешения. Данная форма оказания услуг характерна для специализированных учреждений комплексной помощи: центров семьи и детства, центров реабилитации инвалидов и др. Вторая часть квалификационной характеристики «Должен знать» представляет единство теоретических знаний и умений, необходимых для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся профессиональные знания и профессиональные умения. Профессиональные знания включают знание: -   нормативно-правовой базы деятельности (законов, подзаконных актов, постановлений, распоряжений, инструкций, социально-правовых и социально-экономических основ деятельности социального педагога, системы учреждений, оказывающих помощь ребенку); -   теории и истории социальной педагогики; -   методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах; -   возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющееся поведение; -   социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.); -   методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности. К профессиональным умениям относятся: -   аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы; -   прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы. Прогностические умения предполагают: выдвижение цели деятельности и ее задач; отбор способов осуществления деятельности; предвидение результата; учет возможных отклонений от намеченной цели; определение этапов социально-педагогической деятельности; распределение времени; планирование совместной с ребенком деятельности; -   проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; -   учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка; -   рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы; -   коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие: умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое, умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка. Третья часть квалификационной характеристики «Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются к социальному педагогу для получения определенной категории. Сферы профессиональной деятельности социального педагога. Должность социального педагога на сегодняшний день официально установлена в учреждениях двух ведомств – образования и комитетов по делам молодежи. В системе учреждений комитетов по делам молодежи должность «социальный педагог» введена в штатное расписание 8 типов учреждений: дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры, центры профориентации, центры занятости, детские и молодежные биржи труда. Правовой основой деятельности социального педагога в этой сфере является закон РФ «Об общественных объединениях». В сфере образования эта должность введена в штатное расписание 6 типов образовательных учреждений, сеть которых динамично развивается: дошкольные образовательные учреждения; общеобразовательные учреждения; общеобразовательные школы-интернаты; образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением; образовательные учреждения начального профессионального образования. Несмотря на то, что должность «социальный педагог» установлена только в двух ведомственных сферах, практическая потребность в такого рода специалистах гораздо шире. Фактически эта должность может вводиться во всех социальных учреждениях, которые оказывают помощь нуждающимся в ней детям. Поэтому типология учреждений, в которых может работать социальный педагог, основанная на их ведомственной принадлежности, включает: -   учреждения образования; -   учреждения комитетов по делам молодежи; -   учреждения здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); -   учреждения социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); -   учреждения, относящиеся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). В зависимости от условий региона (села, города, района города и др.) учреждения, оказывающие помощь детям, могут носить комплексный межведомственный характер (центры семьи и детства, центры досуга, центры здоровья и др.). Социальные педагоги, работающие в этих учреждениях, проводят первичную диагностику социума и выявляют детей с проблемами, дифференцируют проблемы детей, определяют их причины, пути и способы решения. Они также должны быть хорошо информированы о возможностях всех социальных учреждений города, села, поселка и т. д. Если личностные проблемы ребенка не могут быть сняты в условиях естественной среды его развития, ребенок направляется в учреждения, имеющие ту или иную специализацию (учреждения социальной реабилитации детей с физическими и психическими недостатками, учреждения социальной реабилитации детей, не получивших общего и профессионального образования, и др.). Учреждения, в которых должны работать социальные педагоги, могут носить государственный, общественный или общественно-государственный характер. В государственных учреждениях деятельность специалиста, его должностные обязанности, а также заработная плата определяются едиными, общими для всех нормативными документами (квалификационной характеристикой; требованиями к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий; должностными окладами и ставками заработной платы, установленными государством). В общественных или общественно-государственных учреждениях деятельность специалиста, его должность и заработная плата определяются нормативными документами, регулирующими деятельность данного учреждения (законом РФ «Об общественных объединениях», законом РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», квалификационной характеристикой учреждения, уставом или положением учреждения, штатным расписанием, должностными окладами и ставками заработной платы, установленными учреждением). Кроме того, в стране зарождается волонтерское движение, в рамках которого социальные педагоги оказывают помощь детям безвозмездно. Изложенное выше показывает, что социально-педагогическая деятельность – многосторонняя и ответственная. Поэтому профессиональная подготовка социального педагога должна опираться на обширные, научно-обоснованные знания и постоянное самосовершенствование. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Общее и особенное педагогической и социально-педагогической деятельности? 2. Охарактеризуйте объект и субъект социально-педагогической деятельности? 3. Раскройте содержание и структуру социально-педагогической деятельности? 4. В чем особенности процесса технологизации социально-педагогической деятельности на современном этапе? 5. Почему профессиональную деятельность социального педагога можно рассматривать как целостную систему? 6. Дайте содержательную характеристику каждого элемента деятельности социального педагога. 7. Каковы наиболее важные личностные качества социального педагога? Дайте классификацию этих качеств. 8. Назовите должностные обязанности социального педагога, содержащиеся в квалификационной характеристике. 9. Перечислите профессиональные знания и умения социального педагога. Назовите основные сферы профессиональной деятельности социального педагога. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Социально-педагогическая деятельность как процесс. 2. Процесс целеполагания как элемент социально-педагогической деятельности. Алгоритм формулировки цели. 3. Содержание социально-педагогической деятельности. Сущность, структура, основные элементы социально-педагогической деятельности. 4. Принципы социально-педагогической деятельности. 5. Гуманистический и демократический характер социально-педагогической деятельности. 6. Отечественный и зарубежный опыт социально-педагогической деятельности. Проблемные вопросы для дискуссии: При каких условиях социально-педагогическая деятельность отвечает гуманистическим и демократическим принципам? Приведите примеры, иллюстрирующие теоретические положения Практическое задание по теме Разработайте схему, иллюстрирующие метод «Древа целей» для целеполагания в социально-педагогической деятельности. Форма отчета: схема с обоснованием. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание Подготовьте аннотированный список журнальных статей по современному пониманию сущности и содержания социально-педагогической деятельности за 2012–2014 годы включающий не менее 10 статей. Форма отчета: письменный текст аннотированного списка. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Пример оформления аннотированного списка журнальных статей: М. А. Лищук. Стратегия взаимоотношений школы со СМИ: как начать PR -кампанию. – «Народная асвета». – 2011. – № 1. – С. 16. В статье рассматривается вопрос продвижения образовательных услуг с помощью средств массовой информации. Новые экономические условия, в которых оказались учреждения образования, требуют выбора более экономных вариантов расходования средств, привлечения дополнительных источников финансирования. Для многих школ, гимназий, колледжей, внешкольных и дошкольных учреждений, вузов такими источниками стали платные образовательные услуги, представляющие собой систему знаний, навыков, информации, которые имеют свою стоимость и пользуются спросом на рынке товаров. Задание для самостоятельной работы Подготовьте сравнительный анализ понимания сущности и структуры социально-педагогической деятельности в различных концепциях социальной педагогики: Л. В. Мардахаев, Н. И. Никитина, М. А. Галагузова, М. В. Шакурова, П. П. Шептенко, О. М. Платонова и др. Форма отчета: письменный текст. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». ТЕМА 3.1. ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ XX век в истории человеческой цивилизации останется как век научно-технического прогресса, научно-технической революции. Научно-технический прогресс обусловил технологизацию многочисленных отраслей производства. В производственном процессе технология – это система предложенных наукой алгоритмов, применение которых ведет заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества. Алгоритм – система операций, применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи. Все современное производство основывается на тех или иных технологиях. Технология, как известно, – это концентрированное выражение достигнутого уровня производства, это и способ, и результат внедрения научных достижений. В современном обществе очевиден глубокий интерес к проблеме технологизации таких сфер человеческой жизнедеятельности как медицина, политика и образование. С одной стороны технологизация такого важного социального института как образование – это объективный процесс, этап эволюции, необходимый для решения качественно иных задач, стоящих перед современным обществом, но сомнения остаются, определились и сторонники и противники этого подхода. Еще И. Кант разделял культуру простых умений и культуру дисциплины воли, отмечая, что культура простых умений способна проложить дорогу злу, если культура дисциплины воли не составит ей надежного противовеса. Эти параметры называют инструментальной и гуманитарной культурой, технологическим и нравственным потенциалом общества. Обратимся к этимологии термина «технология», происхождение термина восходит к двум греческим словам – techne (искусство, мастерство, умение) и logos (наука, учение), что позволяет трактовать это понятие как наука о мастерстве, искусстве практической деятельности. Термин «педагогические технологии» появился в США первоначально как термин «технологии в образовании», который затем видоизменился в «технологии образования» и, наконец, в «педагогические технологии». Такое преобразование термина отражало содержательное изменение самого понятия. Термин «технологии в образовании» появился в 40-х годах в связи с использованием различных технических средств в школе: магнитофонов, проигрывателей и др. С середины 50-х годов в образовании реализуется идея программированного обучения, связанного с разработкой специальных аудиовизуальных средств для этих целей. В эти же годы специалисты в области программированного обучения и аудиовизуальных средств объединяются в рамках общего направления – педагогические технологии. С середины 70-х годов под педагогическими технологиями понимают изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В середине 80-х годов в школьную практику активно внедряются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, возрастает количество педагогических программных средств. В Энциклопедии педагогических средств, коммуникации и технологий (Лондон, 1978) П. Митчелл (США) дает такое определение педагогической технологии: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических потенциально воспроизводимых педагогических результатов». Таким образом, педагогическая технология имеет свои корни в двух принципиально разных областях: с одной стороны, это технические науки – разработка и применение различных технических средств, способствующих повышению эффективности учебного процесса; с другой стороны, гуманитарная область знаний – педагогика (теория воспитания и обучения), в рамках которой возможна определенная заданность и воспроизводимость результатов воспитательной и образовательной деятельности. В нашем отечественном опыте некоторые подходы, предвосхитившие появление педагогических технологий, можно встретить еще в работах А. С. Макаренко 20–30-х годов, в которых он говорил о том, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т. е. задавать с полной определенностью качества и свойства личности, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. А. С. Макаренко писал, что «педагогика... обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного человека, должна обгонять общество в его человеческом развитии». При этом он отмечал, что должна быть общая программа воспитания и индивидуальный корректив к ней, следующий за качествами личности, направляющий эту личность в наиболее нужную форму. Неопределенность целей воспитания, утверждал А. С. Макаренко, ведет к безрезультатности педагогического процесса. Он выдвигал в своих работах такие идеи, как «воспитательный процесс – особым образом организованное педагогическое производство», «педагогическая техника: техника дисциплины, техника разговора педагога и воспитанника, техника управления». А. С. Макаренко писал о том, что педагогическое производство никогда у нас не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Поэтому в нем отсутствуют важные отделы: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, нормирование, контроль, допуски и браковка. Попытки развития педагогических технологий у нас в стране в те годы не получили должного развития. Отечественная школа прошла путь внедрения технических средств обучения в школьный процесс, а также использования программированного обучения как средства повышения эффективности обучения. Фактически внимание к педагогическим технологиям как в образовании, так и в воспитании у нас в стране усиливается с 60-х годов в связи с увеличивающимся потоком сообщений об авторских школах, индивидуальных методиках, интенсивных курсах, обеспечивающих устойчивый результат обучения и воспитания. В 60-е годы в мировой и отечественной педагогике развернулась широкая дискуссия о месте педагогической технологии в педагогической реальности. Наметились два направления развития педагогической технологии: первое – технических средств обучения, второе – технологий учебно-воспитательного процесса школы. Педагогическая технология стала пониматься в педагогике как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. В. П. Беспалько заметил, что «любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». По его мнению, пока технология не создана, доминирует индивидуальное мастерство, но оно уступает место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология. Педагогические технологии – это не рецептурный справочник на все случаи профессиональной жизни педагога, не набор педагогических фокусов, а оптимальный набор различных приемов педагогического взаимодействия в контексте современной культуры (Н. Е. Щуркова). Но есть большая опасность в технологизации педагогической деятельности, ибо без необходимого уровня профессионального мышления блестящее владение технологиями приведет к манипулированию ребенком и взрослым, к формализму, обезличиванию и обездушиванию в воспитании. В этой связи целесообразно обратиться к работе Э. Шострома «Анти-Корнеги или человек-манипулятор», написанную как отклик на известную книгу Д. Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей». Дискуссия о сущности педагогических технологий завершилась в середине 80-х годов. В это время в педагогической практике и педагогической печати широко обсуждаются и находят признание педагогические технологии Ш. А. Амонашвили (гуманно-личностная технология), В. П. Беспалько (технология программированного обучения), С. Н. Лысенковой (перспективно-опережающее обучение) и др.; педагогические системы воспитания В. А. Караковского, Н. Л. Селивановой, Н. И. Щурковой и др. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» вошла в программу подготовки профессиональных педагогов. В настоящее время под педагогическими технологиями в самом широком смысле этого слова понимаются систематические методы планирования, применения и оценивания всех процессов обучения и воспитания учащихся путем использования человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения эффективности обучения. Технологический подход в педагогике ставит целью так построить процесс обучения и воспитания, чтобы было гарантировано достижение поставленных целей. Педагогические технологии предполагают системный анализ, отбор, конструирование и контроль всех управляемых компонентов педагогического процесса в их взаимосвязи с целью достижения педагогических результатов. По отношению к методике педагогические технологии являются более узким понятием, так как методика подразумевает выбор определенной технологии. Понятие «социальные технологии» возникло в социологии и также связано с возможностью программирования и воспроизведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов. Одной из разновидностей социальных технологий являются технологии социальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическим технологиям, поскольку, как отмечалось выше, деятельность социального педагога и социального работника имеют много общего. Технология социальной работы – это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда. Технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата, критерии оценки успешности деятельности специалиста. Социально-педагогическая технология является интегративной разновидностью социальной и педагогической технологий. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Понятие «социально-педагогические технологии» в отечественной научной литературе появилось в 90-е годы, в след, за введением в России института социальных педагогов и рассматривается с двух позиций: а) как учение о совокупности методов и методик наиболее оптимального достижения педагогической цели – исследовательский (теоретический) подход; б) как наиболее оптимальная последовательность социально-педагогической деятельности, позволяющая получать рациональный результат в конкретной ситуации (оптимальная логика социально-педагогической деятельности) – практико-ориентированный подход (Л. В. Мардахаев). На проблему технологизации социально-педагогической деятельности у специалистов не сложилось единого мнения. Так, одна группа специалистов (М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев и др.) считает, что в каждой конкретной ситуации социальный педагог должен уяснить: -   социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует добиваться); -   условия ее реализации; -   особенности и возможности субъектов социально-педагогического процесса; -   особенности места реализации деятельности; -   возможные формы реализации; -   временные возможности для реализации цели. И уже на этой основе подбираются та или иная технология, либо моделируется новая, специальная для конкретного случая. Вместе с тем совершенно очевидно, что невозможно технологизировать многие направления социально-педагогической деятельности. С точки зрения Л. Е. Никитиной, в отношении профессиональной деятельности социального педагога можно говорить лишь о комплексе используемых методов и приемов, в совокупном профессиональном опыте. Достаточно часто социальный педагог действует спонтанно, интуитивно, ибо он имеет дело с неповторимой индивидуальной ребенка. Хотя даже действуя спонтанно, социальный педагог ориентируется на типовые технологии общения, преодоления конфликтов и т. п. Иногда в социально-педагогической деятельности нет возможности четко определить цель деятельности, в процессе работы она уточняется, порой при этом кардинально меняется предварительный замысел, что недопустимо в рамках технологического подхода. Кроме того, особенностью технологии является ее универсальность, ее реализация существенно не меняется под влиянием личности специалиста. В деятельности социального педагога именно его личные качества играют определяющую роль в решении профессиональных задач. Более того, развитие человека (группы) происходит под влиянием как известных, регулируемых условий и факторов, так и стихийных. В этой связи, использование технологий длительного действия становиться нецелесообразным, необходимы комбинации технологий и методик. Скорее всего, как показывает анализ социально-педагогической реальности, социальный педагог находиться в процессе постоянного приспособления типовых алгоритмов деятельности к конкретной ситуации, с учетом индивидуальности участников социально-педагогического процесса. Основу технологии составляет алгоритм действий (операций). Операция – простейшее действие, направленное на достижение конкретной, не разлагаемой на более простые осознаваемые цели (подцели). Совокупность операций, объединенных общей целью (подцелью), составляет процедуру технологического процесса. Именно алгоритм обеспечивает повторяемость технологии, хотя в социальных технологиях он не столь жестко задан как в производственных, отдельные его этапы могут повторяться, взаимозаменяться или опускаться. В современной социальной педагогике предпринимаются попытки определения типового алгоритма деятельности социального педагога, его обобщенный вариант, по мнению М. В. Шакуровой, может быть следующим: 1. Диагностический этап. А. Анализ исходной ситуации: -   определение степени трудности и опасности ситуации для ребенка; -   определение того, входит ли она в круг проблем, которые должен решать социальный педагог; -   выявление причин, ее породивших; -   постановка проблемы; -   определение степени актуальности данной проблемы для ребенка; -   определение готовности или не готовности ребенка к решению проблемы. Б. Постановка задачи социально-педагогической защиты (проектирование). В. Определение своей компетентности в оказании помощи или круга лиц, способных ее оказать. Планирование деятельности. 2. Оказание помощи ребенку в выявлении и осознании проблемы и ее причины или создание условий для актуализации проблемы для ребенка. 3. Совместное проектирование решения трудной жизненной ситуации. 4. Определение способов социально-педагогической защиты (непосредственные, прямые, косвенные, опосредованные). 5. Помощь ребенку в определении способов разрешения проблемы или создание условий для поиска им этих способов. 6. Анализ результатов выхода из проблемы. 7. Оценка собственной деятельности. 8. Формирование установки ребенка на самостоятельное преодоление подобных проблем. 9. Осуществление контроля за состоянием ребенка и его развитием. В этой связи, следует обратить внимание на то, что предложенный типовой алгоритм деятельности социального педагога соотноситься с логикой социально-педагогического процесса. В процессе освоения профессиональных высот социальный педагог адаптирует и конкретизирует, разработанные специалистами технологии и методики или разрабатывает самостоятельно практические шаги по реализации своих профессиональных функций, такие как: -   алгоритм изучения личности ребенка, семьи, подростковых групп, микросреды и др.; -   алгоритм защиты имущественных прав несовершеннолетних, защиты прав ребенка на воспитание в семье, на образование, охрану здоровья, развитие способностей, на участие в трудовой деятельности; -   алгоритм работы с детьми, имеющими проблемы в социальном развитии; -   алгоритм профилактической работы; -   алгоритм разрешения конфликта и т. д. Так, примерные этапы работы социального педагога с детьми и подростками, склонных к зависимости, могут быть следующими: 1 этап. Формирование банка данных детей и подростков, склонных к зависимости. На основе общего банка данных детей группы риска ОУ, социальный педагог формирует закрытый для постороннего доступа банк данных детей, склонных к зависимости и дополняет его специальными сведениями, полученными из разных источников. 2 этап. Разработка «поля» зависимостей несовершеннолетних в ОУ. Разрабатывая «поле» зависимостей детей и подростков, социальный педагог с помощью специальных методов пытается определить: типы веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты); опыт употребления; источники приобщения; места распространения; возможные очаги возникновения зависимостей; отношение несовершеннолетних: а) к употреблению, б) употребляющим, в) к распространителям, г) к возможной помощи. 3 этап. Исследование источников информации о несовершеннолетних, склонных к зависимости, в ОУ. На данном этапе социальный педагог подвергает тщательному анализу как саму информацию о детях, имеющих проблему зависимости, так и каналов, по которым эта информация поступила. 4 этап. Разработка схем организации контактов с детьми и родителями. Устойчивые контакты социального педагога с детьми, склонными к зависимости и их родителями, возможны лишь при его адекватном отношении к проблеме ребенка, возможным трудностям и при уважительном отношении с несовершеннолетними. 5 этап. Разработка программы групповой профилактической работы и программ индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, имеющими проблемы зависимости. Программы профилактики зависимостей должны разрабатываться социальным педагогом совместно со школьным психологом и под контролем врача-нарколога. 6 этап. Реализация программы профилактики зависимости детей и подростков. На этом этапе социальный педагог создает условия для успешной реализации программы в той или иной социальной роли: посредника между детьми и ОУ, семьей, специалистами различных служб, администрацией; организатора и координатора участия в реализации программ различных специалистов. 7 этап. Контрольно-аналитический. На этом этапе анализируются итоги реализации программ, выявляются факторы, способствующие положительному решению проблемы зависимости несовершеннолетних, намечаются пути устранения недостатков в работе. Применение технологий в работе социального педагога позволяет поэтапно реализовывать выделенные структурные компоненты его деятельности. Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Особенностью деятельности социального педагога является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей и др.), поэтому задача социального педагога заключается в том, чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребенка и поставить диагноз. Следующий этап – поиск путей решения этой проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может осуществляться двумя путями. Первый – такую проблему можно решить известным способом, с применением уже разработанных технологий, поэтому задача социального педагога заключается в выборе именно той технологии, которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого социальный педагог должен быть вооружен знаниями обо всех существующих социально-педагогических технологиях, а также умениями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае. Если ему это не удается (случай исключительный), тогда социальный педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы, т. е. самостоятельно разработать технологию своей деятельности в данном случае. Для этого социальному педагогу необходимо знать, что такое индивидуальная программа, как она составляется, как при этом учитываются особенности ребенка и особенности его проблемы и многое другое. В любом случае эти две ветви, обозначенные на схеме, ведут к решению проблемы. Для этого социальный педагог, в зависимости от того, какую технологию он применяет, выбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организации (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определенные средства, которые он использует в работе и которые ему позволяют решить проблему ребенка. По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом возможны, по крайней мере, два случая: социальный педагог положительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается; второй случай – социальный педагог не смог или только частично решил проблему ребенка, тогда необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы. Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить социально-педагогическую деятельность, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий спектр задач социальной педагогики – диагностики, социальной профилактики, социальной адаптации и социальной реабилитации. В заключении по вопросу о социально-педагогических технологиях следует сказать о том, что критически осмыслив, предлагаемые различными авторами примерные алгоритмы действий в конкретной профессиональной ситуации, социальный педагог попытается наполнить эти схемы конкретным практическим содержанием, с учетом условий функционирования своего ОУ, индивидуальности ребенка, находящегося в сложной жизненной ситуации и своих профессиональных и личностных возможностей. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Дайте определение понятия «социально-педагогическая технология»? 2. Рассмотрите классификации социально-педагогических технологий, приведите примеры известных вам социально-педагогических технологий? 3. Каковы особенности социально-педагогической технологии? 4. Каков механизм применения социально-педагогической технологии 5. В чем особенности социально-педагогических технологий общего типа? 6. Обозначьте специфику частных социально-педагогических технологий? ТЕМА 3.2. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист прежде всего знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Так, чтобы стать учителем физики, необходимо изучить законы физики, знать, что доступно для усвоения учащимися, какие знания могут изучаться в школе, в каких классах и многое другое, что имеет отношение к преподаванию физики. Готовясь стать детским врачом, студенты изучают анатомию и физиологию ребенка, детские болезни. И так в каждой профессии. Но затем встает вопрос, как это делать: как учить, как лечить? Этот же вопрос встает и перед будущими социальными педагогами. Познакомившись с особенностями этой науки, изучив содержание социальной педагогической деятельности, будущий социальный педагог оказывается перед проблемой: как, каким путем помочь ребенку стать личностью, каким образом предупредить отклоняющееся поведение. На эти и многие другие вопросы дают ответы методика и технологии. Вначале рассмотрим суть понятий «методика» и «технология». Методика в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы. Мы уже встречались со словом «метод» при рассмотрении социально-педагогического исследования, а также при освоении других учебных дисциплин: педагогики, психологии, социологии и др. Это говорит о том, что понятие метода имеет очень широкое применение. В этой лекции мы будем рассматривать это понятие относительно социально-педагогической деятельности. Как бы ни велика была роль социального педагога и других специалистов, работающих с ребенком, в осмыслении реальной действительности, процессов развития знаний о природе человека, их взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее, как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение – значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...». Поэтому необходимо разобраться с сущностью метода, показать их разнообразие, уметь отличать «метод», «прием» и «средства» работы, а также видеть их взаимосвязь и взаимообусловленность. Как известно, эффективность социально-педагогической деятельности зависит не только от того – насколько точно определена цель деятельности и адекватно отобрано ее содержание, но и какие выбраны средства и методы для достижения, поставленной цели. Причем, цель, содержание, средства, методы социально-педагогической деятельности не существуют независимо друг от друга, цель деятельности определяет ее содержание, в свою очередь, содержание влияет на выбор средств и методов, а методы деятельности могут корректировать ее содержание. Средство – это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Обращаясь к понятию «средство» следует уточнить, что средствами воспитания и перевоспитания в педагогике может стать любой предмет, явление, процесс, концентрирующий в себе достижения человеческой культуры, доступный для использования. Любой объект окружающей реальности, взятый извне субъектом (социальным педагогом) кроме человека – может выступать как средства социально-педагогической деятельности. Многомерный и многообразный мир лежит перед мысленным взором социального педагога в качестве бесконечного ряда потенциальных средств, которые могут быть привлечены для решения социальных проблем ребенка. Профессиональная проблема социального педагога заключается не в скудности или отсутствии средств, а в их соответствии целям, стоящим перед ним. Средства не ищут, за ними не ездят за границу, их не приобретают за деньги, так как они в великом многообразии находятся вокруг специалиста. Средства выбирают, отбирают, отвергают, подбирают – оставляя лишь то, что оптимально соответствует профессиональным целям. Гениальный скульптор так объяснил тайну ваяния: берется кусок мрамора, отбрасывается лишнее и то, что остается и есть скульптура. Перефразируя шутку великого художника, можно сказать, что социальный педагог из всего многообразия жизни выбирает те средства, которые оптимальны для проблемной социальной ситуации, индивидуальности ребенка и педагога, и профессиональных целей. Однако в профессиональной работе социального педагога средства не используются напрямую, они опосредуются избранными методами деятельности. (Метод – гр. metodos – путь, способ достижения заданной цели, путь исследования, способы и приемы обучения, воспитания, коррекции, реабилитации, адаптации. В науке метод является ведущим средством получения нового знания, инструментом открытия объективных закономерностей окружающей действительности. В философии метод рассматривается как способ теоретического и практического освоения действительности, как процесс теоретический, направленный на распознание проблемы и практический, направленный на ее решение. «…Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны…значит, в известной мере, выработать правильный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем…» (Л. С. Выгодский). По мнению М. Галагузовой, методы – это способы воздействия и взаимодействия, направленные на достижения целей воспитания и перевоспитания. Причем, в социальной педагогике методы являются важным средством включения самого ребенка в процесс разрешения проблем его социальной жизни; т. е. системой качественно определенных действий, направленных на решение проблем ребенка (С. А. Расчетина). Общеизвестно, что профессиональная деятельность тем успешнее и эффективнее, чем богаче арсенал методов достижения ее целей. Традиционно накопление методов осуществляется за счет заимствования из других смежных наук и разработки собственных методов. Причем процесс заимствования, в социальной педагогике, происходит путем адаптации заимствованного метода к целям и задачам своей науки и практики, т. е. методы социальной педагогики рождаются из недр тех наук, которых она интегрирует (философии, социологии, психологии, медицины, педагогики). Условно методы можно разделить на методы исследования социально-педагогической реальности и методы ее преобразования (С. В. Тетерский). Имеет право на существования и классификация, предложенная Ф. А. Мустаевой, она выделяет: методы исследования, методы воспитания и методы социально-психологической помощи. В контексте содержательной характеристики социально- педагогической деятельности возможно деление, имеющихся методов на: социально-педагогического исследования, методы социального обучения и воспитания, методы социально-педагогической помощи (Л. Н. Маркина) СУЩНОСТЬ МЕТОДОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вспомним, что согласно философскому определению, метод – это способы практического или теоретического освоения действительности, исходящие из сущности и закономерностей изучаемого объекта. Социальная педагогика, как мы уже знаем, является отраслью педагогики. Поэтому при определении методов социально-педагогической деятельности мы будем опираться на традиционные методы обучения и воспитания, используемые в педагогике; с другой стороны, будем учитывать специфику социального воспитания и социального обучения и взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы. Вспомним также, что в нашем поле зрения находится ребенок и окружающая его социальная среда, а социальный педагог помогает решению проблем ребенка в процессе его социализации. Социальный педагог может работать непосредственно с ребенком или же опосредованно – через семью, друзей, детский коллектив – воздействуя на ребенка. Он может решать какие-то частные, кратковременные задачи, а может работать с ребенком в течение длительного времени. С помощью методов социальный педагог может оказывать целенаправленное воздействие на сознание, поведение, чувства ребенка, а также воздействовать и на окружающую его социальную среду. Методы – это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Следует отметить, что поскольку социальная педагогика – молодая отрасль педагогической науки и социально-педагогическая деятельность совсем недавно оформилась как самостоятельная разновидность профессиональной деятельности, говорить о системе методов социальной педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления. Поэтому пока социальный педагог в своей практической работе широко применяет методы, используемые в педагогике, психологии и социальной работе. Кроме метода в социально-педагогической деятельности, как и в педагогике, широко используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами. Однако приемы могут использоваться социальным педагогом и вне зависимости от методов. Э. Ш. Натанзон выделил так называемые «созидающие» и «тормозящие» приемы. К созидающим приемам он относит такие, как поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения, укрепление веры в собственные силы ребенка, доверие и др. К тормозящим он относит такие, как приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, предупреждение, взрыв и др. Применение того или иного приема социальным педагогом зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка, умения ориентироваться в сложившейся ситуации, арсенала приемов, которые он имеет в запасе. Однако использование того или иного приема зависит не только от того, насколько хорошо социальный педагог владеет методикой, какие приемы являются для него предпочтительными, какими он владеет в совершенстве, но также и от субъективных особенностей самого специалиста: какими мотивами руководствуется социальный педагог, насколько искренне он хочет помочь ребенку, как он обращается к нему, от его тона, позы, мимики и др. Средство является более широким понятием, чем прием и метод, поскольку последние сами в определенных обстоятельствах могут выступать средствами. Средства – это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. Так, игра может быть отдыхом, развлечением и пр. Однако если она организована таким образом, что будет служить достижению определенной цели, например формированию каких-то социальных умений, то игра выступает средством социально-педагогической деятельности. В качестве средств социально-педагогической деятельности могут выступать природа, произведения искусства, книги, средства массовой информации и многое другое. Подчас эти средства не зависят от социального педагога, но он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а методы – это те пути, с помощью которых он это сделает. Различая эти понятия, следует помнить, что в реальном процессе деятельности четкую границу между ними провести весьма сложно, так как методам свойственна подвижность, изменчивость. В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения задачи, в других он входит в прием, который используется в различных обстоятельствах по-разному. Для выполнения своей профессиональной деятельности социальному педагогу следует овладеть методами, которые, как было показано выше, состоят из отдельных приемов. Методы, приемы и средства взаимосвязаны между собой таким образом, что методы и приемы могут выполнять в отдельных случаях роль средств. Средства, в свою очередь, могут быть самыми различными, что обозначено на схеме стрелками, направленными вниз. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Под методами исследования понимают способы решения исследовательских задач. Социальная педагогика как относительно молодая отрасль педагогической науки и практики находиться в процессе выработки своих специфических методов. Как известно, методы – это разнообразные инструменты проникновения исследователя в глубину социально-педагогических процессов и явлений, инструменты открытия взаимосвязей и взаимозависимостей между ними. Методы объективны и субъективны одновременно: они объективны, так как позволяют отразить окружающую действительность, измерить ее и исследовать во всех совокупностях; в то же время методы субъективны, так как они являются орудием мышления конкретного исследователя.  Осуществляя научный поиск, педагог отбирает из всего многообразия имеющихся в науке методов необходимые. Причем, отбор нужных осуществляется с учетом определенных принципов. Ведущих принципов выбора два: принцип совокупности методов исследования и адекватности методов существу изучаемого явления или процесса. Для удобства использования методов исследования предпринимались неоднократные попытки их систематизации и классификации, хотя единой классификации методов исследования не существует до сих пор. Принято деление методов исследования на: а) теоретические и экспериментальные; б) собственно педагогические и заимствованные из других наук; в) констатирующие и формирующие; г) накопления фактов, обобщения и осмысления собранных фактов, а так же проверки и уточнения выдвинутых предположений. Следует отметить, что в современной педагогической реальности наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности работников образовательных учреждений. Так, в реальной практической деятельности, социальному педагогу, чтобы оказать профессиональную помощь ребенку, необходимо собрать объективные сведенья о ребенке и его окружении, проанализировать полученные сведенья, выстроить предположение (гипотезу) о возможном решении проблемы социальной жизни ребенка, предпринять конкретные практические шаги по реализации, выдвинутой гипотезы и, наконец, проверить результативность, предпринятых им шагов. Ведущими методами накопления фактов в социальной педагогике являются: методы наблюдения, опроса, тестирования и изучения документов и продуктов деятельности. Наблюдение Наблюдение является самым древним и распространенным в науке методом. Хронологически наблюдение является первым методом, используемым многими науками, в том числе и педагогикой. Педагогическая энциклопедия дает такое определение наблюдению – «активная форма чувственного познания, имеющая целью накопление фактов, образование первоначальных представлений об объектах окружающего мира». Наблюдение в социально-педагогическом исследовании – это непосредственное целенаправленное восприятие и регистрация исследователем изучаемых явлений и процессов в динамике их изменения. Сущность метода наблюдения заключается в том, чтобы наблюдать, отмечая все мелкие детали, отслеживать развитие ситуации, систематизировать и группировать выявленные факты. Различают несколько видов наблюдений: непосредственные и опосредованные, сплошные или дискретные (от. лат. discretus – прерывистый), первые охватывают процессы в целостном виде, вторые представляют собой выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений или процессов. К разновидностям научного наблюдения относят и такие, как открытое и конспиративное, включенное и невключенное. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, второе наблюдение предполагает скрытое отслеживание действий испытуемых. Включенное наблюдение – это наблюдение изнутри, когда исследователь на время наблюдения становится членом того или иного объединения. В таких условиях наблюдение помогает исследователю глубже разобраться в изучаемой проблеме. Не включенное наблюдение – это восприятие какого-либо явления со стороны. В арсенале исследователя существуют и такие виды наблюдений как лонгетюдное (продолженное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Например, социальный педагог изучает условия оптимального развития тех или иных способностей у одаренного школьника (в социальной педагогике одаренность понимается как разновидность девиации) с первого по одиннадцатый класс. При лонгетюдном наблюдении исследователь изучает условия оптимального формирования изучаемых способностей в течение 11 лет. При ретроспективном наблюдении исследователь использует биографические данные школьника, чтобы вместе с самим школьником, его родителями и учителями выявить то, что оказало решающее влияние на развитие способностей испытуемого. Материалы научного наблюдения обязательно фиксируются с помощью протокольных, дневниковых, видео и фото записей и кино регистрации. Научное наблюдение отличается от обыденного (житейского) целенаправленностью, аналитичностью, комплексностью и предполагает наличие у исследователя программы наблюдения. Наблюдение, как и любой метод исследования, имеет, свои сильные и слабые стороны Метод наблюдения позволяет изучать объект целостно в естественных условиях, причем результаты правильно организованного наблюдения не зависят от субъективных намерений исследуемых. В то же время с помощью наблюдения можно обнаружить лишь внешние проявления социально-педагогических фактов, внутренние же процессы остаются недоступными для исследователя. Опросный метод Опросный метод являются одним из самых распространенных в научном исследовании. Бесспорным достоинством метода является возможность получения значительного объема информации в короткие сроки. Надежность и достоверность информации, получаемой в результате опроса, в значительной степени обусловлены особенностями конструирования включенных в опросный лист вопросов. Причем, формулировка вопроса должна быть понятна для всех опрашиваемых, а каждый вопрос должен быть логически отдельным. Метод опроса используется в научном исследовании в различных формах: письменной (анкетирование), устной (беседа, интервью) и социометрической. Анкета Анкета представляет собой совокупность упорядоченных по содержанию и форме вопросов. Анкетирование как письменный опрос продуктивен, документален, гибок в получении и обработке информации. Существует несколько типов анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа содержит готовые для выбора анкетируемого ответы. Смешанная анкета содержит элементы той и другой, т. е. часть ответов предлагается на выбор и в то же время остается возможность свободной формулировки ответов для анкетируемого. Организация анкетного опроса предполагает не только тщательную разработку структуры анкеты, но и предварительного испытания с помощью пробного анкетирования на нескольких испытуемых. Техника обработки анкет определяется числом опрашиваемых (респондентов) и степенью сложности анкеты, возможна ручная и машинная обработка, Одной из разновидностей анкет, широко используемых в системе педагогических наук, является анкета с балльной оценкой или шкалирование. Шкалированием называется способ превращения качественных факторов в количественные ряды. Например, исследуем отношение учащихся к тому или иному учебному предмету по пятибалльной шкале: Творческое 5 4 3 2 1 Равнодушное Причем, число баллов может быть различным. Часто применяется двенадцатибалльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого признака (минимальное –6 и +6 – максимальное). Беседа Беседа как разновидность опросного метода предполагает диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. В живом контакте исследователя и испытуемого появляется возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений. Успешное использования этого метода зависит от доверительности, искренности, взаимоуважения участников диалога. Практикуются открытые и скрытые записи фонограммы содержания беседы. Метод интервью Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. В рамках интервью исследователь задает тему для выяснения точки зрения испытуемого по изучаемому вопросу. Интервью как метод более продуктивен в обстановке неофициальных контактов исследователя и испытуемого. Социометрический опрос Специфической разновидностью опроса является социометрический опрос. Термин «социометрия» в переводе означает измерение социальных отношений. Основное отличие социометрии от других разновидностей опроса состоит в возможности с ее помощью выявить взаимные чувства симпатии и неприязни между членами группы и на этой основе получить количественную оценку межличностных отношений в ней, определить социометрический индекс личности. «Внутри любой группы может существовать круг лиц, с требованиями которых члены считаются, на позиции которых ориентируются. Этот круг лиц обозначен как значимый круг общения, …круг лиц, с мнением и позицией которых (часто неосознанно) считаются» А. В. Петровский. В ходе социометрического опроса испытуемым предлагаются вопросы («Например, если ваш класс расформируют, с кем бы ты хотел остаться в новом коллективе в первую, вторую, третью очередь? или К кому бы ты обратился в своем классе за советом и помощью в сложной жизненной ситуации в первую, вторую, третью очередь?»), подсчитывается количество положительных выборов, полученных каждым членом коллектива, полученные данные переносятся в социограмму. Число выборов по группам: 1гр. – «Социометрические звезды» – число выборов в 2 раза больше среднего количества. 2гр. – «Предпочитаемые» – среднее число выборов. 3гр. – «Пренебрегаемые – число выборов меньше среднего. 4гр. – «Изолируемые» – не получившие ни одного выбора. Для определения социометрического индекса личности в коллективе используется известная формула: S´=R+/(N-1), где S – величина индекса; R+ – количество положительных выборов; N – число партнеров в коллективе. Следует отметить, что считается одним из спорных в науке вопрос верности отнесения испытуемых к так называемым «отвергнутым» и «социометрическим звездам». Опыт показывает, что и «лидер» и «отвергнутый» могут получить максимальное количество выборов в зависимости от ситуации, для которой устанавливаются социометрические показатели. Анализ данных, полученных в ходе исследования позволяет установить различные проявления межличностных отношений: предрасположенности, предпочтения, избегания, игнорирования, отвержения. С помощью социометрии в социальной педагогике можно: -   наглядно увидеть характер отношений в детском коллективе, характер отношения коллектива к ребенку, имеющему ту или иную проблему социальной жизни; -   на основе анализа личных качеств лидера и отверженного выяснить критерии, по которым члены данного коллектива оценивают своих товарищей; -   сравнить мнение педагогов с мнением ребят; -   проводимые через определенный интервал социометрические исследования позволяют установить динамику изменений отношений в коллективе; -   результаты социометрического исследования могут быть исходными данными для осуществления социально-педагогической поддержки развития детей и подростков, находящихся в сложной жизненной ситуации. Но данный метод имеет не только очевидные достоинства, но и ряд недостатков, которые несколько снижают его ценность. Так, с помощью социометрического метода только фиксируются имеющиеся отношения в коллективе, но не объясняются; кроме того, при оценке даются не только имеющиеся, но и желаемые отношения. Тестирование Тестирование – целенаправленное исследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно изучать характеристики личности и педагогических явлений и процессов. Метод тестирования (от англ. test – проба) используется в науке чаще всего как метод диагностики испытуемых. Тестирование – далеко не новый метод исследования. Еще в 80–90-е гг. XIX века исследователи изучали индивидуальные различия людей с помощью тестов (А. Кеттел, Ф. Гальтон и др.). От других методов тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. Как правило, тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений. Различают тесты выявления у школьников элементарных умений, уровня обученности и воспитанности, тесты определения профессиональной предрасположенности. В педагогической психологии используются тесты достижений: креативные, проективные, личностные и др. Существуют различные виды тестов: тест напоминания, тест дополнения, альтернативный тест, выборочный, тест сличения, комбинированный тест и др. Наряду с очевидными преимуществами тестирование имеет и ряд недостатков: -   относительная трудность создания хорошего теста, проверенного опытным путем, имеющего устойчивый коэффициент надежности; -   причиной неправильного ответа на предложенное задание в ходе тестирования может быть не только недостаток необходимых знаний, но и неверное понимание задания испытуемым; -   не всегда можно выяснить как испытуемый нашел ответ, путем логических рассуждений или случайно. Изучение документов и продуктов деятельности школьников Изучение документов и продуктов деятельности школьников – обязательная составляющая социально-педагогического исследования. Следует помнить, что документы в зависимости от статуса классифицируется на официальные, исходящие от тех или иных органов власти, государственных и общественных учреждений и неофициальные (личные карточки, анкеты, заявления, жалобы), а также документы, составленные отдельными работниками – отчеты, описания, статистические обобщения. По источнику информации документы делятся на: первичные, составленные на основе прямого наблюдения или опроса и вторичные, представляющие собой обработку, обобщение, сделанное с помощью данных из первичных источников. По степени персонификации документы могут быть: личными (автобиографии, характеристики, анкеты, контрольные работы, сочинения, заявления и др.) и безличными (отчеты, архивы, протоколы собраний, заседаний и т. д.). При анализе документов исследователю следует: -   различать описание событий и их оценку; -   выяснить (особенно при разрешении конфликтных ситуаций) намерения составителей документа; -   уяснить общую обстановку, в которой составлялся документ (располагала ли она к объективности или способствовала искажению информации); -   помнить, что первичные документы более надежны, чем вторичные; официальные – более надежны, чем неофициальные; личные – более надежны, чем безличные. Особым предметом изучения являются материализованные результаты деятельности детей и подростков: рисунки, поделки, модели, сочинения, творческие работы, доклады и др. Изучение продуктов деятельности позволяет исследователю судить об индивидуальных особенностях школьников, их взглядах, суждениях, отношении к отдельным явлениям, наклонностям и интересам, прилежании, мотивам тех или иных поступков, творческом потенциале и о многом другом. Метод изучения продуктов деятельности, как и другие методы накопления фактов в процессе исследования, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с другими методами социально-педагогического исследования. Методы теоретического анализа и синтеза Среди методов осмысления собранных фактов ведущими являются методы теоретического анализа и синтеза. Роль теоретического анализа и синтеза в процессе познания чрезвычайно важна, без всеобъемлющего анализа, а также без умения объединять в законченное единство все многообразие явлений и процессов объективного мира, нет и не может быть никакого познания. Анализ – это метод познания, содержанием которого является процесс мысленного расчленения на части предмета исследования, выявления свойств внутренних и внешних связей как изучаемого предмета, так и его частей. Так, действия преподавателя разложить на отдельные компоненты и проанализировать их порознь. Или изучая личность учащегося, исследователь пытается анализировать социального педагога в той или иной профессиональной ситуации можно разложить на отдельные его характер, особенности его темперамента, его способности, интересы, социальный статус в коллективе, его микроокружение и т. д. Синтез – это мысленное соединение выделенных путем анализа частей, сторон, свойств предмета исследования в некоторое новое мысленное образование, которое отражает существо изучаемого явления, причем целостная система как результат синтеза служит основой для дальнейшего познания предмета изучения. Однако синтез – это не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, а образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Анализ и синтез взаимно проникают друг в друга в едином процессе познания, они представляют собой противоположности, предполагающие и дополняющие друг друга. Теоретический анализ и синтез позволяют раскрыть сущность, структуру, движущие силы изучаемых явлений и процессов на основе методологии науки. В системе педагогических наук выделяют два уровня научного анализа: научно-теоретический, связанный с исследованием закономерностей процесса воспитания и социализации личности, и теоретико-прикладной, цель которого состоит в получении информации, необходимой для решения профессиональных задач, и исследования принятых решений. Своеобразие методов теоретического анализа и синтеза в социально-педагогических исследованиях заключается в их универсальных возможностях при рассмотрении явлений и процессов, в динамическом подходе к изучаемым явлениям, в возможности охвата с их помощью, мышлением исследователя, огромного количества фактов и явлений, мысленного проникновения в их суть, вскрытия противоположных тенденций и движущих сил их развития, в установлении закономерностей между ними, в выделении наиболее существенных свойств и признаков. Игнорирование специфики методов теоретического анализа и синтеза приводит исследователя к поверхностному изучению сугубо внешних сторон явлений и процессов, однако бесспорным является тот факт, что исследование лишь тогда объективно, когда оно вскрывает внутреннее содержание и структуру явления или процесса. Теоретический анализ и синтез играет решающую роль в определении проблемы, ведущей идеи, объекта и предмета исследования, при разработке гипотезы исследования, ибо настоящее творчество, смелый замысел, новизна, основательность в разработке педагогических проблем достигается прежде всего тем, насколько глубоко исследователь владеет методами теоретического анализа и синтеза, насколько его профессиональное мышление улавливает те противоречия, которые объективно существуют между социально-педагогической практикой и сложившимися представлениями в теории, что, по сути, составляет внутреннюю пружину исследования. Но для осуществления глубокого анализа и синтеза необходимо тщательно изучить, собранные факты об изучаемом явлении. Эти задачи решаются с помощью методов аналогии, моделирования, абстрагирования и др. Методы аналогии и моделирования Аналогия – метод, посредством которого достигается знание о предметах и явлениях на основании их сходства с другими предметами и явлениями. Степень достоверности умозаключений по аналогии зависит от количества сходных признаков у сравниваемых явлений (чем их больше, тем большую вероятность имеет заключение и оно повышается, когда связь выводимого признака с каким-либо другим признаком известна более или менее точно). Метод аналогии тесно связан с методом моделирования. Следует подчеркнуть, что метод моделирования не является новейшим изобретением науки, История моделирования исчисляется тысячелетиями. Еще великий Гиппократ при исследовании человеческого глаза использовал в качестве модели глаз быка. И, тем не менее, только в наше время моделирование стало предметом специальных исследований, так как этот метод сейчас переживает подлинную революцию в связи с развитием электроники и кибернетики. Под моделями понимают такие материальные системы, которые замещают объект познания (оригинал) и служат источником информации о нем. Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Главным преимуществом моделирования является целостность представления информации об изучаемом явлении или процессе. В зависимости от целей исследования модели классифицируются по разнообразным принципам. Наиболее общие из них следующие: -   принцип классификации моделей по целям использования их в процессе познания; -   принцип классификации моделей по способу воспроизведения в них информации об оригинале; -   принцип классификации моделей по степени участия человека в их создании. Соответственно, модели делятся на три большие группы: эвристические и дидактические; знаковые и вещественно-технические; естественные и искусственные; хотя жесткой границы между моделями в составе указанных групп нет. В процессе познания модели служат средством объяснения некоторых явлений или интерпретации теории, а так же целям проверки теорий на предмет их истинности. Большое значение в социально-педагогических исследованиях приобретает предсказательная (эвристическая) функция модели. Моделирование в системе педагогических наук успешно применяется для решения многих значимых задач: -   оптимизации содержания и организации педагогического процесса; -   диагностики, прогнозирования социально-педагогической деятельности ОУ; -   прогнозирования образовательной среды ОУ и т. д. Моделирование как метод исследования обладает не только очевидными достоинствами, но и имеет ряд существенных недостатков, так, несмотря на возможность с помощью моделирования охватить изучаемую систему в целом, приходиться прибегать к условным схемам, вводить много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, фактически искажающие ее. Метод абстрагирования Метод абстрагирования – это мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений предметов и выделение несколько сторон, интересующих исследователя. Абстрагирование осуществляется, как правило, в два этапа. На первом этапе определяются существенные и несущественные свойства и связи. На втором – исследуемый объект заменяют другим, более простым, но сохраняющим главное в сложном. Различают несколько видов абстрагирования: отождествление (образование понятий путем объединения предметов, связанных по своим свойствам в особый класс), изолирование (выделение свойств, неразрывно связанных с предметами), конструктизация (отвлечение от неопределенности границ реальных объектов) и, наконец, допущение потенциальной осуществимости. Эксперимент В логике научного поиска важное место занимает проверка выдвинутых исследователем предположений, о сущности изучаемого явления, возникших входе анализа собранных фактов. Подобная проверка осуществляется в науке с помощью эксперимента. Экспериментом (от лат. experimentum – проба, опыт) в науке называется метод исследования, предполагающий воспроизведение и изменение процесса или явления с целью его изучения в благоприятных условиях. Родоначальник экспериментальной науки – Фрэнсис Бэкон считал, что ученый не должен уподобляться ни муравью, который только собирает и пользуется собранным, ни пауку, ткущему паутину из собственного разума, а должен быть подобен пчеле, собирающий дань с цветов и перерабатывающей ее в мед. Характерными особенностями эксперимента, в отличие от методов сбора информации и ее анализа, являются планируемое вмешательство в изучаемое явления, активное воздействие экспериментатора на изучаемую ситуацию; искусственное отделение изучаемого явления от других, что позволяет четче увидеть его, точнее описать и измерить изменения в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках, происходящих под влиянием этого воздействия. Изменяя условия, в которых функционирует изучаемое явление или процесс, экспериментатор получает возможность проследить развитие отдельных сторон и связей явления и зафиксировать полученные результаты. Эксперимент служит проверке гипотезы и уточнению отдельных выводов, а как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом. Эксперимент позволяет установить или уточнить научные факты, которые могут быть объяснены и обобщены с позиций научных теорий или же выступить основой для новых гипотез и теорий. В отличие от других методов исследования, только регистрирующих уже существующие явления и процессы, эксперимент их преобразует. Сущность педагогического эксперимента заключается в преднамеренном внесении в педагогический процесс принципиальных изменений, а также в такой его организации, которая позволяет увидеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостности, и, кроме того, в тщательном количественном и качественном измерении и анализе введенных в педагогический процесс новых компонентов и результатов всего процесса в целом. Эксперименты в системе педагогических наук многообразны, их классифицируют по целям, форме, масштабу, технике проведения. В зависимости от цели различают: констатирующий эксперимент, при котором изучаются уже существующие явления и процессы; проверочный или уточняющий эксперимент, при котором проверяется гипотеза исследования; преобразующий или формирующий эксперимент, в процессе которого создаются новые педагогические явления. Как правило, констатирующий, формирующий и уточняющий эксперимент используется не изолированно, а в непрерывной последовательности. Так, констатирующий эксперимент (иногда его называют «срезом») ориентирован на констатацию фактического состояния исследуемого объекта и главной его целью является фиксация его реального состояния. Данные констатирующего эксперимента являются исходными для преобразующего эксперимента, цель которого – разработать и проверить эффективность предлагаемой исследователем системы формирования того или иного явления. По итогам формирующего эксперимента у исследователя объективно возникает потребность уточнить, откорректировать выдвинутую гипотезу, т. е. исследователь осуществляет проверочный эксперимент. По масштабу эксперименты бывают: глобальными, т. е. охватывающие значительное число испытуемых, локальными и микроэкспериментальными, проводимыми с минимальным охватом их участников. Различают три формы проведения эксперимента: мысленный, естественный и лабораторный. Мысленный эксперимент представляет собой воспроизведение опытных действий и операций в уме. Многократно проигрывая их, исследователь обнаруживает условия, при которых его работа будет осуществлена оптимально. Естественный эксперимент представляет собой научно организованную проверку выдвинутой гипотезы без нарушения педагогического процесса. Такой тип эксперимента избирается исследователем, когда необходимо проверить гипотезу в реальных условиях целостного педагогического процесса, и более того его ход и результат не будет иметь негативных последствий для его участников. Лабораторный эксперимент предполагает создание специальных условий для проверки авторских предположений. Лабораторный эксперимент обеспечивает тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), точное измерение исследуемого явления, максимальное устранение побочных неконтролируемых факторов. В технике проведения эксперимента, чаще всего, выделяют две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая – контрольной. В первой группе реализуется новое решение, во второй исследовательские задачи решаются традиционно. Экспериментатор получает возможность сопоставить два результата или доказывающих или опровергающих его гипотезу. Существует определенная логика эксперимента. Ее можно представить следующим образом: прежде всего, автор разрабатывает некую новую конструкцию (систему, комплекс, условия, методику и т. д.); затем составляет программу опытной ее проверки на результативность, предварительно разработав критерии оценки ее эффективности; далее осуществляет продуманную опытную работу и проверяет ее итоги с помощью предварительно разработанных показателей. Успешное проведение эксперимента зависит от его тщательного планирования и организации. План эксперимента включает следующие компоненты: -   цель и задачи эксперимента; -   место и время проведения эксперимента и его объем; -   характеристика участвующих в эксперименте; -   описание условий, в которых проходит эксперимент; -   описание методики проведения эксперимента; -   описание методики наблюдения за ходом эксперимента; -   описание методики обработки результатов эксперимента; -   описание методики интерпретации результатов эксперимента. Кроме того, следует помнить исследователю и о том, что в эксперименте участвуют школьники, поэтому план эксперимента должен включать и меры по компенсации возможных негативных последствий для учащихся проводимого исследования. Метод социального проектирования В последние годы в педагогическую реальность вошел метод социального проектирования. Как известно, проектирование означает определение версий или вариантов развития или изменения того или иного явления. Социальное проектирование – это проектирование социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. В современном ОУ метод социального проектирования используется при разработки программ развития ОУ, программ по конкретным направлениям деятельности, в том числе и по социально-педагогической. Проектирование социальных процессов направлено на изменение социокультурной среды жизнедеятельности человека. Оно в идеальной форме задает эти изменения, которые затем будут осуществлены при реализации проекта. Методика исследования Итак, мы рассмотрели некоторые методы исследования. Остается уточнить как из отдельных методов составить корректную, обоснованную в соответствии с задачами научного поиска, методику исследования. Методика исследования – это совокупность методов, приемов, специальных заданий целесообразной организации научного исследования. Разрабатывая методику исследования, педагог отбирает такое сочетание методов и приемов, в рамках которого они дополняли бы друг друга, полнее и глубже раскрывали предмет исследования и перепроверяли полученные данные с помощью одного метода другими. Кроме того, следует помнить, что любой метод, включенный в методику, нуждается в адаптации и конкретизации применительно к предмету и условиям исследования. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Под социальным обучением принято понимать процесс усвоения личностью социальных знаний, умений, навыков в результате целенаправленного взаимодействия с окружающей средой. А социальное воспитание предполагает процесс целенаправленного становления социально-значимых качеств личности, способствующих ее результативному взаимодействию с социумом. В процессе социального обучения и воспитания формируется готовность личности к социальному самовоспитанию, саморазвитию, самореализации. Социальное обучение и воспитание осуществляет семья, соседи, ОУ, специализированные учреждения, общественные организации, средства массовой коммуникации, религиозные организации, административные органы, общество, в целом. Ведущими методами формирования нравственных привычек, социальных знаний и умений являются методы убеждения и упражнения. Метод убеждения Убеждение – это разъяснение и доказательство правильности определенного поведения или поступка. В процессе убеждения социальный педагог пытается воздействовать на сознание, чувства, волю ребенка, учитывая его интересы, склонности, личный опыт. Особенностью использования метода убеждения в социально-педагогической деятельности заключается в том, что социальный педагог имеет дело с детьми, у которых не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или в их сознании укоренились искаженные представления об этих нормах и правилах и выработаны в соответствии с этим асоциальные формы поведения. В свое время А. С. Макаренко отмечал «внутреннее сопротивление личности воспитательным процессам». Эффективность использования метода убеждения в социально-педагогической деятельности зависит от профессионализма и убежденности социального педагога, а так же от индивидуальных особенностей развития ребенка. Чаще всего, социальный педагог пытается убедить словом, но в интонации, мимике, жестах ребенок безошибочно прочитывает наличие или отсутствие подлинной убежденности взрослого. Очень важное для социального педагога умение, в этой связи, – умение говорить глубоко по содержанию и ярко по форме, но особенно важно для него поступать в соответствии со сделанным заявлением. Кроме того, специалисту нельзя смешивать понятие «убеждение» и «морализирование». Как известно, в процессе морализирования декларируются хорошо известные ребенку истины и как следствие этого, формируется стойкий эмоциональный барьер между социальным педагогом и ребенком, имеющим проблему социальной жизни. Органической частью метода убеждения является требование, без которого невозможно переубедить ребенка. Причем, требования должны быть разумными, основанными на уважении и понимании ребенка, его нравственного состояния, заинтересованности в судьбе. Чаще всего, метод убеждения реализуется в форме беседы, совета, рекомендации, примера реже в форме диспута или лекции. Метод упражнения Под упражнением понимают повторное (многократное) выполнение того или иного действия с целью овладения им или повышения его качества. Для эффективной реализации метода упражнения необходимо постоянство условий, точность, последовательность, постепенное усложнение практических действий, осознанного восприятия необходимости упражняемого действия, эмоционального подкрепления наметившихся успехов ребенка. Нравственное упражнение предполагает многократное повторение действий и поступков детей для формирования у них необходимых в жизни навыков и привычек. Реализация метода упражнения предполагает использование определенных приемов работы: постановка задачи, разъяснения правил ее выполнения, формирование стремления выполнить эту задачу, практический показ (как это делать), практическая тренировка, требование и контроль выполнения (М. А. Галагузова).  Сложность работы социального педагога состоит в том, что нравственных привычек у большинства детей, попавших в сферу его профессиональных интересов, не сформировано или он имеет дело с укоренившимися вредными привычками. Поэтому методы убеждения и упражнения в практической деятельности социального педагога является одними из основных. Метод игры Как показывает опыт, социальное обучение и воспитание осуществляется более эффективно, если социальный педагог использует метод игры. Отечественная педагогика (Ушинский К. Д., Лесгафт П. Ф., Макаренко А. С., Шмаков С. А., Газман О. С. и др.) признает игру важнейшим средством воспитания ребенка. В игровой деятельности детей сочетаются два основных фактора с одной стороны, дети включаются в практическую деятельность, развиваясь и привыкая самостоятельно действовать, с другой стороны получают моральное и эстетическое удовлетворение от этой деятельности, углубляя познания окружающей их среды. По мнению П. П. Блонского, «…в играх развиваются органы движения и ощущения ребенка, его внимание и воображение, сметливость и догадливость, подражание и творчество, социальные чувства, подчинение законам и др. Играть для ребенка – значит, накапливать социальный опыт, притом опыт, соединенный с активностью». Игра выступает в самых разных проявлениях: она деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг, игротерапия и коррекция развития. В профессиональной деятельности социального педагога метод игры позволяет уйти от прямого назидания, сформировать у ребенка, имеющего ту или иную проблему в социальном развитии, опыт социального сотрудничества, эмоциональных переживаний, коллективной деятельности, поиска решений проблем и др. Причем, формы реализации метода могут быть самыми разнообразными – от игр-упражнений до сложных ролевых игр. Среди методов, с помощью которых осуществляется социальное обучение и воспитание, особую группу составляют методы поощрения и наказания. Отношение к этой группе методов в отеческой педагогике было разным: от необходимости обязательного применения наказания (в том числе и физического) до полного их отрицания. Как показывает анализ, методы поощрения и наказания – сложные способы воздействия взрослых на личность ребенка. И поощрение, и наказание, направлены на формирование нравственных качеств ребенка и принятого в обществе поведения (социального поведения), только эта цель достигается различными приемами: поощрение ориентировано на одобрение поведения ребенка, а наказание – на его осуждение. Поощрение подкрепляет положительные действия ребенка, стимулирует новые, формирует чувство удовлетворения собственными действиями. Наказание сдерживает негативные действия ребенка. И наказание, и поощрение служат напоминанием ребенку очевидной связи между поступком и последствием этого поступка. Следует отметить, что при всем многообразии жизненных коллизий, обусловивших негативное поведение ребенка, существуют некие правила успешного использования социальным педагогом методов поощрения и наказания. Поощрение и наказание должно быть направлено на поступок ребенка, а на его личность; они должны использоваться авторитетным для ребенка лицом, учитывающим его индивидуальность и уважающим его достоинство. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В группу методов социально-педагогической помощи можно включить: -   метод сопровождения; -   метод индивидуальной социально-педагогической работы; -   метод групповой социально-педагогической работы; -   метод социально психологического тренинга; -   метод социодрамы и др. Эта группа методов способствует решению ряда задач в профессиональной деятельности социального педагога; таких как исправление и корректировка поведения, предупреждения проблем в социальном развитии, помощи в самоутверждении ребенка. Метод сопровождения Метод сопровождения ребенка, имеющего проблему в социальной жизни. Идея сопровождения стала формироваться в социальной педагогике в конце XIX века. Первоначально под сопровождением понималось реальное сопровождение ребенка, неспособного в силу каких-либо причин действовать в той или иной области социальной жизни самостоятельно. Однако, по мере развития социальной педагогики как науки и общественной практики, в понятие «сопровождение» сфокусировалось особое содержание. Сопровождение понимается в социально-педагогической деятельности как помощь социального педагога ребенку в напряженных точках его социальных контактов, в узлах социальных противоречий, от разрешения которых зависит направление процесса его социализации (С. А. Расчетина). Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Как показывает опыт, сопровождение способствует снятию психологических барьеров, нейтрализации проблемных состояний, обогащению отношений в микросоциуме. Основными принципами сопровождения ребенка в условиях ОУ являются: приоритет интересов сопровождаемого; рекомендательный характер советов сопровождающего; непрерывность сопровождения; комплексность сопровождения; автономизация сопровождения. Анализ сущности понятия «сопровождение» показывает, что его использование призвано дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Представление о методе сопровождение должно быть дополнено сущностной характеристикой близкого по смыслу термина – «педагогическая поддержка». По мнению О. С. Газмана, дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки (помощи в саморазвитии). Педагогическая поддержка, с точки зрения автора термина – это и особый вид деятельности и ее метод. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранит свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образ жизни. Причем, обеспечению педагогической поддержки служат следующие принципы: согласие ребенка на помощь; опора на потенциальные возможности личности; сотрудничество, доброжелательность, конфиденциальность; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату (Анохина Т. В.). Наблюдения за реализацией методов социально-педагогической помощи (в том числе и метода сопровождения) в профессиональной деятельностью социального педагога показывают, что качественную определенность этой деятельности придает действия общения. Причем, чем выше качество профессионального общения социального педагог, тем больше вероятность продуктивного взаимодействия с ребенком в решении проблемы его социальной жизни. Но, в этой связи, следует помнить о том, что чаще всего ребенок с проблемой в социальном развитии закрыт для общения. Более того, многие трудности в его жизни связаны прежде всего с проблемами в общении. А, как известно, трудности в общении влекут за собой устойчивые отклонения в самооценке, мотивации, способах проявления чувств, что в свою очередь в еще большей степени затрудняет процесс коммуникации. Вот почему социальному педагогу необходимо постоянно совершенствовать собственный коммуникативный потенциал, чтобы преодолевать барьеры недоверия у ребенка, снимать чувство тревожности, обеспечивать обмен нравственными ценностями, создавать условия для активации его жизненных сил. Метод индивидуальной социально-педагогической работы Метод индивидуальной социальной помощи разработан Мэри Ричмонд в начале 20 столетия в контексте чрезвычайно популярной на западе теории психоанализа З. Фрейда. Суть метода – оказание помощи социальным работником индивиду, в решении психологических, межличностных, социо-экономических проблем, путем личного взаимодействия с ними. Причем основной упор делается на адаптацию индивида к социальной ситуации, побуждение индивида (клиента) разобраться в проблеме и справиться с жизненной ситуацией. Специалисты выделяют общие элементы, составляющие метод: 1) установление первичной коммуникации (эмоциональный и интеллектуальный контакт); 2) изучение и анализ проблемной ситуации; 3) определение целей и задач совместной работы; 4) видоизменение взаимоотношений индивида с социальным окружением или самим собой; 5) оценка прогресса и результата совместной работы. Использование метода индивидуальной социальной работы особенно оправдано в ситуации определения перспектив, приобретении социальных навыков, преодоления стрессов, в самопознании и самоопределении. В работе социального педагога метод индивидуальной социальной работы используется при попытке оказать помощь в разрешении проблем требующих конфиденциальности (насилие, семейные неурядицы, личные драмы и т. д.). Как правило, метод индивидуальной социальной работы реализуется в форме беседы, консультирования, привлечения специалистов и т. п. Метод групповой социальной работы Метод групповой социальной работы активно разрабатывался в 70-е годы 20 столетия. Особенно важное значение для разработки метода имели результаты исследования малых групп (Я. Коломинский, Р. Кричевский и др.). Основу метода групповой социальной работы составили следующие положения теории малых групп: -   малая группа способствует выходу из роли «только слушателя»; -   в малой группе становиться реальным познания собственной точки зрения, собственного жизненного опыта, личных возможностей; -   в малой группе возможна обратная связь, т. е. выяснение того, как индивид воздействует на других своим поведением и словом; -   малая группа может стать инструментом накопления личного опыта, способом управления и проверки достигнутого. Суть метода – оказание помощи индивиду, используя потенциал группы, для развития его физических и духовных сил, формирования социального поведения, при обязательном руководстве со стороны социального работника. Цель метода может быть достигнута за счет включения группы в продуктивную творческую деятельность, интенсивное общение, расширение индивидуального опыта, социальной активности членов группы в достижении общезначимых целей. Выделяют группы: учебные, группы совместной деятельности, родительские, мужские и женские, причем, в зависимости от целей группы позиция социального педагога может быть различна: организатор, посредник, координатор, помощник психолога и др. Метод социально-психологического тренинга Тренинг – (анг. training) – система специальных упражнений. Социально-психологический тренинг понимается как организация с помощью специальных методик и упражнений, внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений в направлении развития коммуникативных способностей, рефлексии, социальных умений и навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих (Л. В. Мардахаев). По мнению ряда специалистов, тренинг – это психологическое воздействие, основанное на методах групповой работы, по сути, тренинг – это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки. Тренинг позволяет снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников. В тренинговой группе ребенок чувствует себя принятым и активно принимающим других, он пользуется доверием группы и учиться доверять другим. Главным достоинством этого метода является высокая эффективность использования времени для самораскрытия, самоанализа и самореализации личности. Тренинговые занятия позволяют школьному психологу, социальному педагогу, учителю, проводящему занятия, глубоко и всесторонне изучить участников тренинга, понять основные особенности личности каждого из них, повлиять на отношения, которые сложились в среде школьников, изменить мировоззрение школьников, настроить их на дальнейшую самостоятельную работу над собой. Ценность социально-психологического тренинга в работе с детьми и подростками заключается в том, что он, как никакой другой, создает условия для эффективной социализации, личностного роста и адекватной самооценки. Более подробно методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов с развернутой разработкой занятий, рекомендациями ведущему и психологическим комментарием можно найти в следующих работах: ПрутченковА. С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. М., 2000; Прутченков А. С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М., 1995. Метод социодрамы Термин социодрама введен в науку и практику Дж. Морено. Социодрама – это метод социального исследования и коррекции, направленный на разрешение и устранение противоречий, напряженности и конфликтов в целях гармонизации в разнообразных группах здоровых людей (Л. В. Мардахаев). Метод социодрама относиться к методам коллективной групповой социальной терапии. Социальная терапия – деятельность соответствующих служб по облегчению взаимодействия индивида с социальной средой и помощи ему в решении социальных проблем и конфликтов. Сущность метода социодрамы состоит в том, что различные социальные проблемы и конфликты представляются в стихийно организованных сценах, а с помощью открытого разбирательства, драматического изображения и расследования проблемы происходит ее понимание. Социальный педагог выступает при этом, как правило, режиссером-постановщиком социодрамы. В групповой социальной терапии используется техника, заимствованная из прикладной психологии, это, прежде всего, техника психодрамы, когда человек проигрывает различные роли, изображает себя в различных стрессовых ситуациях или играя роль своего антипода. Это дает возможность влиять на те или иные переживания, преодолевать тревожность, лучше владеть собой в различных жизненных ситуациях, взглянуть на проблему, как бы, со стороны. Реализация метода социодрамы требует специальных знаний и высокого уровня профессионального мастерства. МЕТОДИКА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В деятельности социального педагога ключевой профессиональной задачей остается поиск оптимальных способов и приемов решения проблем социальной жизни ребенка. В этой связи требует уточнения такие понятия из профессионального словаря социального педагога как: методика, методический прием, педагогическая техника, технология. Под методикой понимают совокупность методов и приемов целесообразного проведения какой-либо работы, совокупность методов, обеспечивающих решение определенных задач. А. В. Мудрик рассматривает понятие «методика социального воспитания» как совокупность способов и приемов организации процесса социального воспитания и как отрасль социально-педагогического знания, в которой изучаются и создаются способы целесообразной организации процесса социального воспитания. Следует помнить о том, что методика – это не суммарное слагаемое отдельных методов и приемов, главное в методике взаимопроникновение методов и приемов друг в друга, причем уровень этого взаимопроникновения опосредуется личностью воспитателя. Всю свою практическую деятельность воспитатель отбирает и оттачивает такую совокупность методов и приемов, которая оптимально соответствовала бы его индивидуальности, а так же адаптирует методики, разработанные известными профессионалами. К числу таких методик относиться методика коллективной творческой деятельности, разработанная и блестяще реализованная И. П. Ивановым. Шесть стадий коллективного творческого дела (предварительная работа, коллективное планирование, коллективная подготовка дела, проведение дела, коллективное подведение итогов, ближайшего последействия дела) дают ребенку свободу выбора и действия, возможность импровизации и творчества, возможность значимого общения и условия для самореализации, самоопределения и самосовершенствования. Для ребенка, имеющего проблемы в социальном воспитании, участие в разработке и реализации коллективного творческого дела мощный шанс изменить свое мировосприятие, научиться доверять, сотрудничать, творить. Известная методика «Лагерный сбор сотрудничества», разработанная последователями И. П. Иванова, в практической работе социального педагога может быть использована как одно и эффективных средств социальной помощи ребенку, имеющему те или иные проблемы. Специалисты отмечают, что отклоняющееся от норм поведение (девиантное), ребенка, как правило, сопровождается пониженным самоуважением, низкой самооценкой, чувством самоуничижения. Сбор сотрудничества способствует тому, что у ребенка появляется опыт быть успешным в качественно новой для них социальной среде, повышается самооценка каждого, чувство уверенности при достижении социально-позитивных целей в специально созданных условиях. Особые условия сбора позволяют социальному педагогу помочь детям имеющим ту или иную акцентуацию характера, предлагая им творческие индивидуальные задания, способствующие психокоррекции того или иного проявления «заострения» характера. МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ В системе педагогических наук понятие «прием» используется достаточно широко. Под термином «прием» следует понимать отдельное своеобразное действие, движение, подход в осуществлении чего-нибудь. В социальной педагогике методический прием – это подход в использовании какого-либо средства в процессе социально-педагогической деятельности (М. А. Галагузова). Сущность явления «методический прием» можно рассматривать как своеобразное использование и проявление личностных возможностей (словесных, интонационных, мимических) специалиста в процессе профессиональной деятельности. Так, Э. Ш. Натанзон, выделяет созидающие и тормозящие приемы педагогического взаимодействия. К созидающим относятся такие как внимание, просьба, проявления огорчения, доверия и т. д. К тормозящим – намек, ласковый упрек, мнимое равнодушие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждения, предупреждения, сожаления и т. д. Применение социальным педагогом того или иного приема зависит от его профессиональной позиции, мотивов поведения ребенка, конкретной профессиональной ситуации, умения педагога ориентироваться в ней, арсенале приемов, которыми он владеет. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Дайте определение понятиям: средство, метод, методика. 2. Раскройте сущность методов социально-педагогической деятельности. 3. Дайте краткую характеристику методам социально-педагогического исследования, социального обучения и воспитания и социально-педагогической помощи. 4. Известный специалист в области педагогических технологий, В. П. Беспалько убежден в том, что «любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все начать сначала». Разделяете ли Вы эту точку зрения? Обоснуйте свою позицию. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Методы социально-педагогической деятельности. Классификации методов социально-педагогической деятельности. 2. Социально-педагогическая технология: понятие и сущность. Подходы к определению сущности социально-педагогической технологий. 3. Классификация социально-педагогических технологий. 4. Особенности деятельности социального педагога по выбору и реализации социально-педагогической технологии. 5. Соотношение понятий методики и технологии социально-педагогической деятельности. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Уместно ли использование определения «социально-педагогическая технология»? Докажите вашу точку зрения. 2. Согласны ли вы с утверждением В. П. Беспалько, что любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством? 3. Почему социально-педагогическая деятельность сложно поддается технологизации? 4. Каковы возможные негативные последствия чрезмерной «технологизированности» социально-педагогической деятельности? Задания для практической работы 1. Дайте сравнительную характеристику общих и частных технологий социально-педагогической деятельности. Обоснуйте свой выбор критериев для проведения сравнительного анализа. Форма отчета: сравнительная таблица с обоснованием и выводами. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». 2. В 1913 году в Санкт-Петербурге вышла в свет книга Фридриха Паульсена «Педагогика». Автор убедительно доказывал, что дать классификацию методов воспитания невозможно: и воспитанник и воспитатель индивидуальны. Согласны ли вы с тем, что невозможно дать классификацию методов работы социального педагога. Свой ответ обоснуйте, проиллюстрируйте примерами из учебно-методической литературы. Форма отчета: письменный ответ с обоснованием. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание Методом интервью выясните у нескольких социальных педагогов, какие социально-педагогические технологии они применяют в своей деятельности. Задания для самостоятельной работы 1. Подготовьте сообщение по одной из следующих тем: -   Технология индивидуального консультирования. -   Технология социального посредничества. -   Технология организации групповой деятельности. -   Технология уличной работы; технология целевого программирования. 2. Заполните таблицу. ТЕМА 4. ИНФРАСТРУКТУРА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Инфраструктура – это составные части общего устройства экономической или политической жизни, носящие подчиненный, вспомогательный характер и обеспечивающие нормальную деятельность экономической или политической системы в целом. Социальная инфраструктура – совокупность органов и учреждений, материальная и нормативно-законодательная база, обеспечивающая удовлетворение социальных потребностей граждан и защиту их социальных прав. Она является внешней по отношению к социальной деятельности системой, которая обусловливает эффективность функционирования всего социального комплекса. С одной стороны, социальная инфраструктура включает в себя высший управленческий уровень (Правительство РФ и соответствующие министерства), уровень региональных органов, муниципальные органы и учреждения. С другой стороны, ее органы и учреждения, исходя из содержания их деятельности, можно рассматривать в рамках организационно-управленческих «вертикалей» Министерства образования РФ, Министерства труда и социального развития РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств и ведомств, а также целого ряда комитетов, служб и комиссий (по делам молодежи, занятости, физической культуре, спорту и туризму и др.) и их органов и учреждений на местах, руководящих решением тех или иных социальных вопросов и осуществлением конкретных актов социальной политики. Кроме того, в аппарате Президента РФ действуют Комиссия по вопросам женщин, семьи и демографии и ряд других подразделений, которые также имеют соответствующие региональные и муниципальные органы на местах и руководят решением некоторых социальных вопросов. На региональном и муниципальном уровне также есть своя система органов и учреждений, занимающаяся разрешением социальных проблем. Особенность этой системы состоит в том, что она включает не только управленческие, но и функциональные элементы: школы и больницы, институты и библиотеки, центры социального обслуживания различных категорий населения, службы занятости и т. д. Неотъемлемой частью социальной инфраструктуры, возникшей и активно развивающейся в последние годы, являются не правительственные организации и учреждения благотворительной и социальной направленности (ассоциации лиц со сходными проблемами, фонды и т. д.). В практике организации социальной и социально-педагогической деятельности доминируют два принципа структурирования: институциональный и территориальный. В Методическом письме «О социально-педагогической работе с детьми» подчеркивается, что наиболее экономичным и гуманным является территориальный подход к созданию межведомственной системы социальных служб. При таком подходе службы социальной помощи населению, где работают профессиональные социальные педагоги и социальные работники, максимально приближены к семье и поэтому наиболее соответствуют особенностям и нуждам социума, каждого конкретного человека. При таком подходе учреждения образования, культуры, здравоохранения, социального, жилищно-коммунального и т. п. обслуживания работают как «открытые» социально-педагогические системы, сориентированные на интересы и потребности конкретных семей, различные категории населения, проживающие в данном микросоциуме. Территориальный подход дает возможность: -   точнее определить функции отделов, служб, учреждений, наделить их соответствующими правами, обеспечить совместную ответственность; -   объединить специалистов одного профиля и необходимой квалификации, установить им рациональную нагрузку для более глубокой проработки межведомственных проблем, облегчить клиентам возможность пользоваться услугами специалистов; -   установить единый подход к проблеме и тем самым создать условия для ее комплексного исследования, выбора форм и методов помощи, обмена опытом, повышения квалификации специалистов; -   четче выделить основные направления социальной помощи несовершеннолетним и объединить все силы данной территории на решение их ключевых проблем; -   усилить ответственность руководителей и исполнителей за конечный результат своей деятельности, устранить несогласованность и дублирование; -   реализовать территориальный подход можно путем увеличения числа специалистов, работающих на данной территории, а также создания межведомственных центров, выполняющих социально-педагогическую функцию. При очевидных достоинствах территориального подхода в отечественной социально-педагогической практике преобладает институциональный, предполагающий разделение учреждений социального профиля по ведомственному признаку. Особенность социально-педагогической деятельности – в необходимости специализации. Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь велик, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности, учета особенностей места работы и контингента обслуживаемых не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику. В Методическом письме «О социально-педагогической работе с детьми» подчеркивается, что профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, потребностями конкретного социума – города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалистов. Социальный педагог может работать и общеобразовательных, культурно-досуговых и спортивно-оздоровительных учреждениях различного ведомственного подчинения, службах социальной защиты, правоохранительных, административно-территориальных органах, на предприятиях, в общественных организациях, фондах, частных и коммерческих структурах. Место его работы зависит от специфики региона, области, района, города и определяется степенью развитости социальных служб, уровнем управления. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В рамках учреждений Министерства образования Российской Федерации социально-педагогическая деятельность осуществляется штатными социальными педагогами образовательных учреждений, учреждений интернатного типа. К числу новых учреждений системы Министерства образования, формирующихся в последние годы, относятся центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, которые оказывают методическую помощь психологам, социальным педагогам, учителям общеобразовательных школ, а также оказывают комплексную медико-психолого-педагогическую помощь семье и детям. В системе Минобразования функционирует также сеть пенитенциарных специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа, куда направляются дети и подростки с девиантным поведением по решению Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Социально-педагогические функции выполняют система профтехобразования, сеть учреждений поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детские дома, школы-интернаты для детей с недостатками умственного и физического развития), учреждения дополнительного образования, клубы по месту жительства, специалисты по организации детского и молодежного движения. Школа – одно из традиционных мест деятельности социальных педагогов. Введение ставки социального педагога в школе определяется ст. 55 Федерального закона РФ «Об образовании». На основе отечественной и зарубежной практики можно сформулировать следующие цели социально педагогической деятельности в образовательном учреждении: -   способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества; развивать процесс опережающей социализации, т. е. знакомить всех учащихся, независимо от их происхождения, с их ролевыми перспективами и шансами в обществе, с общественными запросами, готовить их к критическому восприятию этих перспектив; -   способствовать развитию личности и ее ориентации в социальных процессах на стадии обучения и выбора профессии; -   участвовать в разрешении потенциальных и готовых вспыхнуть конфликтов. Чтобы реализовать эти цели, социальный педагог в школе: -   использует методы анализа, консультирования, лечения и активизации, охватывая в своей деятельности не только самих учащихся, но и их родителей как целую группу; -   тесно сотрудничает с учителями, школьными психологами и врачами, стремится привлечь к сотрудничеству всех, кто проявляет понимание и интерес к его работе; -   оказывает всестороннюю помощь отдельным ученикам (воспитанникам) и группам, используя методы групповой педагогики, работает с учительским коллективом; -   воздействует на позитивное изменение социального поля в школе. Согласно Тарифно-квалификационным характеристикам (требованиям) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации социальный педагог: -   осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся (воспитанников, детей); -   изучает психолого-медико-педагогические особенности личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условия жизни; -   выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении обучающихся (воспитанников, детей) и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку; -   выступает посредником между обучающимся (воспитанником, ребенком) и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов; -   определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по социальной защите и помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей); -   организует различные виды социально ценной деятельности обучающихся (воспитанников, детей) и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении; -   способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде; -   содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья; -   осуществляет работу по трудоустройству, патронату, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; -   взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также топавшим в экстремальные ситуации. График работы социального педагога утверждается руководителем образовательного учреждения. При составлении графика считывается время, затраченное на выполнение служебных обязанностей вне учреждения образования. Вопросы оплаты труда, отпуска, социальной защиты специалиста решаются в соответствии с действующим законодательством. В учреждениях интернатного типа социальные педагоги осуществляют связь с социальными службами и службами занятости, оказывают помощь администрации учреждения в вопросах охраны прав воспитанников и выпускников, их социальной адаптации. В образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, социальный педагог принимает меры по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями. В специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением (открытого и закрытого типа) социальный педагог осуществляет связь со службами социальной защиты населения по месту жительства воспитанников, поддерживает связь с родителями (лицами, их заменяющими) путем переписки, посещения их на дому, личных бесед, проведения родительских собраний. Во многих современных образовательных учреждениях создаются социальные службы, призванные организовать совместную деятельность администрации, учеников (воспитанников) и их родителей, педагогического коллектива, представителей общественных структур, сотрудничающих с образовательным учреждением для педагогизации среды жизнедеятельности учащихся (воспитанников) и оказания квалифицированной и своевременной социальной поддержки и помощи. Социальная служба должна выполнять следующие функции: -   выступать поручителем, обеспечивать социальные гарантии каждому члену школьного коллектива; -   охранять и защищать личность, ее права, интересы и труд; -   создавать условия для безопасной, комфортной творческой жизни учащихся; -   оказывать помощь и поддержку нуждающимся учащимся и учителям; -   налаживать взаимоотношения в коллективе, препятствовать психическому насилию над личностью; -   изучать общественное мнение в школьном коллективе; -   организовывать социально-психологическую и правовую консультации для учащихся, педагогов, школьной администрации, родителей; -   организовывать работу школьного телефона доверия; -   способствовать здоровому образу жизни членов коллектива. Таким образом, социально-педагогическая деятельность в учреждениях системы образования – необходимое, постоянно развивающееся и совершенствующееся направление педагогической деятельности, которое обеспечивает полноценную социализацию, разностороннее развитие, плодотворное общение всех участников педагогического процесса. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ Под социальной защитой, по определению В. П. Юдина, понимается деятельность государства, нацеленная на формирование и развитие полноценной личности, на выявление и нейтрализацию негативных факторов, воздействующих на личность, на создание условий для ее самоопределения и утверждения в жизни. В более узком смысле социальная защита рассматривается как совокупность законодательно закрепленных экономических и правовых гарантий, обеспечивающих соблюдение важнейших социальных прав граждан и достижение социально приемлемого уровня жизни. Ведущим элементом социальной защиты населения является социальное обслуживание. Социальное обслуживание – деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, обеспечение социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации. Социальная служба – система государственных и негосударственных структур, осуществляющих социальную работу и имеющих в своем составе специализированные учреждения для оказания социальных услуг и органы управления ими. В Концепции развития социального обслуживания населения Российской Федерации (1993) определены следующие функции социальных служб:   функция социальной помощи – выявление и учет семей и отдельных лиц, наиболее нуждающихся в социальной поддержке, оказание материальной помощи и предоставление нуждающимся временного жилья и т.п.; профилактика бедности (создание семьям условий для самостоятельного обеспечения своего благополучия, семейного предпринимательства); надомные услуги нуждающимся в постороннем уходе; содействие развитию нетрадиционных форм дошкольного, школьного и внешкольного воспитания; организация временного вынужденного пребывания ребенка вне родительской семьи, его дальнейшее устройство в детское учреждение, под опеку (попечительство), усыновление;   функция консультирования – консультирование специалистов, участие в подготовке молодежи к выбору профессии, подготовка юношей и девушек к браку и сознательному родительству, родительский медико-психологический всеобуч;   функция социальной коррекции и реабилитации – социальная медико-психологическая реабилитация несовершеннолетних с отклоняющимся поведением, безнадзорных детей и подростков, детей, оставшихся без попечения родителей; медико-социальная реабилитация и реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями и семей, их воспитывающих;   функция информирования населения, изучения и прогнозирования социальных нужд – предоставление клиенту информации, необходимой для разрешения сложной жизненной ситуации; распространение среди населения медико-психологических, педагогических и иных знаний; изучение потребностей клиентов и социальных проблем, порождающих кризисные ситуации в регионе, разработка и реализация конкретных мер, направленных на их устранение;   функция помощи в преодолении последствий стихийных бедствий и социальных конфликтов – участие в разработке чрезвычайных программ, формирование в рамках спасательных служб бригад социальных работников и т. п. В рамках Министерства труда и социального развития действует более 2 тыс. разнообразных социальных учреждений для детей и подростков. Помимо специализированных социально-реабилитационных учреждений для несовершеннолетних, ориентированных непосредственно на дезадаптированных детей и подростков, существенную помощь в работе с семьей оказывают территориальные центры социальной помощи семье и детям, центры психологической помощи, центры комплексной социальной помощи, социальные приюты и др. С 1994 г. по инициативе Министерства социальной защиты Российской Федерации (сегодня Министерство труда и социального развития) начинали действовать центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей. Данные центры осуществляют: социальную адаптацию детей, оставшихся без попечения родителей, защиту их прав и законных интересов, обеспечивают устройство под опеку (попечительство), в детское учреждение, а также усыновление в зависимости от их психофизического состояния. В структуру центров помощи детям, оставшимся без попечения родителей, непременно должна входить социально-правовая и информационная служба, которая: -   обеспечивает социальную и юридическую защиту детей, находящихся в центре; -   совместно со специалистами по охране детства на местах готовит личные дела детей для определения их на дальнейшее воспитание; -   совместно с работниками приемно-диагностического отделения ведет работу по подбору несовершеннолетним усыновителей, опекунов, попечителей, родителей-воспитателей или по определению подростков в государственное учреждение для дальнейшего воспитания; -   готовит материалы для предоставления на психолого-медико-педагогическую комиссию центра; -   оказывает консультативную и практическую помощь детям, переданным в семьи через центр, и лицам, занимающимся их воспитанием; -   выявляет и учитывает детей, подлежащих усыновлению, из числа находящихся в государственных учреждениях, осуществляет работу по подбору им усыновителей; -   проводит консультации для администрации и педагогов детских государственных учреждений по вопросам охраны детства; -   ведет среди населения пропаганду различных форм воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, выявляет и учитывает лиц, желающих принять в семью таких детей, обеспечивает правовую подготовку граждан к выполнению обязанностей усыновителей, опекунов (попечителей), родителей-воспитателей; -   создает единый банк данных о детях, подлежащих усыновлению, опеке, попечительству и т.п., и взрослых лицах, желающих принять их в свою семью, обеспечивает систематизацию и оперативное использование заложенной в нем информации. Практически в каждом регионе сегодня существует Центр социальной помощи семье и детям. Он предназначен для оказания семьям и детям, проживающим на территории города, района или микрорайона и нуждающимся в социальной поддержке, своевременной и квалифицированной социальной помощи различных видов (социально-экономической, психолого-социальной, социально-педагогической, медико-социальной, юридической, социально-реабилитационной и др.) нуждающимся в социальной поддержке. Цель деятельности центра – способствовать реализации права семьи и детей на защиту и помощь со стороны государства, содействовать развитию и укреплению семьи как социального института, улучшению социально-экономических условий жизни, показателей социального здоровья и благополучия семьи и детей, гуманизации связей семьи с обществом и государством, установлению гармоничных внутрисемейных отношений. Задачи центра корректируются в зависимости от социально – демографической ситуации в регионе, национальных традиций, нуждаемости населения в конкретных видах социальной помощи и услуг и других факторов. Основными задачами центра являются: -   выявление совместно с государственными и неправительственными организациями (органами и учреждениями образования, здравоохранения, внутренних дел, занятости, миграции, ассоциациями многодетных, неполных семей, родителей детей-инвалидов и др.) причин и факторов социального неблагополучия конкретных семей и детей, определение их потребности в социальной помощи; -   определение и предоставление конкретных видов и форм социально-экономических, медико-социальных, психолого-социальных, социально-педагогических, юридических и иных социальных услуг семьям и детям, нуждающимся в социальной помощи; -   поддержка семей и отдельных граждан в решении проблем самообеспечения, в реализации их собственных возможностей по преодолению сложных жизненных ситуаций; -   социальный патронаж семей и отдельных граждан, нуждающихся в социальной помощи, реабилитации и поддержке; -   участие в работе по профилактике безнадзорности несовершеннолетних, защите их прав; -   анализ уровня социального обслуживания семей с детьми в городе, районе, микрорайоне, прогнозирование их потребности в социальной помощи и подготовка предложений по развитию сферы социальных услуг; -   привлечение различных государственных и неправительственных организаций к решению вопросов социального обслуживания семей и детей. Клиенты имеют право обратиться в центр лично, по телефону, а также направить письменное заявление или просьбу. Допускается анонимное обращение для получения отдельных видов помощи. Общение между клиентами и сотрудниками центра может происходить и вне центра. По приглашению семей сотрудники центра могут обслуживать клиентов на дому. Структурные подразделения центра: отделение первичного приема, информации, анализа и прогнозирования; отделение социально-экономической помощи; отделение медико-социальной помощи; отделение психолого-педагогической помощи; отделение профилактики безнадзорности детей и подростков и др. Еще одним широко распространенным типом учреждений социальной защиты детства является социальный приют. Цель создания приюта – социальная помощь беспризорным детям и подросткам, организация их временного проживания, правовая и медико-психологическая помощь, их дальнейшее жизнеустройство. Задачи, стоящие перед сотрудниками приюта: -   обеспечить временное проживание детей и подростков в нормальных бытовых условиях с предоставлением бесплатного питания, коммунальных услуг, медицинского обслуживания, должного ухода и гигиены; -   предоставить возможность посещать учебное заведение, обучаться по индивидуальной программе либо работать подросткам, по каким-либо обстоятельствам ушедшим из семьи, интернатного учреждения, на период пребывания в приюте; -   оказать психологическую, психокоррекционную и иную помощь по ликвидации кризисной ситуации в семье и содействовать возвращению ребенка к родителям или лицам, их заменяющим, устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; -   содействовать в определении дальнейшей судьбы несовершеннолетнего совместно с заинтересованными ведомствами (помощь в устройстве на постоянное место жительства, возвращение в интернат (детский дом) или решение вопроса о переводе в другое детское учреждение, постоянное или временное трудоустройство подростков, нуждающихся в этом). Структура приюта определяется с учетом задач, возможностей, наличия специалистов. Могут быть образованы отделы по основным направлениям работы (приемное, стационарное отделения, отдел социально правовой службы и т. п.), а также подразделения внутри отделов. Социальный педагог в приюте исполняет следующие функции: -   собирает информацию, касающуюся социального статуса ребенка (посещение и изучение семьи и положения ребенка в ней, установление связи с другими родственниками ребенка, при необходимости – со школой, другими учреждениями, органами внутренних дел, соседями); -   собирает и ведет документацию на каждого ребенка; -   анализирует имеющуюся информацию о социальном статусе ребенка и обсуждает с директором и персоналом приюта возможности для социализации ребенка и его устройства; -   устанавливает контакты и поддерживает связи с другими учреждениями, занимающимися оказанием помощи детям из неблагополучных семей; -   готовит документы на усыновление ребенка, взятие его под опеку или перевод в другое учреждение (совместно с директором и другими сотрудниками); -   осуществляет социальную поддержку ребенка во время его пребывания в приюте (помощь в устройстве в школу, профессиональном обучении, трудоустройстве, решении иных жизненных проблем); -   помогает директору приюта в подготовке документов для возбуждения уголовного дела в интересах ребенка; -   содействует в организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в приюте; -   берет на себя обязанности педагога-воспитателя в случае отсутствия его в штатном расписании приюта. Это далеко не полный перечень учреждений, центров, служб Министерства труда и социального развития Российской Федерации и его территориальных представительств, где ведется социально-педагогическая работа. На фоне обострения современных проблем детства очевидна необходимость дальнейшего развития и совершенствования деятельности социальных педагогов в системе социальной защиты населения. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ В ведении Министерства здравоохранения Российской Федерации находятся дома ребенка, где содержатся дети до 3 лет, детские поликлиники (медико-социальный патронаж семьи), больницы и клиники, обслуживающие детей в условиях стационара, учреждения медико-социальной реабилитации, медико-психолого-педагогической помощи, система психиатрических и наркологических клиник и диспансеров (в стране лишь одна детская психиатрическая больница, подростковых психиатрических и наркологических учреждений нет). В последние годы приоритет отдается валеологическому направлению, создаются валеологические службы и центры. Обобщая опыт работы социальных педагогов в учреждениях здравоохранения, можно выделить следующие возможные направления их деятельности: -   социально-средовая и социально-психологическая реабилитация (выработка социальных навыков: умения общаться, умения подать себя и т. п.; освоение социальных ролей; обеспечение личностного роста, формирование активной личностной позиции, творческого потенциала); -   работа с семьями детей и подростков (семейное консультирование, организация родительских «групп поддержки», коррекция нарушений психологического состояния членов семьи); -   профессиональная ориентация (ознакомление с миром профессий, помощь в профессиональном самоопределении, коррекция неадекватных профессиональных интересов и намерений); -   организационная, учебно-методическая и просветительская работа с ближайшим социальным окружением детей и подростков; -   социально-правовое консультирование и информирование. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В УЧРЕЖДЕНИЯХ КУЛЬТУРЫ Деятельность социальных педагогов в учреждениях ведомства Министерства культуры Российской Федерации в настоящее время практически не представлена. Вместе с тем очевидна необходимость культивирования социально-педагогической практики в сфере, непосредственно связанной с досугом и обеспечивающей углубление интересов и творческих возможностей граждан. Для детей и подростков досуг представляет собой поле приобретения знаний и расширения собственного горизонта, развития интересов, способностей и талантов. Такое же большое значение имеет досуг для формирования социальных связей, качеств, чувств, собственной социальной позиции, освоения социальных ролей. Из задач социального воспитания следует, что досуг должен: -   доставлять радость и удовлетворение, развивать социальные отношения (семья, друзья, сообщества), предлагать возможности для коммуникации, развлечения, общения; -   дать возможность для реализации общественной заинтересованности, для участия в общественной жизни; -   способствовать развитию собственной инициативы, самоопределению. Вне зависимости от типа учреждения культуры в его структуре может действовать служба социально-педагогической анимации и досуга, деятельность которой строится по следующим направлениям: -   участие в развитии социально-культурной среды, объединение и координация деятельности внешкольных, культурно-просветительных и иных учреждений для решения задач комплексной организации свободного времени жителей данной территории, выяснения, обеспечения их культурных запросов; -   организация различных форм семейного отдыха, занятий физкультурой и спортом; -   возрождение народных традиций и культуры; -   организация совместного отдыха различных поколений, прежде всего, родителей и детей; -   обустройство среды жизнедеятельности жителей территории в соответствии с их социально-культурными запросами и потребностями. На базе учреждений культуры (как и учреждений образования) могут работать социально-педагогические комплексы (СПК). Их деятельность представляет собой систему скоординированных действий, направленных на комплексное осуществление задач социального воспитания по месту жительства, укрепления семьи и повышения ее ответственности за воспитание детей, планомерное социально-культурное развитие микрорайона. В структуру СПК включены наряду с органами самоуправления различные секции, отделы, клубы и т. п. Например, СПК г. Альметьевска работают, опираясь на свои секции, в числе которых: секция массово-политической работы, организации досуга, поддержания общественного порядка, благоустройства и материального обеспечения микрорайона, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы, работы с молодежью, проживающей в общежитиях. Практически в каждом СПК есть комнаты общения, работают группы продленного дня (не по классному, а по территориальному принципу, не с сорока учащимися одного класса, а с двадцатью детьми разного возраста, проживающими в одном доме), клубные неформальные объединения (их отличие от обычных кружков в разновозрастном составе групп, приближенности к месту проживания, с членами любительского объединения не просто проводятся занятия по интересующим их темам, но и организуется их жизнедеятельность). Таким образом, деятельность социального педагога в учреждениях культурно-досуговой сферы: -   призвана оказывать влияние на структуру жизненного пространства личности и ее жизненные силы; -   осуществляется в свободное время личности; -   предполагает добровольность и активность подопечного; -   обусловлена национально-этническими особенностями и традициями. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЫ Пенитенциарный – относящийся к наказанию, преимущественно уголовному. Подход к преступности как социально-негативному явлению предполагает соответствующую стратегию борьбы, которая включает развитие системы профилактики преступного поведения и системы наказания за противоправное поведение (пенитенциарной системы). В системе органов внутренних дел (МВД) на смену инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН), подразделениям по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ПППН) в соответствии с Федеральным законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999) пришли подразделения по делам несовершеннолетних (ПДН). Приемники-распределители для несовершеннолетних преобразованы в центры временной изоляции. Законом РФ «О милиции» (1991) профилактическая деятельность органов внутренних дел распространяется в первую очередь на подростков, совершивших преступление или правонарушение. В последние годы активно развивается движение специалистов по закреплению особого направления в юриспруденции – ювенальной юстиции. Ювенальная юстиция – система правовых норм и институтов, обеспечивающих защиту прав и законных интересов несовершеннолетних, т. е. охватывающих ту сферу, где ребенок выступает в качестве субъекта права. Согласно другому подходу – система норм и институтов, которые связаны с ребенком как субъектом правонарушений, т. е. в которых ребенок выступает как субъект криминального поведения, с одной стороны, и объект профилактического, судебно-следственного и пенитенциарного воздействия, с другой. Исправительными учреждениями, согласно Уголовно исполнительному кодексу Российской Федерации от 8 января 1997 г. № 1-ФЗ (с изменениями от 8 января, 21, 24 июля 1998 г.), являются исправительные колонии, воспитательные колонии, тюрьмы, лечебные исправительные учреждения. Несовершеннолетние отбывают наказание в воспитательных колониях до достижения ими возраста 21 года. Согласно минимальным стандартным правилам ООН, касающимся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила»), которые были приняты резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 40/33 от 10 декабря 1985 г., целью воспитательной работы с несовершеннолетними, содержащимися в исправительных учреждениях, является обеспечение ухода, опеки, защиты, образования и профессиональной подготовки, чтобы помочь им в выполнении социально полезной и плодотворной роли в обществе. Несовершеннолетним в исправительных учреждениях должна обеспечиваться вся необходимая помощь – социальная, психологическая, медицинская, физическая, а также помощь в области образования и профессиональной подготовки, которые им могут потребоваться с учетом их возраста, пола и личности, интересов и полноценного развития. Согласно ст. 109 УПК РФ, воспитательная работа с осужденными к лишению свободы направлена на их исправление, формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития, на повышение их образовательного и культурного уровня. Участие осужденных в воспитательных мероприятиях учитывается при определении степени их исправления, а также при применении к ним мер поощрения и взыскания. Воспитательная работа регламентируется Приказом МВД РФ от 2 апреля 1997 г. № 201 «Об утверждении Инструкции об организации воспитательной работы с осужденными в воспитательных колониях Министерства внутренних дел Российской Федерации и Примерного положения о самодеятельных организациях осужденных в воспитательных колониях». Для оказания помощи администрации воспитательной колонии в организации учебно-воспитательного процесса, в решении вопросов социальной защиты осужденных, трудового и бытового устройства освобождающихся лиц при колонии создаются: -   общеобразовательные школы (Приказ МВД РФ от 8 февраля 1996 г. № 57 «Об утверждении Инструкции об организации деятельности общеобразовательной школы в воспитательно-трудовой колонии Министерства внутренних дел Российской Федерации»); -   попечительские советы из представителей государственных предприятий, учреждений, организаций, общественных объединений и граждан (Примерное положение о попечительском совете при воспитательной колонии уголовно-воспитательной системы утверждено постановлением Правительства РФ от 13 октября 1997г. № 1295); -   родительские комитеты из родителей, лиц, их заменяющих, и других близких родственников осужденных (деятельность регулируется положением, утверждаемым начальником воспитательной колонии). В перечне сотрудников, осуществляющих воспитательную работу, в вышеназванных документах отсутствует социальный работник или социальный педагог. В настоящее время обосновывается необходимость включения этих специалистов в штат исправительных колоний для несовершеннолетних. Л. В. Мардахаев выделил основные направления исправительно-педагогической работы в исправительных учреждениях: -   карательно-воспитательное, предполагающее исправление, перевоспитание в рамках Уголовного кодекса Российской Федерации; -   исправительно-воспитательное; -   образовательное и трудовое. Работа социального педагога с заключенными может осуществляться в несколько этапов: 1-й этап – при поступлении осужденного в колонию педагог изучает его документы, документы суда, его личность и причины отклонения в поведении. На основании этого планируется социально-педагогическая работа с осужденным, определяются ее формы и методы. Налаживаются контакты с семьей, родственниками несовершеннолетнего, оцениваются особенности их влияния, разрабатываются рекомендации по организации свиданий и возможного отпуска. 2-й этап – реализуется составленная программа. Эффективность ее выполнения зависит от психологических особенностей осужденного, срока его пребывания в колонии, коллектива, в который он попал, опыта воспитателей, воспитательных возможностей учреждения. Подопечному оказывается помощь в адаптации к группе, предусматривается принятие мер в случае возникновения конфликта с другими воспитанниками. Анализируется процесс исправления. В основу разработки индивидуального подхода могут быть положены такие типы поведения подопечного: первый тип – встали на путь исправления, учатся, получают профессию, выполняют все требования; второй тип – твердо встали на путь исправления, инициаторы в труде и выполнении режима, влияют на других, участвуют в самодеятельности, раскаиваются в содеянном; третий тип – доказывают свое исправление, занимаются самовоспитанием и самообразованием, осуждают свое преступление; четвертый тип – «болото», поведение неопределенно; пятый тип – нарушители порядка, не подчиняющиеся требованиям администратора; шестой тип – злостные нарушители, лидеры преступных группировок. Подвижность типов поведения делает необходимой постоянную диагностику состояния подопечного, корректировку программы деятельности. Поддерживаются отношения с родственниками, семьей. В большинстве случаев специалист стимулирует подопечного к сохранению и укреплению этих отношений. Идет поиск дополнительных контактов вне стен колонии, которые могли бы стать в дальнейшем опорой для ресоциализации. Контролируется социально-бытовое положение подопечного: предоставляются необходимые консультации, осуществляется организационная работа по его улучшению. 3-й этап – по отбытии наказания оценивается результат работы, предпринимаются предварительные и последующие шаги по сопровождению подопечного вне колонии, нормализации его ресоциализации, поддерживаются отношения как с самим подопечным, так и его родственниками. При необходимости оказывается поддержка в трудоустройстве, определении на дальнейшую учебу (в форме ходатайств, рекомендательных писем). Таким образом, в учреждениях отечественной пенитенциарной системы в настоящее время нет специалистов социальной службы, их функции исполняются всеми сотрудниками этих учреждений. Вопрос создания подобного рода службы или введения в штат исправительных учреждений социальных работников или социальных педагогов остается дискуссионным, хотя в большинстве развитых стран он уже решен положительно. При моделировании работы социального педагога исправительного учреждения еще раз обратим внимание на ее специфику: -   она осуществляется в закрытых и изолированных социальных пространствах; -   ее объектом являются лица с высоким показателем социального неблагополучия и повышенной стрессогенностью; -   она проводится в условиях неизбежного противостояния «тюремного персонала» и «тюремного контингента»; -   она неразрывно связана с исполнением уголовного наказания; -   она не прекращается после исполнения наказания, а предполагает содействие в ресоциализации и адаптации к внешнему миру. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Дайте характеристику понятия «Социальная инфраструктура». Какую роль играет развитость инфраструктуры для становления социально-педагогической деятельности? 2. В чем особенности институционального и территориального подходов в организации социально-педагогической деятельности? 3. Какова специфика деятельности социального педагога в учреждениях образования? 4. Подберите аргументы, доказывающие необходимость введения должности социального педагога в учреждениях здравоохранения? 5. Каковы возможности социально-педагогической деятельности в учреждениях культуры и спорта? ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Социальная инфраструктура: сущность и содержание понятия. 2. Нормативно-правовая база социально-педагогической деятельности. 3. Территориальный и институциональный подходы к структурированию социально-педагогической деятельности. 4. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях системы образования. 5. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях системы социальной защиты населения. 6. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях системы здравоохранения. 7. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях культуры. 8. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях пенитенциарной системы. 9. Социально-педагогическая деятельность в некоммерческих и благотворительных организациях. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Какую роль играет развитость инфраструктуры для становления социально-педагогической деятельности? 2. Подберите аргументы, доказывающие необходимость введения должности социального педагога в учреждения здравоохранения 3. Имеется ли потенциал для социально-педагогической деятельности в учреждениях культуры и спорта? Задания для практической работы Какие учреждения входят в сеть социально-педагогической инфраструктуры? Составьте Кластер инфраструктуры социально-педагогической деятельности вашего населенного пункта. Форма отчета: Кластер с обоснованием. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание Проанализируйте и аргументируйте: какой из подходов в организации социально-педагогической деятельности (институциональный или территориальный) преобладает в нашем регионе. Форма отчета: письменный текст. Задания для самостоятельной работы Заполните таблицу «Специфика инфраструктуры социально-педагогической деятельности в Российской Федерации». ТЕМА 5.1 СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Программно-целевой подход в управлении – это такой подход, при котором лицо, организующее управление, ориентируется на достижение конечного результата в логике поэтапного действия: формирование дерева целей, разработка адекватной исполняющей программы, реализация управляющей программы. При этом под управлением понимается целенаправленное воздействие руководителя или органов управления, согласующееся и объединяющее совместную деятельность людей. Методы управления – способы практических действий, направленные на достижение целей, задач, основанные на анализе достоверной информации и оптимально выбранные из системы возможных вариантов. Программно-целевой подход в управлении подразумевает использование такого метода как проектирование – создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающее представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому. Проектировать – составлять проект или модель в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование – специфичный вид плановой деятельности. Виды проектирования: Поисковое проектирование Создание модели будущего состояния объекта предполагает следующую логику: современное состояние объекта – построение «древа проблем» с учетом известных закономерностей объекта развития – построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. Нормативное проектирование Предполагает следующую логику: желаемый в будущем вариант – нахождение наилучшего пути его достижения и построение «древа целей» – определение траектории развития существующего сегодня объекта. Социальному педагогу для успешного решения определенного класса профессиональных задач важно иметь достаточно полное, четкое представление о сущности, принципах, содержании управленческой деятельности. Это поможет адаптироваться к ритму работы соответствующего учреждения социально-педагогической инфраструктуры, понять сложный механизм его функционирования, установить профессиональные деловые отношения с администрацией, коллегами, воспитанниками, их родителями, специалистами различных служб. Основу механизма управления деятельностью социального педагога на программно-целевой основе составляют такие его части как: система стратегического анализа и планирования; разработка целевых и комплексных программ; нормативно-правовое и методическое обеспечение; система корректировки и контроля качества реализуемых программ и др. Базовым элементом программно-целевого управления является комплекс целевых программ. Термин «программа» не случайно является сегодня наиболее популярным среди организаторов социально-воспитательных систем, так как это документ, предельно ясно устанавливающий связи концептуально определенных целей и механизмов их достижения. Программа содержит своеобразный сценарий развития воспитательной системы, в связи с этим она неотъемлемый атрибут последней, появляющийся на этапе её проектирования. Значимость программ в процессе социального воспитания состоит не только в том, что это дидактический инструмент управления свободным временем подростков, но и в том, что это важнейший элемент в структуре управления социально-педагогической деятельностью. Разработка и внедрение в практику деятельности социального педагога разнообразных социально-воспитательных и образовательных программ, на основе которых осуществляется социальное воспитание подростков, позволяет: -   четко увязывать их с интересами различных социальных слоев и групп населения (детей, подростков, родителей, творческих групп и объединений), удовлетворять их разнообразные потребности; -   выравнивать социальную справедливость обслуживаемых слоев групп населения; повышать социальную эффективность деятельности подростков; -   определять новые направления и виды деятельности; -   совершенствовать методики привлечения подростков к творчеству различных направлений; вести поиск эффективных форм работы с одаренными детьми; -   совершенствовать существующие и определять новые формы соц. педагогической деятельности творческих коллективов и творческих объединений, определяя их взаимодействие в сфере свободного времени и места в общей системе социального воспитания; -   совершенствовать формы и методы семейного досуга и творчества в свободное время; -   создавать систему работы с социально незащищенными детьми и подростками; -   разрабатывать комплексные социально-значимые образовательные проекты (экологические, исторические, нравственные, культурные и т. д.), применять инновационные «научающие» технологии образования. В основе разрабатываемых программ находятся такие основополагающие принципы как: -   учета реальных возможностей и условий обеспечения программ материальными, кадровыми и финансовыми ресурсами; -   учета возрастных и индивидуальных особенностей подростков, их психического и физического развития; -   ориентация на потребности общества и личности в образовании и социальном воспитании; -   принцип возможной корректировки программ с учетом изменяющихся условий и требований к уровню образованности и воспитанности личности, её адаптации к современной социокультурной среде. Особо выделяются при разработке целевых программ в сфере свободного времени такие принципы как: -   мотивации деятельности подростков на основе добровольности включения их по интересам в ту или иную деятельность при наличии у них доступных, понятных и осознанных целей; -   индивидуальности, что предполагает специально организованную деятельность по развитию способностей и качеств личности в соответствии с природными задатками, фантазией и жизненным опытом; -   системности, предполагающей взаимосвязь и преемственность систем знаний, т. е. родственных отношений повторения и учения, а также включение в социально воспитательный процесс «научающих» технологий, ориентированных на подготовку детей к жизни. Целевые образовательные и социально-образовательные программы аккумулируют современный уровень знаний в работе социального педагога, органически включают основы знаний о социальных нормах и моральных ценностях, закладывают мотивационные ориентиры на трудовую деятельность. Программы ориентируют социальные институты воспитания на развитие у детей способностей к саморегуляции поведения в среде сверстников, к формированию среды общения, подготовку их к самостоятельной и ответственной деятельности в семейно-бытовой сфере, обучение культуре досуга, подготовку к выбору социально – ценных способов использования свободного времени, сохранению и укреплению здоровья и т. д. ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Сущность планирования социально-педагогической деятельности заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения. Планирование социально-педагогической деятельности определяет ее структуру и содержание на конкретный период. Цель планирования работы социального педагога – координация действий с администрацией и педагогическим коллективом с одной стороны, и с коллективом учащихся, родителей, общественными структурами – с другой; установление сроков реализации решений; уточнение приоритетных направлений, решений, этапов деятельности.  Эффективность планирования социально-педагогической деятельности зависит от четких представлений о том уровне, на котором находится ее предмет к началу планирования, и о результатах работы к концу планируемого периода; от выбора эффективных путей и средств достижения целей. К числу основных принципов планирования специалисты относят:   научность – социальная актуальность основных позиции плана, его адекватность реальной ситуации, педагогическая целесообразность и необходимость проведения планируемых мероприятий. Научное планирование предполагаем учет социальных и экономических закономерностей развития общества, психолого-педагогических и социально-педагогических закономерностей воспитания, всесторонний анализ сложившихся тенденций, перспектив и специфики работы;   согласованность – соотнесение и координация плана работы социального педагога с планами работы школы, отдельных подразделений образовательного учреждения и др.;   оптимальность – выбор содержания и формы плана, наиболее подходящих для конкретных условий;   перспективность – построение плана с учетом близких и дальних перспектив, отдаленных, но конкретных задач и целей;   коллегиальность – использование форм коллективного планирования, учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка экспертов;   конкретность – четкость формулировок, сроков, указание непосредственных исполнителей. Разработка плана может строиться по следующей схеме: -   ознакомление с постановлениями и решениями государственных органов, с документами по данному вопросу или проблеме; -   изучение литературы по общим основам планирования; -   изучение научных рекомендаций по конкретному планируемому вопросу; -   анализ недостатков плана работы за прошлый учебный год; -    изучение рекомендаций научной организации труда; -   подготовка проекта плана; -   коллективное обсуждение отдельных аспектов плана; -   рассмотрение проекта плана работы на методическом объединении и утверждение его на заседании педагогического совета. В деятельности социального педагога используются различные формы планов: -   план годовой или на полугодие, выступающий как часть плана работы школы (перспективный план); возможно планирование и на более длительный срок; -   план работы на более короткий срок, как правило, на четверть, месяц, неделю (календарный план); формой представления такого плана выступают циклограммы, планы-графики и планы-сетки; -   план проведения конкретных акций, форм работы, планирование деятельности в отношении конкретных проблем, конкретных подопечных. Перспективный план отражает цели и движение к ним на ближайшее будущее. Он выстраивается на основе анализа прошлого с учетом настоящего состояния дел. Перспективный план может иметь следующую структуру: -   аналитическую записку (состояние социальной жизни учащихся, наиболее актуальные проблемы, социальные группы детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, количественно-качественный анализ результативности работы социального педагога за прошедший период, характеристика его социальных связей и т. д.); -   цели и задачи работы; -   планирование по разделам (перечисление мероприятий, которые должны обеспечивать выполнение поставленных задач, сроки их проведения, должностные лица, совместно с которыми решаются эти задачи). К числу основных разделов относя профилактическую работу, защитно-охранную деятельность, организационную или координационную деятельность. Календарное планирование уточняет определенные перспективным планом и оперативной обстановкой мероприятия и события. Календарный план в форме циклограммы составляется в случае, если четко установлена временная последовательность основных элементов социально-педагогической деятельности. План-график позволяет упорядочить предстоящую деятельность. План-сетка наглядно (с помощью матрицы, введения наглядных символов и обозначений) представляет весь объем запланированной работы на определенный период. КОНТРОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТЧЕТНОСТЬ Планирование принято рассматривать как основу управления. Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности, мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения. Цель планирования работы социального педагога – выработка единства действий с администрацией и педагогическим коллективом, с одной стороны, и с коллективом учащихся, родителей, общественными структурами – с другой; установка сроков реализации решений; уточнение приоритетных направлений, решений, этапов деятельности. Эффективность планирования социально-педагогической деятельности зависит от четких представлений о том уровне, на котором находится ее предмет к началу планирования, и о результатах работы к концу планируемого периода; от выбора эффективных путей и средств достижения целей. Перспективный план отражает цели и движение к ним на ближайшее будущее (от года до трех лет), исходя из анализа прошлого и с учетом настоящего состояния дел. Как правило, перспективный план имеет следующие разделы аналитическая записка, цели и задачи деятельности на предстоящий период, содержание по направлениям работы. Аналитическая записка отражает состояние жизни воспитанников учреждения, актуальные проблемы различных групп детей и семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, количественно-качественный анализ результативности работы социального педагога за прошедший период, характеристику его социальных и профессиональных связей, включенности других специалистов и учреждения в решении проблем социальной жизни ребенка. Цель определяет стратегию работы социального педагога как двусторонний процесс: с одной стороны, процесс создания педагогически целесообразной среды для становления личности воспитанника; с другой – процесс развития самостоятельности ребенка как субъекта социальной жизни. Задачи определяют ближайшую перспективу разрешения проблем социальной жизни детей в определенном направлении социально-педагогической деятельности. В каждом разделе плана указывают мероприятия, которые должны обеспечить выполнение поставленных задач в данном направлении, сроки их проведения, должностные лица, совместно с которыми решаются эти задачи: администрация, учителя, классные руководители, специалисты. Календарный план составляется на полугодие, чаще всего на месяц, он помогает выявить последовательность действий социального педагога по каждому направлению, уточнить место и время проведения событий, ответственных за результат. Фрагмент календарного плана     План-график на день. Существую дни, когда необходимо провести много обязательных мероприятий и надо равномерно распределить время. Возможный вариант плана-графика на день     Кроме того, социальный педагог составляет планы конкретных мероприятий. Необходимо указать цель и задачи, место и время, ответственных за проведение всего мероприятия или отдельных его частей. ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОСРЕДНИЧЕСТВА Быть посредником – это значит объяснять интересы и взгляды одной стороны для другой. В социально-педагогической деятельности важно уметь устанавливать связи с субъектами, которые могут оказать социальную поддержку и убедить их в необходимости это сделать. В социально-педагогической практике посредничество реализуется в разных формах: посредничество в решении правовых, бытовых, медико-реабилитационных, психолого-педагогических и социальных проблем клиента (оформление опеки, защита имущественных прав несовершеннолетних, участие в дознании, судопроизводстве). Социальный педагог – это посредник между ребенком и всеми государственными и общественными субъектами, призванными заботиться о ребенке и семье. Алгоритм организации посреднической деятельности: 1. Диагностика проблемы, оценка возможностей ее решения, соотнесение с имеющейся информацией о социальных услугах и другие. 2. Выбор учреждения, которое лучше всего подходит клиенту. 3. Помощь в установлении контакта, содействие приему клиента в учреждение, службе у специалиста. 4. Проверка результативности контакта, продвижение в решении проблемы. 5. Контроль над ситуацией до ее разрешения. Приемы оказания посреднических услуг: -   Выписка данных. -   Сопроводительное письмо. -   Личный контакт с соц. службами учреждения (звонок, посещение). -   Подбор сопровождающего для клиента. -   Заключение официального или неофициального договора (договор – это рабочее соглашение, цель которого разъяснить сторонам различные аспекты предоставляемых услуг). Существенно то, что при составлении договора об услугах соц. педагог побуждает клиента активно участвовать в выработке условий. Это дает возможность клиенту изложить свой взгляд на проблему, на пути ее решения, таким образом, реализуется принцип самоопределения клиента. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. В чем сущность посреднической деятельности? В чем, по вашему мнению, заключается посредническая функция социального педагога образовательного учреждения, интернатного учреждения, учреждения пенитенциарной системы? 2. Охарактеризуйте процедуру планирования социально-педагогической деятельности. ТЕМА 5.2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕРМИН «ПРОЕКТИРОВАНИЕ» Термин «проектирование» происходит от лат. «projectus» – брошенный вперед; это – процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений. Проектирование – составная часть управления, которая позволяет обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоторого процесса. Проектирование означает определение версий или вариантов развития или изменения того или иного явления. Чтобы точно и однозначно осмыслить суть проектирования, необходимо соотнести его с понятиями, которые являются близкими по смыслу и значению. Такими понятиями являются следующие: планирование, проекция, предвосхищение, предвидение, прогнозирование, конструирование, моделирование. Выявление вариантов развития или изменения объекта дает возможность выбирать тактику и стратегию взаимодействия с этим объектом, управления объектом, выработки технологии воздействия на него, выбора путей планомерного введения нововведений. Осмысление указанных понятий, этапности их достижения и методов реализации и представляет собой суть проектирования. Все эти понятия как специфические познавательные методы и методики в соответствующей последовательности будут рассмотрены в настоящем учебном пособии, но представляется необходимым уточнить содержание этих понятий как рабочих терминов. Планирование – научно и практически обоснованное определение целей, выявление задач, сроков, темпов и пропорций развития того или иного явления, его реализации и претворения в интересах общества. Предвидение – в узком смысле – предсказание, в более широком – предпочтительное звание о событиях или явлениях, которые существуют, но не зафиксированы в наличном опыте. Предвидение может быть простым предвосхищением, предугадыванием, основанным на биологических и психофизиологических способностях (начальная ступень), и собственно предвидением (высшая ступень) – человеческим представлением о будущей судьбе самого себя, своих качеств, своего окружения и ближайшей контактной микросреды. Научное предвидение основывается на выявлении закономерностей развития явления или события, когда известны причины его зарождения, формы функционирования и ход развития. Прогнозирование – есть форма предвидения, выражающаяся в целеполагании, программировании и управлении планируемым процессом явления на основе выявленных параметров его возникновения, существования, устойчивых форм и тенденций развития. Связано с предвидением направления развития явления в будущем посредством переноса на него представлений о том, как развивается явление в настоящем. Указанный перенос осуществляется с помощью методов экстраполяции, моделирования и экспертизы. Выражается в анализе прогнозного фона, формирований исходных прогнозных и нормативных моделей, обоснованием поисковых прогнозов и их оценке. СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ Социальное проектирование – это проектирование социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. В отличие от проектирования таких объектов, при изменении которых не учитывается субъективный фактор, при проектировании социальных объектов этот фактор должен учитываться. Его учет во многом предопределяет специфику социального проектирования. При этом в основания социального проектирования должны быть заложены следующие параметры: -   противоречивость социального объекта; -   многовекторность развития социального объекта; -   невозможность описания социального объекта конечным числом терминов любой социальной теории (принципиальная неформализуемость); -   многофакторность бытия социального объекта; -   наличие множества субъективных составляющих, определяющих соотношение должного и сущего в отношении развития социального объекта; -   субъективные факторы формирования социального ожидания, социального прогноза и социального проектирования; -   факторы, определяющие разные критерии оценки зрелости развития социального объекта. Перечисленные выше факторы не являются конечным списком причин, определяющих специфику социального проектирования. Они лишь являются системой тех параметрических черт, которые характеризуют то, что проектирование социальных объектов коренным образом отличается от проектирования таких объектов, которые не обладают указанными чертами. Социальное проектирование дает возможность оценить обоснованность прогноза, разработать научно обоснованный план социального развития. Проектирование учитывает и возможность неудачного эксперимента по проверке идей, так называемый отрицательный результат. При его получении необходим тщательный анализ причин, чем вызвано несоответствие в решении поставленных задач. Процесс социального проектирования также называют «социальным конструированием». НАПРАВЛЕННОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Проектирование социальных процессов направлено на внесение изменений в социальную среду человека. Оно в идеальной форме задает эти изменения, которые осуществляются последующей реализацией проекта. В этом качестве социальное проектирование выступает своеобразной инженерной деятельностью, по ряду показателей идентичной деятельности по проектированию технических систем. Говоря о деятельности социального проектировщика как о разновидности социально-инженерной деятельности, следует иметь в виду особенности определения поля творческого освоения социальной действительности. Необходимо выделять следующие условия, которые позволяют конструировать социальное будущее. Во-первых, наряду с наиболее вероятной тенденцией существуют менее вероятные, но реально возможные тенденции развития. Во-вторых, в социальных объектах обычно имеется запас внутренних социальных ресурсов, которые могут быть мобилизованы для решения данной социальной задачи. В-третьих, общественным структурам присуще испытывать значительные деформации, что и может быть использовано для реализации предпочитаемого варианта будущего развития. В-четвертых, перспективные цели, родственные по содержанию, могут быть заменены одна другими, и одна и та же цель может быть реализована различными средствами. Кроме того, необходимо учитывать особенность детерминации общественной жизни, где каждый из компонентов системы относительно самостоятелен, но в то же время взаимосвязан с другими компонентами. Изменения в одном компоненте прямо или косвенно приводят к изменениям в других, а эти, теперь уже вторичные, изменения посредством обратных связей, в свою очередь, влияют на исходный компонент, изменяя его. Поведение каждого компонента и системы в целом во многом зависит от характера и направленности обратных связей, причем сохраняющая совокупность этих связей существенна. СОЦИАЛЬНО-КОНСТРУКТИВНОЕ ТВОРЧЕСТВО Социально-конструктивное творчество – это процесс, совершающийся в идеальной форме в психике субъекта творчества. Поэтому субъект оперирует не материальными предметами, а идеальными формами, являющимися инобытием реальных предметов. Соответственно и непосредственный продукт творчества представляет собой идеальный объект, который получает выражение в определенной знаковой форме. Этот идеальный продукт есть первичный вид той реальности, которой предстоит материализоваться в формах социальной жизнедеятельности. Однако, будучи первичным во временном отношении по отношению к будущей целенаправленно создаваемой реальности, идеально сконструированный объект имеет корни в самой материальной действительности. Она детерминирует его появление на свет и предоставляет средства для последующей материализации. Социальное проектирование в качестве особого типа социально-инженерной деятельности оказывается одной из наиболее перспективных технологий использования социологического знания. В этом смысле оно представляет собой эффективное средство практического освоения всех видов научной информации. Социальное проектирование стало научной и практической проблемой не так давно. Еще в 70-е гг. предпочитали писать о социальном планировании, программно-целевых методах, нововведениях. Но появление класса новых сложных задач в сфере экономики, культуры, градостроительства, дизайна среди прочих типов социально-инженерной деятельности выделило социальное проектирование как разновидность социальных технологий. ДЕФИНИЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Среди наиболее часто встречающихся дефиниций проектирования в отечественной и зарубежной литературе хотелось бы остановиться на следующих: -   проектирование – это конструирование вариантов оптимального с точки зрения целей будущего состояния объекта; -   проектирование – приспособление имеющихся средств для выполнения требуемой цели, координация составных частей или отдельных действий для получения необходимого результата; -   проектирование – это конструирование оптимального удовлетворения суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий; -   проектирование – это моделирование предполагаемых действий их осуществления, пока не появится полная уверенность в конечном результате; -   проектирование – это принятие решений в условиях неопределенности. Обобщая указанные определения проектирования и учитывая специфику всех их, представляется, что социальное проектирование есть конструирование в социальной деятельности. Его можно определить как обоснованное конструирование, отвечающее заданным требованиям и намечаемое к построению организации социальных связей в различных сферах и на разных уровнях жизнедеятельности. Существует точка зрения, что социальное проектирование формируется только сейчас, поскольку лишь в настоящее время произошло его осознание, и складываются его образы, учитывая различные подходы и методы, опираясь на социологическое знание. Другая точка зрения связана с тем, что социальное проектирование обосновывается посредством распространения идеологии некоторого типа на прогнозирование целенаправленно достигаемых социальных перспектив. Это с неизбежностью предопределяет определенные социальные деформации, обусловленные несовпадением желаемого и сущего к социальному и политическому доктринерству, под которое подверстываются различные социальные проекты. Действительно, нередко в ходе проектной деятельности исходные социальные требовании и ценности, предъявляемые к проектируемому объекту, или искажаются, или просто не реализуются. Например, социальное проектирование в 20–30-х гг., ставившее своей целью создание новой культуры и нового человека, реально позволило создать не новые социальные отношения или человека, а новые заводы, дома-коммуны, клубы, дворцы культуры; проекты микрорайонов или экспериментальных жилых домов в 60–70-х гг. привели не к новым формам общения и социализации (как замышлялось), а всего лишь к новым планировкам и благоустройству, проекты региональных социокультурных преобразований на селе оказались утопичными и т. п. СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТОВ Социальное проектирование тесно связано с технологией реализации проекта. Технология социального проектирования должна конструироваться на основе представлений методологии проектирования и методологии социальных наук. Только в этом случае удастся преодолеть два основных недостатка социального проектирования. Один недостаток – низкая проектосообразность (социальные проекты или утопичны, или подменяются социальными манифестациями), другой – потеря социальных параметров. Социальное проектирование, как и всякая специфическая сфера знаний, имеет свой категориальный (понятийный) аппарат. Категории выступают как ступеньки познания мира человеком. Об уровне развития науки можно судить по ее категориальному аппарату. Категориальная структура социального проектирования – это совокупность дефиниций, направленных на научное отражение основных параметров, характеристик будущих систем, процессов, явлений, их блоков и т. п. Основными элементами проектной деятельности, ее важнейшими теоретическими категориями являются: конструирование, система, субъект проектирования, объект, социальная технология (как совокупность операций), методы социального проектирования, условия проектирования; механизмы социального проектирования и др. СИСТЕМНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Важное место в проектной деятельности занимает понятие «система». В современной литературе можно встретить большое количество определений системы. Одно из них: система – это целостность, иерархически организованная множеством функций и соответствующих им управленческих действий по принятию решений и их реализации. Если функции представляют собой целеустремленные человеческие действия, а управление ими направлено на достижение социально значимых действий, то их множество, организованное в целостность, представляет собой систему, существующую в обществе. В системе выделяют элемент и структуру. Под элементом обычно понимается объект, представляющий собой предел членения в рамках качества системы, под структурой – относительно устойчивый, упорядоченный способ связи элементов, придающий их взаимодействию целостный характер. Субъект и объект социального проектирования Субъектом социального проектирования являются раз личные носители управленческой деятельности – как отдельные личности, так и организации, трудовые коллективы, социальные институты и т. п., ставящие своей целью организованное, целенаправленное преобразование социальной действительности. Необходимая атрибутивная сторона субъекта проектирования – его социальная активность, непосредственное участие в процессе проектирования. От знания и умения, творчества и мастерства, культуры и уровня мышления субъекта проектной деятельности, от конкретных способностей людей анализировать и синтезировать информацию и выдавать оригинальные идеи во многом зависит качество разрабатываемых моделей и проектов. Объектом социального проектирования называют системы, процессы организации социальных связей, взаимодействий, включенных в проектную деятельность, подвергающиеся воздействиям субъектов проектирования и выступающие основанием для этого воздействия. В проблемном поле социального проектирования попадают объекты самой различной природы: -   объекты, поддающиеся организованному воздействию: элементы, подсистемы и системы материального и духовного производств (средства и предметы труда, социальная технология, техника как совокупность орудий труда, средства жизни, духовная культура, социальная деятельность и т. п.); -   человек как общественный индивид и субъект исторического процесса и социальных отношений с его потребностями, интересами, ценностными ориентациями, установками, социальным статусом, престижем, ролями в системе отношений; -   различные элементы и подсистемы социальной структуры общества (трудовые коллективы, регионы, социальные группы и т. п.); -   разнообразные общественные отношения (политические, идеологические, управленческие, эстетические, нравственные, семейно-бытовые, межличностные и т. п.); -   элементы образа жизни (жизненные позиции, способы жизнедеятельности, качество и стиль жизни и т. п.). В качестве основных объектов социального проектирования выступают социальные системы. Каждая социальная система обладает спецификой, особенными чертами, имеет различные, часто очень сложные элементы, блоки, подсистемы, структуру, оригинальные системообразующие факторы. Поэтому проектирование различных типов и систем требует, кроме общих принципов и закономерностей, применения особой методики. На всех уровнях проектирования важно выявить связи, закономерности, характерные для данного уровня, определить системообразующие факторы и учитывать их при проектировании и конструировании. «Информационный массив» проектирования Одной из главных категорий социального проектирования является понятие «информационный массив», который представляется как система определенных на научной основе параметров, факторов, комплексно характеризующих объект проектирования. Среди множества источников создания «ин формационного массива» – материалы социологических исследований, интервьюирование, анализ периодической печати, статистические данные и т. п. Основная цель социального проектирования как специфической управленческой деятельности – создание социальных проектов. Социальный проект как коммуникат представляет собой систему особых знаков, подобранно расположенных и связанных определенной зависимостью сознательно разработанных научно обоснованных характеристик, дающих конкретные знания о будущем желаемом состоянии социальной системы или процесса. Нужно отметить, что социальный проект представляет собой прескриптивную (предписывающую) модель. В проекте отражено будущее желаемое состояние системы, которое возникает при определенных действиях людей, наличии определенных финансовых, трудовых, материальных, топливно-энергетических и других ресурсов, в том числе интеллектуальных, познавательных, эвристических, ценностных. МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Социальное проектирование использует специальные методики. Методики – это способы достижения цели; построение социального проекта – это определенным способом упорядоченная деятельность субъекта проектирования. Среди методик проектирования следует выделить следующие: методику матрицы идей, методику вживания в роль, метод аналогии, метод ассоциации, методику мозгового штурма, методику синектики. Методика матрицы идей – это когда на основе нескольких независимых переменных составляются различные варианты решении. Обычно разработка социального проекта зависит от сложности и первоочередности поставленных задач, от сроков, в пределах которых требуется осуществить замысел, а также от материальных, трудовых и финансовых ресурсов. Просчитывая варианты из этих переменных, можно определить наиболее эффективный путь реализации проекта в заданных условиях. Этот важный прием применяется, как правило, при ограниченных возможностях. Методика вживания в роль помогает получить более точное представление о том, что нужно сделать в процессе проектирования. Это не просто заглядывание в будущее, проектируемое, а стремление глубже понять, как будет реализован проект. Сегодня любая проблема требует учета интересов и желаний людей, а это лучше достигается, когда проектировщик внимательно изучает условия, в которых протекает процесс. Метод аналогии является общенаучным и логическим методом, с помощью которого на основе подобия, сходства предметов в каких-либо свойствах, признаках или отношениях формулируется предположение (прогноз) о наличии указанных свойств, признаков или отношений у явления, которое выступает объектом проектирования. Аналогия может быть простая, распространенная, строгая и нестрогая. Утверждение (прогноз и проектирование) по аналогии является более достоверным, если принимаются в расчет следующие обстоятельства: -   чем больше известно общих признаков (Р1, Р2, ..., Рn) у сравниваемых предметов, тем выше степень вероятности вывода по аналогии; -   чем существеннее найденные общие признаки у сравниваемых предметов, тем выше степень вероятности; -   чем глубже познана взаимная закономерная связь сравниваемых предметов, тем выше степень вероятности; -   если предмет, в отношении которого мы осуществляем прогнозирование по аналогии, обладает каким-нибудь свойством, не совместимым с тем свойством, которое прогнозируется, то общее сходство не имеет никакого значения. Метод ассоциации. При подготовке проекта нередко возникает необходимость принять новое решение, которое вызвано неудовлетворенностью существующей практикой. В связи с этим встает вопрос, как улучшить положение, найти более рациональный и эффективный способ управления. С учетом накопленных знаний разрабатываются подходы, которые позволяют серьезно видоизменять объект воздействия, т. е. затрагиваются не только формы, но и существенные содержательные элементы. Метод ассоциации предусматривает сочетание приемов приспособления, модификации и полной реорганизации. Методика мозгового штурма – связь с генерацией идей, с их равноправной конкуренцией, с возможностью сопоставления. Он осуществляется посредством коммуникативного взаимодействия, в котором обсуждаются различные проекты, осуществляются оценки, экспертиза фактов, полемика мнений. Методика синектики – согласно данной методике несколько предложенных идей рассматриваются отдельно друг от друга, а потом между ними устанавливаются определенная взаимосвязь и взаимозависимость. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Социальная технология – это упорядоченная во времени и пространстве последовательность процессов социальной деятельности, совокупность навыков, методов, приемов, направленных на достижение определенной цели, реализацию социального заказа. Посредством технологии абстрактные дефиниции науки переводятся на конкретный язык указаний, решений, распоряжений, нормативов, направляющих социальную активность людей на эффективное выполнение необходимых действий. ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Этапы проектирования – система приемов, методов, правил, процедур, операций создания социального проекта. Наиболее общепринятой является следующая схема социального проектирования: уяснение проблемы (проблемная ситуация) – социальный заказ – социальный паспорт – цели проекта – задачи проекта – изыскательский прогноз – нормативный прогноз – верификация и корректировка – модель – конструкт – проект. 1. Уяснение проблемы Предметная проблемная ситуация (организационная, социальная) – некое социальное противоречие, требующее организации целенаправленных действий для его устранения или выбора одной из возможных альтернатив социального развития. 2. Социальный заказ Заказ выступает в качестве определенной социальной установки на разработку конкретных мероприятий по реализации материальных и духовных потребностей людей, разрешений противоречий, поиска компромисса. Социальный заказ формируется на осознании необходимости решения возникшей социальной проблемы, без чего невозможно дальнейшее эффективное функционирование и развитие общности, успешное продвижение вперед. 3. Паспортизация объекта Паспортизация объекта – получение точных данных о системе, процессе или явлениях, описание их состояний, функционирования и развития. Паспорт – это сводный документ, в котором отображаются количественные и качественные параметры системы, влияющие на функционирование и развитие, производится анализ структуры элементов. В социальном паспорте должны содержаться основные сведения об изменениях социальной структуры, условий, охраны и оплаты труда, жилищных и культурно-бытовых условий и т. п. Этапы создания паспорта социальной структуры (общий эскиз): а) определение характеристик и параметров, влияющих на нормальное функционирование и развитие системы, их классификация и дифференциация; б) разработка форм паспорта (внесение показателей, которые будут изменяться под воздействием управляющей подсистемы); в) заполнение форм паспорта, получение необходимых данных: работа с документами, анкетирование, интервьюирование и т. п. 4. Цели Цель является поводом для начала любой человеческой деятельности. Истинное понимание субъектами цели – залог успеха. Процесс построения цели соответствует в мышлении процессу практической деятельности. Целеполагание включает в себя три основных звена: а) отображение потребности (мотив); б) отображение путей и способов ее удовлетворения (планирование, программирование действий); в) отображение конечных результатов, последствий (прямых и побочных, желаемых и нежелаемых). Обоснование цели должно начинаться с определения действия, которое следует предпринять; в каждой из установленных целей нужно выделить самый важный результат; указать сроки предполагаемого достижения цели; определить затраты на достижение цели и отдельно на материалы и оборудование; установить контрольные критерии, которые могут свидетельствовать о том, что цель достигнута, обеспечить уверенность в том, что деятельность, направленная на достижение цели, контролируется тем, кто эти цели установил. Формулировать цель можно различными способами, в том числе и графически. «Дерево целей» – это связанный ориентировочный граф, выражающийся отношениями между различными целями, их оценками, этапами и проблемами их достижения. Построение «дерева целей» требует детального изучения социального заказа, проблемной ситуации, объектов проектирования, внешних условий, материально-технических, финансовых, трудовых, энергетических и других ресурсов, систем ограничений и т. п. Важно уже на стадии определения целей предусмотреть все противоречия между ними и избежать дальнейших конфликтов, т. е. уже на этом этапе проектирования необходимо установить причины несовместимости целей, наметить пути их устранения. Перед каждой системой выдвигаются сразу несколько целей. Одну из них важно конструировать в качестве главной, обобщающей, на достижение которой и направлено функционирование всей системы. 5. Задачи, стоящие перед социальной системой После определения целей, опираясь на них, важно установить главные задачи, стоящие перед социальной системой. Задача – это формулировка индивидуальной или общественной потребности, ожидающей своего удовлетворения. Задачи проектирования формируются на основе тщательного изучения состояния системы, ее материальных, трудовых, финансовых ресурсов, норм и нормативов, удовлетворения определенных социальных потребностей. Чтобы задачи «работали», они должны быть выражены конкретно, при помощи определенных индикаторов: а) частные задачи не должны быть растворены в общих; б) их нельзя чрезмерно детализировать, сковывать инициативу субъекта социального проектирования. 6. Прогнозирование Прогнозирование – один из важнейших этапов проектной деятельности. Прогнозирование в широком смысле – предвидение, вообще получение любой информации о будущем. В узком смысле – специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явлений. Социальное прогнозирование – это предвидение тенденций и перспектив возможного развития социальных систем, объектов, общественных явлений, процессов (трудовых коллективов, регионов, процессов миграции населения, деторождения и т. п.). Объектом социального прогнозирования могут быть все социальные системы, все явления, протекающие в обществе. Главная задача прогнозирования – научная разработка прогнозов. Прогноз – это научно обоснованное суждение о возможных состояниях объектов в будущем или об альтернативных путях и сроках их осуществления. Прогноз описывает будущее состояние системы. Прогноз как познавательная модель носит дескриптивный (описательный) характер. В основе прогнозирования лежат три взаимодополняющих источника информации о будущем: а) экстраполяция в будущее тенденций, закономерностей развития, которые хорошо известны в прошлом и настоящем; б) моделирование объектов исследования, представление их в упрощенной форме, схематическом виде, удобном для получения выводов прогнозного характера; в) прогнозная оценка эксперта. Социальная технология проектирования Схема социальной технологии проектирования весь этап прогнозирования подразделяет условно на три части: а) определение исследовательского прогноза; б) определение нормативного прогноза; в) верификация и корректировка прогнозов в соответствии с целями и задачами, ресурсами и сроками. Исследовательский прогноз характеризует тенденции развития системы на основе действия объективных законов и предполагает отсутствие целенаправленного вмешательства людей. Исследовательский прогноз определяется путем продолжения от прошлого и настоящего к будущему и к выявлению тенденций развития систем. 7. Нормативный прогноз Нормативный прогноз – это движение от будущего к настоящему. Он предполагает прогнозирование на основе заданных целей, задач, норм, идеалов. На основе многочисленных вариантов верификации и корректировки прогнозов производится моделирование будущих состояний систем и процессов. В настоящее время моделирование – один из наиболее распространенных приемов познания и обязательная часть любого исследования. Модель – это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. В проектной деятельности модели отражают основные подсистемы, блоки и структуру, дают проектировщикам определенную информацию о системе, формируют информационный образ будущих объектов. 8. Конструкт Конструкт – это формирование теоретического знания. Из многообразия моделей очень важно выбрать наиболее эффективную при имеющихся ресурсах, обеспечивающую наименьшие затраты при достижении запланированного эффекта, – конструкт социальной системы. 9. Проект системы На этом этапе идеальная модель выражается в системе знаков, определяются проективные особенности системы, параметры как блоков, так и отдельных элементов, уточняются связи, наличествующие в ней. Неопределенность и многофакторность в «возможных мирах» социального проектирования Даже самый точный прогноз возможных вариантов социального будущего не дает абсолютно точной и полной картины. И в принципе дать не может прежде всего по той причине, что невозможно однозначно сформулировать суммарный эффект взаимодействия разных векторов различных социальных сил и социальных процессов. Возникает так называемый эффект «черного ящика», когда имеется комплекс причин с множеством непредсказуемых результатов и следствий. Даже самая точная методика проектирования не дает полного объяснения феномена «черного ящика»: причины тех или иных социальных процессов могут быть не только скрыты, но и не осмыслены субъектом социального проектирования или осмыслены таким образом, что не дает возможности закономерным образом вывести из них все возможные следствия. Применительно к феномену многофакторного действия и суммарному эффекту взаимодействия прогнозируемые следствия дают новый феномен «черного ящика», который вкупе с предыдущим формирует феномен так называемого «парникового эффекта» – умножения погрешностей за счет сложения степеней неопределенности. И поскольку сложение степеней неопределенности характеризует один уровень непредсказуемости следствий из данных причин, то умножение степеней неопределенности поднимает на порядок выше непрогнозируемость результата. Это означает, что «черный ящик» скрытых или неосмысленных должным образом причин начинает генерировать их в автоматическом режиме за счет умножения степеней неопределенности. Возникают многофакторные эффекты взаимодействия и противодействия социальных мотивов, их слияние и борьба, синтез, дифференциация, количественное накопление и возникновение качественно новых. Это то, что «повышает температуру парникового эффекта» в системе «черных ящиков» результатов социального проектирования. ИНФОРМАЦИОННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНЫХ СУБЪЕКТОВ И НОВЫЙ ТИП: СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ Информационное взаимодействие социальных субъектов создает новый тип социальной реальности и требует новых методов и новых познавательных парадигм. В этой области оказываются применимыми фундаментальные научные результаты, например, принципы кибернетики Винера, теория информации Шеннона и др. Социальное проектирование вступает здесь в новую область знания – в социальную когнитологию, объединив прикладную социологию и фундаментальную социальную философию, что позволяет ввести как операциональное понятие – понятие информационного ресурса. Это понятие является одним из основных при релятивной оценке метаморфоз динамики социального процесса, его оптимизации, рационализации, гармонизации, праксеологизации и других параметров, что дает новое наполнение понятию социального управления, или социального менеджмента. ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Всякое социальное действие, а социальное проектирование есть модель социального действия и практическая реализация этого действия, должно иметь объективные предпосылки, которые делают это действие необходимым и социально значимым. Необходимо выделять следующие предпосылки социального проектирования: 1. Общественная потребность в целенаправленном изменении и развитии тех или иных социальных систем или социальных объектов, их свойств или взаимоотношений. 2. Социальная необходимость в преодолении стихийного развития социальных процессов и обеспечение их направленности в область удовлетворения социальных потребностей. 3. Потребность в реализации социального творчества. 4. Социальная необходимость в планомерном, предсказуемой, прогнозируемом и управляемом развитии социальных систем и процессов. 5. Потребность в создании динамичных социальных систем, которые характеризуются сбалансированностью отношений внутри самой системы и гармонизацией отношений с другими системами. 6. Ориентация на оптимальные формы бытия социальной системы, ее эффективности, рациональности. 7. Социальная потребность в реализации конструктивного характера социальных процессов. 8. Социальная потребность в снижении уровня социальной деструкции, уровня социальной энтропии, неупорядоченности, неорганизованности и нестабильности. Наряду с данными предпосылками, которые можно назвать факторами социальной детерминации социального проектирования, нужно выделять и такие предпосылки, которые выступают внутренними детерминантами данного процесса. В числе этих детерминант предпосылки, которые можно вычленить в самом процессе социального проектирования, как форме теоретической и практически созидательной деятельности. К ним можно отнести следующие: 1. Многофакторность, вариативность социальных процессов и, как следствие этого, противоречивость, неупорядоченность подходов к разработке конкретных социальных процессов. 2. Принципиальная невозможность в рамках сколь бы то ни было развитой теории полностью реконструировать сложный социальный процесс и систематически прогнозировать во всех конкретных проявлениях его развитие. 3. Развитие и усложнение социальных отношений и развитие самой теории и практики социального проектирования, ее места и значения в общественной жизни. 4. Возрастание потребности создания единой теории социального проектирования, обобщающей эмпирический опыт и теоретические разработки в этой области. 5. Развитие комплекса социальных и гуманитарных наук, являющихся основой теории социального проектирования. Социальное проектирование используется как один из компонентов целенаправленной деятельности, когда разрабатываются различные варианты решения новых социальных проблем. Оно применяется также при подготовке социальных планов и программ по регулированию коренным образом преобразуемых процессов и явлении, которые ранее не нуждались в детальной проработке и управлении. Проектирование, будучи одной из форм выработки и принятия решения, выступает как важный элемент цикла управления, обеспечивающий реализацию других его функций. Однако социальное проектирование в отличие от планирования в меньшей степени обусловливает, детерминирует другие функции управления, ибо допускает многовариантность решений исходя из имеющихся интеллектуальных, материальных, трудовых и финансовых ресурсов. Такая задача существенно изменяется, когда речь идет о реорганизации (реконструкции) существующих социальных процессов или социальных институтов на принципиально иных основах. В этом случае проектирование направлено на поиск и обоснование таких средств, которые предполагают возможность их воспроизведения или замены в различных ситуациях. Можно выделить еще одно отличие, которое заключается в том, что социальное проектирование может и не иметь определенных сроков. ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Основная цель социального проектирования как специфической управленческой деятельности – создание социальных проектов. Социальный проект как коммуникат представляет собой систему особых знаков, подобранно расположенных и связанных определенной зависимостью сознательно разработанных научно обоснованных характеристик, дающих конкретные знания о будущем желаемом состоянии социальной системы или процесса. Социальный проект предназначается для отражения будущего желаемого состояния системы, возникающего вследствие определенных действий людей, при наличии определенных финансовых, трудовых, материальных, топливно-энергетических и других ресурсов, в том числе интеллектуальных, познавательных, эвристических, ценностных. Требования, предъявляемые к научно разработанным социальным проектам Научно разработанным социальным проектам должны быть присущи следующее качества: 1) наличие таких характеристик, которых у проектируемого объекта без четкого проекта не возникают; 2) параметры, способные обеспечить реализацию социального заказа; 3) характеристики, поддающиеся построению в течение только определенного промежутка времени. Предполагается, что социальный проект возможных состояний социальных систем, процессов и явлений должен соответствовать некоторым условиям его разработки: т. е, он должен быть создан на научной основе, быть эффективным с точки зрения реализации, не содержать противоречий, быть предназначен для реализации. Можно также отметить, как необходимые характеристики социального проекта, непротиворечивость его нравственным и общепринятым социальным нормам, однако приписывание этих характеристик в качестве обязательных вносит четкий идеологический элемент в концептуальное определение социального проекта. Социальный проект, очевидно, имеет структуру знаковых сообщений, поэтому он должен содержать информацию и соответствовать пяти основным принципам: однозначности, необходимости, полноте, непротиворечивости, оптимальности. Информация, содержащаяся в проекте, должна быть необходимой и достаточной. Количество знаковых сообщений должно быть таким, чтобы их уменьшение было недопустимым. Наиболее сложными являются проекты будущих состояний социальных систем, процессов, отношений, в первую очередь по причине трудностей выражения социальных процессов в количественных показателях. Поэтому распространенной является практика качественно-содержательных оценок тех или иных параметров социальных процессов, что способствует необоснованной вариативности моделей социального развития. В целях конструирования адекватных социальных проектов неизбежным является технологизация социального проектирования. СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ К средствам осуществления социального проектирования относятся те (в том числе технические, математические и логические), при помощи которых получается, анализируется и перерабатывается информация о состоянии систем и процессов, тенденциях их развития, возникновения и развития проблемной ситуации, потребностях субъектов, средств, при помощи которых ведется непосредственное проектирование, создаются знаковые сообщения, словесные описания, таблицы, чертежи, бланки, схемы, сети взаимодействий, макеты, коды, символы, алгоритмы, блок-таблицы, матрицы и другие носители, осуществляется управление процессом проектной деятельности, В настоящее время широкое распространение получили технические средства проектирования, в том числе системы автоматизированного проектирования. ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ Технологические стратегии, применяемые в процессе социального проектирования, варьируются в зависимости от конкретной проектной ситуации. Так, например, в случаях некоторой неопределенности проблемного поля проектного воздействия возможен выбор стратегии случайного поиска, характеризующейся отсутствием какого-либо однозначного и четко определенного плаца разработки проектных решений. Линейная стратегия Линейная стратегия применяется, как правило, в качестве взаимосвязанных последовательных действий, в которых каждое действие зависит от исхода предыдущего, но не зависит от результатов последующих действий. Разветвленные стратегии Разветвленные стратегии социального проектирования позволяют осуществлять многовариантную и альтернативную деятельность, включающую в себя поэтапное сопоставление вариантов, которые могут развиваться независимо друг от друга, проектов, что помимо других преимуществ, позволяет подвергать взаимодополнению проектные модели нескольких проектировщиков. Циклические стратегии Применение циклической стратегии социального проектирования позволяет возвращаться непосредственно в процессе проектной деятельности к одному из предыдущих этапов конструирования. Адаптивные стратегии Адаптивные стратегии предусматривают лишь начальное проектное действие, тогда как выбор последующих зависит от результатов предшествующих действий. Стратегии приращения Стратегии приращения являются одним из вариантов адаптивного поиска в условиях традиционного проектирования. Обобщенные же стратегии, применяемые в целях создания социальных проектов, обладают некоторыми универсальными свойствами, удовлетворяющими требования совершенно различных социальных проектов. Проектные стратегии находятся в зависимости от целей проектной деятельности, достигаемых на различных ее этапах, причем эти цели могут быть названы этапными целями, которые соответственно определяют название этапов проектирования. ВЫБОР ПРОЕКТНОЙ СТРАТЕГИИ Выбор проектной стратегии должен сопровождаться выбором методов и средств проектной деятельности, а также составлением организационной программы. Наиболее применяемыми методами социального проектирования являются следующие: социальных нормативов, социального баланса, социальной оптимизации, социальной регрессии, социальных последствий, социальной типологии и классификации, социального картографирования. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПРОГРАММА Организационная программа обеспечивает целенаправленную и согласованную деятельность социальных проектировщиков на всех стратегических этапах проектирования, С ее помощью создается и поддерживается на протяжении всего процесса проектирования организация проектной активности как динамичной структурной целостности. Организационная программа имеет следующую типизированную структуру: 1) формулирование целей и задач проектной деятельности непосредственно для проектировщика; 2) для исполнителей сценария определение ролей и распределение последних в зависимости от способностей деятелей; 3) каталогизация объектов проектирования; 4) четкое изложение действий, планируемых для достижения поставленной цели; 5) перечень средств действий и ожидаемых продуктов последних. Организационное программирование находится в определенной зависимости от объекта проектной разработки. Оно может опережать, сопутствовать или отставать по отношению к объектным проектным преобразованиям в зависимости от выбранной стратегии проектного поиска, но тем не менее всегда зависит от обуславливаемых объектом проектных целей и задач. В практике социального проектирования часто возможно использование имитационной модели, основывающейся на слиянии гипотетических представлений об объекте социального проектирования и особенностях реализации данного социального проекта в действительности. Имитационная модель способствует воспроизведению социального объекта на материале специально организованной социальной деятельности, в свою очередь, воспроизводящей проектно преобразуемую социальную действительность. Таким образом, имитационная модель имеет ценность социального эксперимента, позволяющего опробовать новые качества проектируемого объекта. ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В социальном проектировании используются некоторые принципы, являющиеся общенаучными, однако в частной области приобретающие специфическое содержание. Метод, представляющий собой систему регулятивных принципов познавательной деятельности, характеризуется следующими свойствами: 1) ясность – общепонятность, которая способствует однозначной распознаваемости метода; 2) детерминированность – отсутствие произвола в применении принципов, соответствующих данному методу; 3) направленность – подчиненность определенной цели, задаче; 4) результативность – способность обеспечивать помимо запланированных результатов другие, не менее важные; 5) надежность – способность с большей вероятностью обеспечивать получение исходного результата; 6) экономность – способность давать результат с наименьшими затратами времени и средств. Принцип, выраженный в практическом действии и теоретическом способе познания, становится методом социального проектирования. Метод, естественно, может быть конкретизирован в различные методики, представляющие собой совокупность приемов преобразования отдельного объекта деятельности. СРЕДСТВА, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ИНСТРУМЕНТАРИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Методы – это пути и способы достижения целей и решении задач, наиболее актуальных в контексте данного социального проекта. В практике социального проектирования наиболее используемы следующие методы: метод матрицы идей, метод вживания в роль, метод аналогии, метод ассоциации, метод мозгового штурма, метод синектики. Средства – совокупность приемов и операций достижения цели. В рамках проекта методы и средства конкретизируются совокупностью планируемых мероприятий. Форма – это определенным образом упорядоченная деятельность, способ организации содержания, методов, средств, исполнителей и аудитории проекта. Практические мероприятия Практические мероприятия служат основным инструментов реализации целевой установки проекта. Они фиксируют начало и этапы реализации проекта; определяют направления, виды, формы и содержание деятельности; привлекают дополнительные ресурсы, необходимые для реализации целей и задач каждого этапа. Практические мероприятия могут быть направлены непосредственно на решение проблемы, а могут обеспечивать дополнительные средства осуществления проекта. Например, в содержании проекта предусматриваются виды деятельности, напрямую не связанные с целями и задачами проекта, но необходимые для его финансового обеспечения (аукционы, платные услуги и т. д.), формирования благоприятного общественного мнения населения и средств массовой информации по отношению к проекту (презентации, пресс-конференции и др.). Для корректировки содержания проекта по ходу его реализации, активизации участия населения могут планироваться опросы общественного мнения. В рамках конкретного проекта содержание мероприятий определяется и конкретизируется совместно со специалиста ми (например, работниками учреждении культуры, образования, на базе которых он реализуется), профессионально владеющими теми видами социально-культурной деятельности, которые в рамках проекта используются в качестве средства достижения целей и решения задач. КЛАССИФИКАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ Особые характеристики социального проекта, позволяющие относить его к тому или иному типу, а также постановка и характер проектных целей находятся в некоторой зависимости от так называемой ценностной позиции проектировщика, что имеет важные последствия и с точки зрения успешности реализации проекта, и с точки зрения оптимальности, органичности, полезности осуществленных преобразований. В зависимости от позиции проектировщика можно выделить два типа проектных стратегий, которые, в свою очередь, позволяют относить социальные проекты к тем или иным типам (видам). Первый тип проектной стратегии ориентирован на максимальное понимание и учет специфики той культуры, которая становится объектом проектной деятельности. В таком случае цель проекта состоит в создании условий, обеспечивающих сохранение (консервацию) культурного ареала региона – объекта внедрения проекта, а уже потом – саморазвитие субъекта культуры. Процессы развития сами запускаются как бы «поверх» целей на сохранение и стабилизацию ситуации. Во втором типе проектов доминирующей задачей является экспорт собственных культурных образцов (ценностей, норм, технологий) в «чужой» культурный контекст, который благодаря этому модифицируется, «искусственно» преобразуется. Примером такого рода проектной практики могут служить современные процессы модернизации в развивающихся странах. Они протекают при наличии сложившихся модернизационных культурных моделей, которые экспортируются и воспроизводятся в иных регионах и социокультурных контекстах. Культурный образец рассматривается субъектом модернизации (проектировщиком) в качестве идеального состояния «чужой» культуры, при этом последняя или противостоит модернизации, или же поддерживает ее. Поэтому проект такого типа должен включать в себя не только условия внедрения культурного образца, но и механизмы блокирования возможного противодействия. Идея развития, лежащая в основе данного типа проектов, определяется в какой-то мере осознанием и пониманием невозможности решить проблемы за счет ресурсов той культуры, которая (или фрагменты которой) является объектом проектной деятельности. Когда в результате рефлексии ситуации обнаруживается ограниченность наличного состояния относительно новых задач и проблем, программное мышление становится средством формирования модели развития. Выход видится в радикальной смене культурной реальности путем внедрения новых культурных норм, ценностей, технологий, активизации механизмов внедрения инноваций. Основой классификации социокультурных проблем, а так же их последующей характеристики и ранжирования, является модель ситуации, которая позволяет структурировать единое социокультурное пространство, представив его в виде относительно самостоятельных сфер проблематики, соотвествующих определенным сегментам культуры. Типы социальных проектов могут быть рассмотрены, будучи означенными спецификой того или иного сегмента культуры. Всю совокупность социально-культурных проблем (независимо от их источника, носителя, локализации) условно можно распределить на проблемы, характерные для художественной культуры, исторической культуры, социально-психологической и духовно-нравственной культуры, экологической культуры, политической культуры, физической и психической культуры, профессиональной культуры. Каждая сфера включает в себя проблемы, характерные для социокультурной среды обитания, сфер жизнедеятельности и образа жизни. Причем, если при анализе образа жизни понятием «культура» характеризуется личностный уровень развития, то при обозначении сфер социокультурной проблематики (и соответствующих областей проектной деятельности) это понятие обозначает все уровни, аспекты и грани данного феномена: предметный, процессуальный, ценностно-ориентационный, институциональный. Обозначенные выше сферы проблематики одновременно являются приоритетными областями социального проектирования. Каждая из них, во-первых, характеризуется типичными проблемами развития; во-вторых, обладает ресурсами, необходимыми для успешной реализации проекта; в-третьих, имеет некий нормативный уровень культурного развития (человека, группы, общества). Выявление и формулировка социально-культурных проблем, а также поиск вариантов их проектного решения представляют определенную трудность, ибо требуют целого комплекса званий и соответствующей подготовки: культурологической, социологической, социально-психологической, педагогической и др. КРАТКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ Социальные проекты (и программы) историко-культурной направленности, осуществляющиеся в форме общественного объединения, могут вполне успешно решить целый ряд социально-культурных проблем и педагогических задач: восстановление и развитие культурно-исторической среды обитания, ценностей и традиций, воспитание молодежи на основе непосредственного контакта с историей и культурой, формирование социально и граждански активной личности, творческое освоение исторического и культурного опыта. Особое место в сфере исторической культуры занимают проекты и программы, ориентированные на проблемы и интересы конкретной этнической группы. В зависимости от идеи проекта, его аудиторию могут составить представители различных этнических групп, имеющих специфические социокультурные проблемы. Смысл оздоровительных программ, осуществляемых на базе культурно-досуговых учреждений, заключается в том, чтобы предоставить человеку дополнительные условия для достижения физического и психического благополучия, обеспечить широкий выбор программ физкультурно-оздоровительной ориентации, сформировать навыки самостоятельного обеспечения нормальной жизнедеятельности организма. Социально-педагогические проекты ориентированы на нравственное совершенствование личности, должны стремиться к ликвидации образовавшегося в обществе дефицита позитивных социальных отношений, распространять и утверждать этику ненасильственного и бесконфликтного решения социальных и личностных проблем. Проблемное поле социально-психологической культуры включает в себя: социально-психологическую неадаптированность, рост межэтнической напряженности, взаимонепонимание и неприятие этнокультурных различий. Выявление и формулировка социально-культурных проблем, а также поиск вариантов их проектного решения представляют определенную трудность, ибо требуют целого комплекса званий и соответствующей подготовки: культурология потенциал профессионального искусства и народного творчества, внеклубные формы самодеятельности, предусматривать участие в проектных мероприятиях неорганизованной самодеятельности. В области проектирования, связанного с исторической культурой (и соответствующее направление культурной политики рассматриваемы наиболее актуальные проблемы, свидетельствующие о неблагополучии общества в отношении к собственной истории: утрата исторической преемственности духовно-нравственных идеалов, отсутствие интереса к культурному наследию, к национальным формам культурного творчества и т. д. Проекты и программы в сфере профессиональной культуры могут быть классифицированы следующим образом и, соответственно, решать различные задачи, например, такие как: -   образовательные и профориентационные, ориентированные на формирование личности, стремящейся к максимальной реализации интеллектуальных, эмоциональных и творческих возможностей в трудовой деятельности. Процесс обучения в рамках такого проекта должен по возможности дополнять и компенсировать издержки школьного образования, охватывая все сферы человеческой жизнедеятельности: труд, отдых, семью, профессию, досуг и т. д.; -   социально-реабилитирующие (например, программа для пожилых людей, способствующая освоению последними какой-либо новой для них профессий); -   профессионально-адаптирующие (профессиональные клубы, создающие условия для наиболее полного самовыражения личности специалиста, реализации творческого потенциала человека в рамках основной профессии, формирования профессиональной этики); -   профессионально-компенсирующие (в этом случае программа выступает в качестве средства решения проблем, вызванных отсутствием условий для самореализации в рамках основного вида деятельности). ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Подходы в организации социально-педагогической деятельности: плановый, программный, проектный. 2. Проектирование в социально-педагогической деятельности 3. Планирование социально-педагогической деятельности 4. Технология социального посредничества в организации социально-педагогической деятельности 5. Этические основы социально-педагогической деятельности. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Почему планирование является основой социального управления? 2. Как вы считаете, целесообразно ли социальному педагогу составлять ежедневные планы? Задание для практической работы Пользуясь текстом лекции, учебно-методическими материалами к разделу и документами, представленными в разделе «Документы социально-педагогической деятельности», разработайте: -   ваш вариант социального проекта; -   план работы социального педагога общеобразовательной школы по правовому воспитанию школьников; -   циклограмму деятельности социального педагога на месяц. Форма отчета: письменные тексты. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание Проведите сравнительный анализ планов социально-педагогической деятельности разных типов образовательных учреждений по следующим критериям: -   Объекты и субъекты социально-педагогической деятельности. -   Направления социально-педагогической деятельности -   Приемы и формы социально-педагогической деятельности. -   Специфика социально-педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения. Форма отчета: письменный текст. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте «Свод этических законов социально-педагогической деятельности». 2. Допишите утверждения: -   По моему мнению, социальный педагог должен … -   По моему мнению, социальный педагог может … -   По моему мнению, социальный педагог – это … -   По моему мнению, социальному педагогу необходимо … Форма отчета: письменный текст. ТЕМА 6. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОНЯТИЕ «РЕЗУЛЬТАТ» Результат есть прямые следствия состоявшейся деятельности и поведения её участников. Цель отражает результат мыслимый, предвосхищаемый, прогнозируемый, планируемый и, в определенном смысле, идеальный. Этот образ желаемого результата (иначе можно сказать – результат-образ) рождается, формируется, строится, создаётся и существует, прежде всего, в сознании субъекта деятельности. Он может получать либо не получать адекватное вербальное отражение. Кроме того, есть основание предполагать, что результат-реальность (реальные последствия осуществленной деятельности) может содержать две части: предсказуемую, или предвиденную, совпадающую с результатом-образом полностью или частично, и непредсказуемую, т. е. непредвиденные последствия деятельности. Соотношение этих двух частей полученного результата характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности. Это определяет подход к оценке результата. Исходя из приведенных рассуждений, крайне важно различать результаты, классифицируя их по разным признакам: 1) по времени фиксирования: конечные (итоговые), промежуточные (текущие), оперативные; 2) по факту преднамеренности: планируемые (запланированные, предусмотренные, преднамеренные), стихийно полученные (незапланированные, непредусмотренные, случайные, непреднамеренные); 3) по отношению к целям (по соотношению с целями): «целесообразные», «нецелесообразные» (т. е. соответствующие поставленным целям и задачам и не соответствующие им полностью или частично); 4) по зависимости от субъекта: непосредственные и опосредованные, прямые и косвенные; 5) по качеству: позитивные (достижения), негативные (неудачи, ошибки); 6) по степени значимости: значимые (социально, личностно, профессионально) в разной степени (высокая, средняя, низкая), незначимые. В проблеме оценивания результата возникает задача установления соотношения между нормативным и субъективным образами, или сравнение предполагаемых результатов с реальными (фактически достигнутыми) результатами. Для решения задач оценки необходимо объективное описание так называемого «нормативного образа» ожидаемых результатов, который в той или иной степени отражается в существующих и разрабатываемых нормативных документах о дополнительном образовании. Необходимо также описание «субъективного образа» желаемых результатов, который должен быть отражен в рабочих документах учреждения (в уставе, программе развития, образовательных программах, целях и функциях и т. д.). Подводя итог, следует отметить, что результат – итог деятельности, приведшей к созданию или объективному изменению состояния, свойств и структуры объекта (человек, технический объект-модель, среда и др.), а также проходящих в нем или с его участием процессов функционирования. Этим определением устанавливается диалектическая связь: Причина – Следствие = Деятельность – Результат. Для совершенствования социально-педагогической деятельности важное значение имеет систематический учет ее результатов. Документация и учет работы социального педагога не подлежат строгой регламентации, ведутся в произвольной форме, выбираются с учетом передового опыта и традиций. Согласно основным рекомендациям методического письма «О социально-педагогической работе с детьми», оценка деятельности социального педагога дается по ее результатам, с учетом стажа и опыта работы, на основе глубокого анализа фактов, мнения жителей микрорайона, актива общественности, детей, предприятий, учреждений, организаций микрорайона, родителей, работников образовательных учреждений. В ходе анализа результатов необходимо учитывать начальный уровень состояния проблемы, ранее достигнутые результаты, особенности организации воспитательного процесса в открытой среде, социально-педагогической деятельности, специфику объектов деятельности. При оценке деятельности социального педагога учитываются конечные результаты двух- или трехлетней работы и промежуточные (по итогам года). Результаты деятельности социального педагога могут быть оценены с помощью изучения его документации, бесед с детьми, родителями, работниками различных социальных служб, проведения анкетирования по итогам его работы, анализа динамики социально-педагогических процессов (как осуществляется защита интересов детей; уменьшилось ли число детей, не посещающих школу, и т. п.). Обязательными для социального педагога являются следующие документы: -   социально-педагогическая характеристика школьного микросоциума; -   медико-психолого-педагогические характеристики подопечных (они относятся к числу документов для внутреннего пользования и не подлежат широкой огласке); -   перспективный план работы на год, утвержденный руководителем учреждения. За наличие этих документов социальный педагог несет персональную ответственность. В процессе анализа эксперт (руководитель учреждения, представитель вышестоящих органов управления т. п.) уделяет внимание внутренним изменениям в жизни учащихся, качественным и количественным изменениям в их социокультурной ситуации, наметившимся позитивным и негативным тенденциям в социуме. Собранная информация служит первичной основой для выводов предложений. Необходим ее глубокий и всесторонний анализ, установление причинно-следственных связей, выявление резервов совершенствования социально-педагогической практики. Немаловажным источником для анализа результативности эффективности социально-педагогической деятельности выступает отчетность. Объем, содержание и сроки предоставления в вышестоящие органы отчетной документации по итогам работы социального педагога жестко не регламентированы. Как правило, каждая территория регламентирует отчетность в соответствии с особенностями социально-педагогической практики, развитостью инфраструктуры, уровнем и спецификой профессиональной подготовки специалистов, их специализацией. Отчетность может включать следующие блоки информации: -   о числе выявленных в микрорайоне образовательного учреждения детей, оставшихся без попечения родителей, и их устройстве на дальнейшее воспитание; -   о выполненной работе по охране детства за истекший календарный год; -   об успеваемости и здоровье подопечных детей; -   об оздоровлении и летнем отдыхе учащихся, проживающих в семьях опекунов; -   об оказании материальной помощи несовершеннолетним; -   о продолжении обучения или выпуске из школы учащихся, оставшихся без родителей, в том числе имеющих опекуном (попечителей). Иные составляющие включаются в отчет по рекомендации (требованию) администрации школы, органа управления образованием, местного самоуправления, социальной защиты населения и т. п. Предлагаемая ниже примерная форма статистического отчета социального педагога поможет систематизировать и подытожить деятельность социального педагога за отчетный период. Статистический отчет деятельности социального педагога Наибольшую сложность при осуществлении контроля и оценки социально-педагогической деятельности представляет определение критериев ее эффективности (результативности) деятельности. Методическое письмо «О социально-педагогической работе с детьми» в числе основных критериев эффективности работы социального педагога выделяет: -   результаты решения социально-педагогических проблем детей и взрослых конкретного микросоциума; -   степень включенности детей и взрослых в различные виды деятельности в социуме, по месту жительства; -   динамику изменений отношения детей, подростков, молодежи, старшего поколения к базовым социальным ценностям; -   степень включенности взрослого населения в деятельность по улучшению социально-педагогических условий в микрорайоне; -   улучшение социально-психологической обстановки в социуме, микрорайоне, их микроклимата; -   степень развития в детской, подростковой, молодежной, семейно-соседской среде демократических, самодеятельных начал, отношений гуманного сотрудничества, взаимопомощи, товарищества; -   уровень профессионального роста социального педагога как специалиста. Разработка критериев эффективности социально-педагогической работы, уточнение ее содержания и организационно-деятельностных основ продолжают оставаться актуальными проблемами педагогической теории и практики. Документация социального педагога школы (примерный перечень) Социальный педагог, работающий в школе, может иметь следующую документацию (по согласованию с администрацией): 1. Тексты административных документов по социально-педагогической работе, законов и подзаконных актов по осуществлению прав ребенка. 2. Должностную инструкцию. 3. Перспективный, календарный план работы на год, который может быть представлен как отдельным документом, так и в контексте годового плана работы учреждения образования. В нем должны быть представлены те виды деятельности, которые являются основополагающими в работе социального педагога в конкретном образовательном учреждении. 4. Циклограмму и график работы на неделю, месяц, утвержденный руководителем учреждения. 5. График и учет тематических групповых консультаций (учащиеся, родители, учителя) примерно по следующей форме: № / Дата / Тема / Категория группы (учащиеся, родители, учителя) / Примечание 6. График индивидуальных консультаций для отдельных категорий клиентов. Учет обращений родителей, учителей, учащихся и разрешение поставленных ими проблем (конфиденциальная информация) примерно по следующей форме: № / Дата / ФИО / Категория клиента (учащийся, родитель, учитель) / Краткое содержание проблемы / Рекомендации, время следующей встречи 7. Проекты или программы по отдельным наиболее актуальным направлениям социально-педагогической работы. 8. Документацию по учету правонарушений, отклонений в развитии, конфликтов в коллективе; по освоению индивидуальных образовательных маршрутов детьми, стоящими на внутришкольном контроле; по контролю за движением учащихся; действий и результатов преодоления нарушений. В контексте вышеозначенного особое место занимает документация Совета по профилактике правонарушений и безнадзорности среди несовершеннолетних. 9. Документацию по вопросам опеки и попечительства (подробные списки с номерами личных дел, датами лишения родительских прав и назначения опеки, адресами, телефонами, местом работы; акты обследования жилищно-бытовых условий), защите прав ребенка в органах охраны правопорядка и судебных органах. 10. Данные по изучению социального состава семей, социального портрета ученика, класса, школы, социальных ожиданий родителей, учащихся, педагогов. 11. Учет мер по социальной защите детей из социально неблагополучных семей. 12. Методические рекомендации для родителей. 13. Методические рекомендации для классных руководителей, учителей по решению проблем социальной жизни ребенка и снятию конфликтов в межличностных отношениях. 14. Систематизированную информацию (в виде карточек или информационных стендов) по городским и (или) районным службам для родителей и детей. Документы любого учреждения представляют определенную систему, которая отражает отдельные стороны его работы или всю работу в целом. Так, в приказах последовательно документируется распорядительная деятельность руководителя, в протоколах – работа педагогического совета, в журналах – успеваемость учащихся и так далее. Системы документирования получили название делопроизводства, что включает создание документов, работу с ними, хранение. Потребность в делопроизводстве нередко воспринимается социальным педагогом как совершенно непрагматичная, излишняя или не осознается вовсе при формировании планов и программ деятельности. За документами всегда стоят живые люди, живое дело, сама жизнь. Плохо, когда в документах видят только «бумаги», в делопроизводстве – только бюрократизм. Грамотное ведение делопроизводства усиливает профессиональную успешность социального педагога и делает его менее уязвимым при различных проверках и отчетах. Основными методами изучения деятельности социального педагога и ее результатов являются анализ отчетности и документации социального педагога. Задачи, решаемые делопроизводством в работе социального педагога: накопление достоверной информации о контингенте, его проблемах, способах и методах работы с ним; фиксация процесса оказания помощи, направленная на повышение его эффективности; передача информации о состоянии социально-педагогических проблем на все уровни управления и исполнения; систематизация информации о формах и видах помощи, обеспечивающая доступ к ней каждому нуждающемуся; типизация категорий клиентов и условий их обслуживания для банков данных. Существенной особенностью делопроизводства в социальной работе является, то, что части документов, могут быть представлены разным образом, в виде: анализа; справок; отчетов; информаций; результатов тестирования, анкетирования. Таким образом, социальный педагог должен уметь самостоятельно, в соответствии с устными или письменными указаниями руководителя, составлять основные служебные документы и оформлять их. Огромную роль в текущей работе с документами играет правильная система их группировки, классификации и хранения. Для классификации документов в учреждениях создаются так называемые номенклатуры дел и классификаторы. С их помощью документы группируются в дела, а затем в группы дел (например, какого либо отдела учреждения или по какой-либо отрасли его работы). Социальный педагог должен уметь составить собственную номенклатуру дел, уметь пользоваться классификаторами. Из исполненных документов постепенно складывается архив. Он возникает сначала в делопроизводстве, а затем документы передаются на хранение в архив учреждения. Успешное воплощение мер, направленных на социальную защиту населения, во многом определяется соблюдением в социальной работе профессиональных принципов: -   профессиональная компетентность – это глубокая осведомленность специалиста об условиях и способах решения возникающих проблем и умение профессионально реализовать свои знания на практике; -   стимулирование активности – побуждение человека к осознанному, заинтересованному проявлению активности в реализации его энергии, способностей, нравственного и волевого потенциала для решения поставленной задачи; -   единство и правильное соотношение полномочий и ответственности, прав и обязанностей специалиста; -   комплексный подход, который обеспечивает всесторонность воздействия, служит заслоном против ведомственности и ограниченности в работе; -   целенаправленность придает деятельности определенную перспективу, позволяет спрогнозировать результат и выработать конкретную программу действий. Обязанности и права специалиста определяются квалификационной характеристикой должности. Такая квалификационная характеристика готовится федеральными органами ведомственного управления на основе обобщения функций в реальном опыте многих специалистов. Однако нет ни одного документа, в котором четко зафиксированы профессиональные права специалиста. Поэтому социальный педагог действует в правовом поле современного законодательства, присваивая себе фактические права, вытекающие из необходимости качественного выполнения своих профессиональных обязанностей и этического профессионального кодекса социального работника. Для выполнения своих обязанностей социальный педагог и социальный работник широко используют права: -   представлять и защищать интересы клиентов в органах законодательной и исполнительной власти; -   вести государственную или частную социальную практику при наличии диплома о специальном образовании или сертификата специальности; -   собирать информацию, связанную с нуждами детей и взрослых, проводить социальные опросы населения, диагностические исследования; -   делать официальные запросы в общественные организации государственных учреждений с просьбой о решении личных и социальных проблем клиентов; -   информировать государственные органы о состоянии той или иной проблемы в сфере своей деятельности; -   вносить предложения предприятиям и учреждениям, коммерческим структурам и общественным объединениям о поощрении родителей, семей, волонтеров социальной работы за социальную инициативу и активность; -   вести активную работу по пропаганде опыта семейного воспитания, социальной работы, используя средства массовой информации; -   возглавлять общественные инициативные движения граждан, направленные на решение конкретных социальных проблем. Главная задача социального педагога – создание личностно-утверждающей ситуации, которая актуализирует силы саморазвития личности ребенка. Достоинство ситуации как метода воспитания в том, что ее нельзя создать для некого усредненного ребенка или класса. Личностно-утверждающая ситуация для каждой конкретной личности своя. В ситуации можно выявить наиболее скрытую информацию о внутреннем мире ребенка, которую трудно или просто невозможно получить с помощью анкет, интервью, наблюдений. Личностный подход способен осуществлять лишь тот социальный педагог, который обладает необходимым набором личностных установок, таких как: эмпатийность, вера в возможности и способности каждого ребенка, открытость, отношение к ребенку как к уникальной личности. Результаты личностно ориентированного воспитания выражаются в отношении социального педагога и воспитанника к общей деятельности, сотрудничеству, друг к другу, в психологическом самочувствии, самооценке, росте личностных достижений каждого. Законодательную, нормативно-правовую базу социального педагога в России, как и в любом другом государстве, определяют правовые документы, условно сгруппированные в пять уровней, в соответствии с субъектами их издания: 1) международные документы, важнейшим из которых является Конвенция ООН о правах ребенка 1995 г.; 2) российские документы федерального значения (Конституция РФ, Гражданский, Семейный, Уголовный кодексы, трудовое законодательство, законы РФ); 3) значимые для специалиста и сферы его профессиональной деятельности документы РФ, в которой он проживает и работает; 4) документы муниципальных образований (обычно для социального педагога имеют значение приказы, распоряжения и решения коллегии ведомственного органа управления); 5) внутриучрежденческие документы. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Перечислите принципы оформления документов в социально-педагогической деятельности. 2. Каковы основные функции процесса ведения документации в социально-педагогической деятельности? 3. Какие основные виды документации применяются в социально-педагогической деятельности? 4. Каковы критерии эффективности социально-педагогической деятельности? ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Результативность, эффективность и продуктивность социально-педагогической деятельности. 2. Критерии и показатели результативности социально-педагогической деятельности. 3. Критерии и показатели эффективности социально-педагогической деятельности. 4. Процедура оценки результативности и эффективности социально-педагогической деятельности. 5. Технология социально-педагогической экспертизы. 6. Документация и делопроизводство в социально-педагогической деятельности. Проблемные вопросы для дискуссии: Дени Дидро писал: «Недостаточно делать добро, надо делать его красиво». Приведите примеры из социально-педагогической практики, где и кем применялся этот принцип. Практические задания по теме Пользуясь текстом лекции, учебно-методической литературой, рекомендованной для изучения и документами, представленными в разделе «Документы социально-педагогической деятельности», разработайте Положение о Совете отцов общеобразовательной школы. Форма отчета: текст Положения. Форма предъявления результата: выступление на занятии, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание по теме Используя различные диагностические методики составьте «Портрет социально педагога» глазами детей или родителей или коллег-педагогов. Портрет рассматривается как вид о теоретико-прикладное исследования, основной целью которого является выявление типичных социально-педагогических и профессиональных характеристик. Форма отчета: описание результатов проведенного исследования, мультмедийная презентация. Задание для самостоятельной работы Пользуясь текстом лекции, учебно-методической литературой, рекомендованной для изучения и документами, представленными в разделе «Документы социально-педагогической деятельности»: 1. Выберите тип образовательного учреждения 2. Разработайте применительно к социально-педагогической деятельности, осуществляемой в этом учреждении критерии, показатели и методики оценки результативности и эффективности осуществляемой деятельности. 3. Представьте полученные материалы в форме таблицы. ТЕМА 7. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ЛИЧНОСТЬЮ РЕБЕНКА. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Цели, задачи и специфика социально-педагогической диагностики диагностики личности? 2. Какие этические нормы необходимо соблюдать при диагностике учащихся? 3. Методики социально-педагогической работы с различными категориями детей. 4. Профилактика школьной дезадаптации, педагогической и социальной запущенности. 5. Профилактика социальных отклонений. 6. Технология индивидуального консультирования. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. В каких случаях особенно эффективна методика незавершенных предложений? 2. Почему в работе социального педагога необходима комплексная диагностика? 3. Может ли социальный педагог и в каких случаях лишь частично соблюдать принцип конфиденциальности после получения данных социально-педагогического обследования клиента? Практическое задание по теме 1. В числе обязательных документов, которые составляются социальным педагогом, – медико-психолого-педагогическая характеристика подопечных, которая относится к числу документов внутреннего пользования и не подлежит огласке. Социальный педагог может самостоятельно выполнять диагностические операции, а также прибегать к услугам специалистов. В этой связи и сама диагностика может иметь различную цель: -   данные используются специалистами-смежниками для формулирования административного решения, постановки профильного или комплексного диагноза (медицина, судебная практика, медико-психолого-педагогическая экспертиза и т. п.); -    данные используются социальным педагогом для постановки социально-педагогического диагноза, хотя наблюдает данного подопечного другой специалист (например, школьная неуспеваемость, которая рассматривается школьным психологом как следствие нарушения психического развития ребенка); -   социальный педагог ставит диагноз для последующей работы с данным подопечным; -    диагностические данные используются подопечным в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. В случае, когда результаты диагностической деятельности используются социальным педагогом в собственной социально-педагогической деятельности, они, как правило, оформляются в единую «Карту-характеристику личности», «Медико-психолого-педагогическую характеристику личности», «Социально-педагогический паспорт личности и т. п. Единого образца данного вида документов в настоящее время не существует. Возможные варианты, а также комбинирование или создание собственной схемы, которая бы отвечала практическим задачам деятельности в конкретных условиях. Карта заполняется социальным педагогом на основе наблюдения, изучения учебной, общественной, трудовой деятельности несовершеннолетнего, характера его взаимоотношений с одноклассниками, учителями, родителями, друзьями, а также в результате бесед, сбора независимых характеристик, которые несовершеннолетнему, условиям его семейного и школьного воспитания и внешкольной среды дают окружающие. Пользуясь реестром документов социально-педагогической деятельности в разделе «Документы социально-педагогической деятельности», выберите из предложенных вариантов «Социальной карты личности ребенка» один и, используя известные Вам методики диагностики личности, заполните карту-характеристику личности на одного из Ваших однокурсников или друзей. 2. Апробируйте пакет методик, позволяющих изучить личность ребёнка, определить его положительный потенциал и «проблемное поле», социальный статус, особенности его семьи, референтных лиц с позитивным и негативным влиянием. 1-й этап. Изучите психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определите объект изучения. 2-й этап. Изучите личностные, индивидуально-психологические особенности учащегося, используя методы собственных наблюдений и психолого-педагогические методики. 3-й этап. Обратите внимание на состояние здоровья учащегося, особенности его физического развития (соответствует ли оно возрасту). 4-й этап. Пронаблюдайте воспитанника в различных видах деятельности: -   каково отношение к учебной деятельности (успеваемость, уровень знаний, степень сформированности учебных навыков, мотивы учения, сфера интересов, особенности памяти, мышления, внимания); -   каково отношение к трудовой деятельности (наличие трудовых навыков, умений, предпочитаемые виды труда и др.); -   к какому виду деятельности имеется устойчивый интерес; -   посещает ли какой-либо кружок, секцию, клуб; -   какие виды и формы досуга предпочитает; -   имеется ли профессиональная направленность (профессиональное намерение, ориентация, мотивы выбора будущей профессии). 5-й этап. Выявите и определите социальную позицию ребёнка в коллективе сверстников. Задания для самостоятельной работы Познакомьтесь с характеристиками детей, представленных в «Диагностических картах», выберите одного из детей и разработайте программу индивидуального сопровождения ребенка. Анатолий Я., возраст 12 лет 1. Особенности физического развития. Физическое развитие ребенка соотв6тствует возрастной норме. Вес 43 кг., рост 152 см. У подростка нет недостатков зрения либо слуха. Здоровье ребенка ослабленное, частый простуды, ОРВИ, имеется хронический бронхит. Мелкая моторика развита отлично, мальчик хорошо рисует, легко манипулирует мелким инструментом и предметами. Методы: анализ документации, беседа с ребенком, классным руководителем, наблюдение, изучение рисунков и записей мальчика в тетрадях. 2. Характеристика семейной среды. В состав семьи подростка кроме него самого входят: мать, отец и старшая сестра. Мать – безработная, стоит на бирже занятости. Отец – квалифицированный сварщик, работает на частного предпринимателя, выполняет кроме того индивидуальные заказы, является по сути дела кормильцем семьи. Мать является самой значимой фигурой для подростка. Ее мнение непререкаемо для него. Мальчик очень любит свою маму и не представляет себе жизни без нее. С отцом отношения менее близкие. Иногда они переходят в конфликтные. По словам классного руководителя, мать Анатолия часто употребляет спиртное, за что была уволена с прежнего места работы. С отцом подростка она не расписана, а поэтому юридически мальчик не является его сыном. Семья находится на внутришкольном контроле. Сестра мальчика проживает отдельно от семьи у бабушки. Навещает редко. Учится в университете. Отношения брата и сестры конфликтные. Надо сказать, что сестра подростка от первого брака матери. Методы: методика «Рисунок семьи», «Цветовой тест отношений», беседа с ребенком, классным руководителем. 3. Взаимоотношения ученика со сверстниками. Мальчик в классе имеет много друзей, по данным социометрического исследования он принадлежит к статусу предпочитаемых. В основном его друзьями являются мальчики. К девочкам подросток испытывает пренебрежительное отношение. Со своими друзьями Анатолий ответственен, доброжелателен, однако иногда исполняет роль «серого кардинала», решая собственные проблемы за счет некоторых одноклассников. В силу природного ума и сообразительности мальчик изворотлив и хитер. Эти качества отмечает классный руководитель и многие одноклассники Анатолия, в основном девочки. Помимо школьных друзей у Анатолия обширный круг общения вне школы. Как правило, это ребята старше подростка на 2–4 года. По словам Анатолия, ему интереснее общение с ними, поскольку сам себя он тогда начинает ощущать более страшим, более солидным и значимым. Подростку импонирует внимание старших товарищей. Методы: социометрия, беседа с классным руководителем, социальным педагогом, самими подростком. 4. Учебная и трудовая деятельность. По уровню успеваемости подросток опережает многих своих товарищей. Однако объективно, его можно назвать средним. Наибольший интерес вызывают уроки физической культуры, информатики, трудового обучения. В меньшей степени языки и математика. Очень нравится немецкий язык, что подтверждается достаточно высокими отметками по этому предмету. По словам классного руководителя, Анатолий мог бы учиться гораздо лучше, однако лень, пренебрежительно отношение ко многим предметам делает это невозможным. Мальчик может длительное время читать только то, что ему интересно или очень увлекательно, на все остальное ему не хватает терпения. То же самое можно сказать и в отношении трудовой деятельности. Что-либо выполняется только тогда, когда представляет сильный интерес или вызывает желание, все остальное решить без конфликта не возможно. Что касается дисциплины при выполнении трудовой деятельности, то ее выполнение можно назвать удовлетворительным. Таким образом, основным мотивом учебной и трудовой деятельности является мотив самоутверждения. Методы: анализ документов, беседа с классным руководителем, социальным педагогом, самими подростком, наблюдение, анализ творчества подростка. 5. Направленность личности школьника. Характеризуя направленность личности Анатолия необходимо отметить, что основными ценностями, которые являются для мальчика первостепенными, выступают общение с друзьями в плане собственного самоутверждения, сила, превосходство. По словам подростка, если будешь сильным, то у тебя будет все: и деньги, и положение, и хороший дом с машиной. Как уже отмечалась ранее, наиболее устойчивые интересы у подростка наблюдаются к немецкому языку и творчеству группы «Rammstein». Кроме того, мальчику очень нравятся компьютерные игры типа «Far Cry», «Wolfenstein», «DOOM», «Half Life». Общей особенностью этих игр является то, что в них игроку приходиться постоянно с кем-то сражаться, стрелять из различного вида оружия. В качестве врагов выступают монстры, фашисты, мумии и т. п. Что касается развития способностей, то у Анатолия они выражены достаточно хорошо, особенно художественные. Мальчик охотно рисует. Однако специального развития эти способности не получают, так как у подростка не возникаете желание записать в художественную школу. Методы: анализ документов, беседа с классным руководителем, социальным педагогом, самими подростком, наблюдение, анализ творчества подростка. 6. Интеллектуальные особенности ученика. Подросток проявляет высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей. Быстро схватывает все новое, умеет сравнивать, выделять характерное, делать выводы. Преобладает образное мышление, однако уровень понятийного тоже очень высок. Что касается развития таких познавательных психических процессов как внимание, память, восприятие, воображение то нужно отметить следующее: кратковременная память у мальчика развита очень хорошо, однако долговременная имеет средний уровень с тенденцией к занижению. Объем памяти средний. Внимание мальчика устойчиво, однако преобладает непроизвольная форма. То же касается и памяти, преобладает непроизвольная форма. Восприятие развито очень хорошо, отмечается быстрота идентификации объектов вне зависимости пространственного положения, их соотношения друг с другом. Мальчик наблюдателен, быстро отмечает изменения, происходящие в окружении. Тонко чувствует собеседника, реагирует на изменения его настроения. Методы: наблюдение, экспериментальные методики «Таблицы Шульте», «Пробы Бурдона», «10 слов». 7. Особенности нервной системы и темперамента. По данным диагностического исследования мальчика можно отнести к холерическому типу темперамента. Подростку характерен сильный тип нервной системы, неуравновешенность нервных процессов (преобладание процессов возбуждения над процессами торможения). Мальчик относится к низкореактивным индивидам, экстровертирован, имеет низкую скорость образования условных реакций, для него характерно активное устранение рассогласований между субъектом и средой. Ригидность имеет средний показатель. Эмоциональная устойчивость средняя (пограничное значение между средним и низким уровнем). Подросток сензитивен к различного рода экзогенным воздействиям. Методы: наблюдение, методика «Самооценка структуры темперамента» по Б.Н. Смирнову, методика «Шкала оценок для измерения реактивности» по Я. Стреляу, «Опросник Я. Стреляу). 8. Особенности характера. Наблюдение за ребенком, использование методик диагностики черт характера позволяет охарактеризовать Анатолия как дружелюбного, общительного, жизнерадостного подростка. Для мальчика характерны такие черты как требовательность внимания к своей персоне, стремление к удовлетворению своих потребностей любым способом, стремление к самоутверждению. По отношению к менее успевающим и физически слабым детям, а также девочкам подросток проявляет пренебрежение, любит показать свое превосходство. Самооценка у мальчика завышена, что может быть защитой на реальное положение дел. Особое беспокойство и тревогу у подростка вызывает обсуждение его отношений с отцом и старшей сестрой, а также материально положение его семьи. Не смотря на объективные показатели семейного неблагополучия, ребенок считает свою семью самой лучшей. Мальчик настойчив в достижении значимых целей, однако неудачи выбивают его из колеи, особенно это проявляется в отношении учебной деятельности. Если какой-то предмет ему не удается, то в последствии подросток обесценивает его значение в своей жизни и прилагает минимум усилий для достижения успехов в этой области. Подростку сложно организовать целенаправленную деятельность, это связанно со слабым развитием волевых процессов. Преодоление трудностей вызывает у Анатолия негативные переживания, и он использует метод ухода. Методы: опросник Р. Кетелла (подростковый вариант), опросник Айзенка (подростковый вариант), наблюдение, беседа с классным руководителем, беседа с подростком. 9. Общие выводы. Обобщая сказанное выше нужно отметить, что для подростка характерны как позитивные, сильные стороны, так и негативные, слабые. К основным сильным сторонам личности Анатолия можно отнести следующее: высокий уровень интеллекта, общую доброжелательность подростка, его направленность на общение и познание социального мира, стремление к самоутверждению, желание быть значимым, компетентным. К основным слабым сторонам можно отнести определенную конформность (зависимость от мнения старших товарищей, подражание им в негативном поведении), неумение волевого концентрирования в учебе, избегание неудач, обвинение в своих неуспехах окружения, но не себя. Развитие личности подростка в дальнейшем может пойти двумя путями. Первый путь связан с преодолением тех негативных качеств, которые характерны для подростка. Этот связан с позитивным самоутверждением, реализацией собственного потенциала через социально значимую деятельность. Этот путь возможен только при активном участии родителей мальчика, изменения уклада жизни, решению конфликтных внутрисемейных ситуаций. Второй путь связан, с удовлетворением сиюминутных желаний и стремлений подростка, без проявления волевой активности для преодоления возникающих трудностей. В этом случае можно прогнозировать асоциальной поведение, проявляющееся в воровстве, хулиганских поступках, употреблении алкоголя и т. п. Надо полагать, что второй путь имеет высокую вероятность осуществления. Это связано с тем, что, во-первых, у подростка нет далеких перспективных целей в жизни. Во-вторых, ребенок признает только авторитет силы, все другие авторитеты считает смешными и глупыми. Главными причинами недостатков подростка выступают проблемы внутрисемейного взаимодействия в его биологической семье. Отсутствие должного контроля со стороны родителей за поведением и учебой ребенка. Сочетание попустительского и авторитарного стиля во взаимодействии с ним. Митя Ф., возраст 9 лет Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет. Поведение: часты нарушения дисциплины; конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто; объяснение этому явлению можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимся педагогическим воздействиям. Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Такое срединное положение по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги. Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Отсутствие стеснительности. Середина на шкале открытости – скрытности. Отзывчив. Отличается самостоятельностью суждений. Учитель не считает, что он плохо влияет на одноклассников. Личностные особенности: не тревожен, уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности. Гоша Р., возраст 13 лет Учеба: по успеваемости занимает среднее положение, учится с большим интересом, очень начитан, увлечен историей. В поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с учителями, реже с одноклассниками. Упрям, довольно агрессивен. Усидчив. Учитель относит его скорее к трудновоспитуемым. Общественная активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно выступает в роли ведомого, авторитет средний. От общественных поручений при этом не отлынивает. Общение в школе: друзей в классе довольно много, но некоторые соученики его не любят. Общается со своей компанией, в общении с новыми людьми теряется, робеет. Скрытен. Отзывчив. Ориентируется преимущественно на мнение окружающих. Учитель не считает его опорой педагога, но и не считает, что он плохо влияет на учеников. Личностные особенности: тревожный, самооценка завышена, честолюбив. У учителя большой симпатии не вызывает. Общение в семье: отношения с родителями не очень доверительные и открытые, взаимопонимание не полное, атмосфера в семье при этом дружелюбная. Мальчику предоставлена большая самостоятельность, контроль за его поведением не жесткий. Контакты родителей с учителем хорошие. В общем, карта показывает, что в педагогической работе с учеником больше всего внимания требуют нарушения поведения, связанные, по-видимому, с нарушениями взаимоотношений с учителями. Исследовательское задание Познакомьтесь с представленными в разделе «Документы социально-педагогической деятельности» вариантами «Карт личности ребенка». Какой из вариантов устраивает Вас в большей степени? Почему? Разработайте собственный вариант карты-характеристики личности (ориентируясь на возраст Ваших однокурсников), заполните его на одного из ваших сокурсников или друзей. ТЕМА 8. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ПОДРОСТКАМИ ГРУППЫ РИСКА СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ В РОССИИ Под профилактикой подразумевается научно обоснованная и своевременно предпринимаемая система действий, направленных на: -   предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных девиаций у отдельных индивидов и групп риска; -   сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; -   содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов. В профилактике нуждается все население, в особенности люди, входящие в группы повышенного риска: дети, подростки, престарелые, а также люди, ведущие асоциальный образ жизни. Однако важно помнить, что главный принцип профилактики – опора на положительный потенциал, заложенный в самых различных представителях этих групп. Часто первичная профилактика требует комплексного подхода, который должен привести в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи. Сокращение, а в последующем и ликвидация беспризорности возможны только при работе в этом направлении на межведомственной основе. Основу системы работы в области профилактики безнадзорности и правонарушений составляет более или менее внятно декларируемая политика органов власти, набор документов, регламентирующих эту работу. Правовую основу функционирования государственной системы профилактики безнадзорности несовершеннолетних составляет Конституция Российской Федерации, Федеральные законы, иные нормативно-правовые акты Российской Федерации, международные договоры Российской Федерации, документы местных органов власти и управления, различные целевые программы. Политика субъекта федерации или муниципалитета в сфере профилактики безнадзорности несовершеннолетних включает в себя: создание правовых и социальных гарантий для несовершеннолетних; идеологическое, материально-техническое, финансовое, научно-методическое, кадровое, и информационное обеспечение учреждений и органов государственной системы профилактики безнадзорности несовершеннолетних. Основными задачами профилактики безнадзорности являются: выявление семей и несовершеннолетних, относящихся к группе социального риска, а также пресечение безнадзорности несовершеннолетних; проведение профилактической работы с лицами, систематически не выполняющими свои обязанности по воспитанию несовершеннолетних; противодействие вовлечению несовершеннолетних в противоправную деятельность; обеспечение социально-бытового устройства несовершеннолетних, оказавшихся в сложной жизненной ситуации; создание единой общегородской межведомственной информационной системы по подросткам, находящимся в трудных жизненных условиях, а также по учреждениям и организациям, способным оказать им помощь, и реабилитационным программам; разработка и реализация комплекса мер по профилактике алкоголизма, наркомании и токсикомании среди несовершеннолетних, и т. д. В муниципальных образованиях разрабатываются, утверждаются и реализуются программы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних которые предусматривают систему мероприятий, направленных на профилактику, создание учреждений для этой цели, распределение полномочий между различными ведомствами, а также финансирование этих программ. Важнейшим направлением профилактической работы является обеспечение трудовой занятости старших подростков и молодежи, для чего в некоторых регионах страны разработана система квотирования рабочих мест, профессиональной ориентации и начального профессионального образования подростков. Для обеспечения права на образование таких подростков развернута сеть вечерних (сменных) школ, центров образования, других образовательных учреждений, где подросток может получить начальное профессиональное и общее образование. Важным направление профилактической работы является пропаганда и создание условий для ведения здорового образа жизни и социально полезного поведения несовершеннолетних. Безусловно, ключевая роль в защите прав и профилактике негативных проявлений среди подростков принадлежит семье, родителям и лицам, их заменяющим. Систему профилактики безнадзорности несовершеннолетних составляют: органы социальной защиты населения, опеки и попечительства, здравоохранения, образования, занятости, внутренних дел, по делам молодежи, органы местного самоуправления, специализированные учреждения и организации, комиссии по делам несовершеннолетних, а также органы и учреждения культуры, физической культуры и спорта, туризма. Координатором и координатором всей работы по организации профилактики являются Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, образуемые органами местного самоуправления. Эти Комиссии в пределах своей компетенции обеспечивают осуществление мер по защите и восстановлению прав и законных интересов несовершеннолетних, выявлению и устранению причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних; организацию контроля за условиями воспитания, обучения, содержания несовершеннолетних, и т. д. Призванные организовывать непосредственную профилактическую работу лишь с целевой аудиторией несовершеннолетних и семей, оказавшихся в социально-опасном положении, то есть в ситуации критической, а не трудной, комиссия должна брать на себя функции по распределению и направлению несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Органы социальной защиты населения в системе профилактики осуществляют меры по профилактике безнадзорности несовершеннолетних и организуют индивидуальную профилактическую работу в отношении безнадзорных и беспризорных несовершеннолетних, их родителей или законных представителей, создают систему специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. В соответствии с ФЗ №120 именно органы и учреждения социальной защиты являются главными в деле выявления и оказания первой помощи детям, оказавшимся в социально опасном положении. В систему профилактики входят также специализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. Это такие учреждения, как социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, осуществляющие профилактику безнадзорности и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; социальные приюты для детей, обеспечивающие временное проживание и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной социальной помощи государства; центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, предназначенные для временного содержания несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей или законных представителей и оказания им содействия в дальнейшем устройстве. В специализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, круглосуточно принимаются в установленном порядке несовершеннолетние: 1) оставшиеся без попечения родителей или законных представителей; 2) проживающие в семьях, находящихся в социально опасном положении; 3) заблудившиеся или подкинутые; 4) самовольно оставившие семью, ушедшие из образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, или других детских учреждений, за исключением лиц, самовольно ушедших из специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа; 5) не имеющие места жительства, места пребывания и (или) средств к существованию; 6) оказавшиеся в иной трудной жизненной ситуации и нуждающиеся в социальной помощи и (или) реабилитации. Основаниями приема в специализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, являются: 1) личное обращение несовершеннолетнего; 2) заявление родителей несовершеннолетнего или его законных представителей с учетом мнения несовершеннолетнего, достигшего возраста десяти лет, за исключением случаев, когда учет мнения несовершеннолетнего противоречит его интересам; 3) направление органа управления социальной защитой населения или согласованное с этим органом ходатайство должностного лица органа или учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; 4) постановление лица, производящего дознание, следователя, прокурора или судьи в случаях задержания, административного ареста, заключения под стражу, и т. д. Специализированные учреждения органов социальной защиты, образования, по делам семьи и молодежи и здравоохранения для несовершеннолетних осуществляют работу с несовершеннолетними: нуждающимися в экстренной медицинской, психотерапевтической, психической, социальной помощи; испытывающими трудности в общении с родителями, сверстниками и другими лицами; не имеющими постоянного места жительства: употребляющими наркотики, спиртные напитки или другие средства, влекущие одурманивание, другими категориями детей и подростков, находящихся в социально опасном положении. Органы управления образованием и образовательные учреждения в пределах своей компетенции контролируют соблюдение законодательства Российской Федерации и законодательства субъектов Российской Федерации в области образования несовершеннолетних; осуществляют меры по развитию сети специальных учебно-воспитательных учреждений открытого и закрытого типа органов управления образованием, образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также других образовательных учреждений, оказывающих педагогическую и иную помощь несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии или поведении; участвуют в организации летнего отдыха, досуга и занятости несовершеннолетних, осуществляют другие действия, направленные на защиту прав детей и профилактику отклоняющегося поведения. Образовательные учреждения создают условия для индивидуальной медико-социальной и психолого-педагогической диагностики детей с проблемами в развитии и обеспечивают их обучение по соответствующим программам; оказывают психолого-педагогическую помощь родителям, имеющим затруднения в воспитании детей; обеспечивают реализацию воспитательных и образовательных программ, направленных на предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних; осуществляют выявление и учет несовершеннолетних, не посещающих образовательные учреждения, принимают меры по обеспечению получения ими основного общего образования. Органы службы занятости населения в системе профилактики безнадзорности несовершеннолетних в соответствии с законодательством Российской Федерации содействуют реализации трудовых прав несовершеннолетних, организуют их профессиональную подготовку и переподготовку, а также осуществляют иные полномочия, установленные законодательством. Детские и молодежные общественные объединения в системе профилактики безнадзорности несовершеннолетних участвуют в осуществлении мероприятий по профилактике безнадзорности несовершеннолетних и пользуются соответствующей информационной, организационной и материальной поддержкой органов администрации. Подразделения по делам несовершеннолетних органов внутренних дел обеспечивают выявление обстоятельств, способствующих совершению правонарушений несовершеннолетними и принятие в пределах своей компетенции мер по их устранению; внесение в соответствии с законодательством Российской Федерации в органы власти обязательные для рассмотрения представления и предложения об устранении обстоятельств, способствующих совершению правонарушений несовершеннолетними; выявление совершеннолетних лиц, вовлекающих несовершеннолетнего в совершение преступлений и (или) антиобщественных действий, в том числе лиц, на которых законом возложены обязанности по воспитанию несовершеннолетнего; выявление родителей (лиц, их заменяющих), не исполняющих или ненадлежаще исполняющих обязанности по воспитанию несовершеннолетнего, и т. д. Учреждения дополнительного образования, культуры и спорта создают условия для организации содержательного досуга подростков и молодежи, пропаганде здорового образа жизни, организуют коррекционные и реабилитационные мероприятия. Участвуя в проведении мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, негосударственные некоммерческие организации, общественные и религиозные объединения: осуществляют нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание и обучение несовершеннолетних; способствуют утверждению у несовершеннолетних здорового образа жизни; оказывают помощь многодетным семьям, детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей; содействуют социальной реабилитации и адаптации несовершеннолетних, вернувшихся из мест исполнения наказания в виде лишения свободы или специальных учебно-воспитательных учреждений; взаимодействуют с государственными организациями и учреждениями, осуществляющими мероприятия по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Говоря о профилактической работе, можно выделить три уровня её организации: 1. Вся детская и подростковая популяция с 7 до 17 лет, с преимущественным вниманием к подросткам 12–15 лет, которые находятся в группе риска в силу естественных процессов взросления. 2. Дети и подростки, проводящие основную часть своего времени на улице, находящиеся в неблагоприятных жизненных ситуациях, неуспешные в школьном обучении. 3. Дети и подростки с асоциальными формами поведения, трудностями обучения; находящиеся в ситуации безнадзорности и/или беспризорности, аддиктивным поведением, жертвы насилия и агрессии. Уровень I является по сути дела профилактическим и ориентирован на те виды активности, которые уменьшают количество детей и подростков, попавших в «группу риска» по проблемам социальной адаптации. На этом уровне могут быть реализованы следующие виды активности: 1. Школьные профилактические программы, направленные на создание здоровой развивающей социальной среды внутри школы, организацию занятости детей после окончания учебного времени, содействие развитию детских общественных инициатив и организаций, гуманизацию отношений внутри школы, привлечение школьников к управлению делами школы; проведение различных тренингов и т. п. 2. Расширение досуговых форм времяпровождения в районе. 3. Организация мероприятий по организации различных форм здорового образа жизни: дворовых спортивных соревнований, туристических походов, движения «Стартуют все», посещения музеев, театров, выставок, пропаганды различных видов самодеятельного творчества, народных промыслов и т. д. Работа на 2 уровне направлена, с одной стороны, на выявление детей и подростков «группы социального риска» и помощь им, с другой – на организацию различных альтернативных форм досуга детей и подростков, организацию временной трудовой занятости подростков, создание коррекционно-развивающей среды. Если первые два уровня можно в той или иной степени обозначить как превентивные, то третий уровень программы является в полной мере клиническим и ориентирован на активное вмешательство в судьбу ребенка, на активную помощь в решении его проблем. На третьем уровне решаются проблемы детей и подростков с асоциальными формами поведения; трудностями обучения; аддиктивным поведением, безнадзорностью и беспризорностью, детей – жертв жестокого обращения и насилия в семье. Работа на этом уровне предполагает создание баз данных, индивидуальный мониторинг и сопровождение детей и семей группы риска. База данных должна содержать не только информацию о детях, но и полноценную информацию об организациях, учреждениях, фирмах, на базе которых можно было бы реализовать коррекционные программы. На этом уровне обеспечивается также создание индивидуальных и групповых программ помощи для детей, подростков и, при необходимости, их родителей, а также разработка альтернативных форм профессиональной адаптации. Систему работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди подростков можно рассмотреть на примере г. Москвы, где создана и работает комплексная межведомственная программа «Дети улиц». Понятие «Дети улиц» – это объединение двух понятий. 1. «Уличный ребенок или уличная молодежь» – это любой несовершеннолетний, для которого улица (в широком смысле слова, включающем незанятые жилища, незаселенные места и т. д.) стала его или ее обычным местопребыванием, а также тот, кто не имеет достаточной защиты» (определение международной программы уличных детей). 2. Это также и дети, которые проводят большую часть дня на улицах, но живут дома со своими семьями или близкими. В настоящее время работа с этими детьми ведется совместными усилиями трех ведомств: сотрудники милиции выявляют и задерживают уличных детей, направляют их в медицинские учреждения, где детям оказывается необходимая помощь. После чего дети направляются в социальные приюты до определения места их постоянного пребывания (родительская семья, детский дом, приемная семья, родственники и т. д.). Эта цепочка имеет два уязвимых места: задержание детей сотрудниками воспринимается как карательное действие и часто интерпретируется как нарушение прав ребенка. И второе – дети часто сбегают из приютов и центров временного содержания, и вновь оказываются на улице. Исходя из этого, в городе была построена практика уличной социальной работы, основной принцип которой: от карательных и репрессивных методов – союзу и сотрудничеству с ребенком. В городе появилась служба уличных социальных работников, патрулирующих места скопления детей и на принципе добровольности оказывающим им такую поддержку. С одной стороны, уличные социальные работники являются выразителями интересов уличных детей, а с другой – отражают интересы государства. В городском центре «Дети улиц» ведется работа по внедрению опыта общественных организаций и разрабатывается проект «Уличная социальная работа» для «детей улиц». Социальный работник (и /или доброволец-волонтер, студент, практикант и т. д.) становится посредником между нуждающимся в помощи несовершеннолетним с его потребностями и обществом, устанавливает доверительный контакт, доносит до «ребенка улицы» требования общества, государства. Социальный работник выступает в двух ролях: представляет и отстаивает интересы и права «ребенка улицы» и является координатором деятельности профилактических служб. Важными аспектами в организации государственной службы уличной социальной работы являются сознательное участие и сотрудничество представителей различных ведомств, изменение усилий этих ведомств от репрессивных и карательных действий к уважительному отношению к личности ребенка, его правам и предоставлению доступных услуг по выбору. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ В структуру информационного обеспечения системы профилактики входят данные: 1. О несовершеннолетних и их семьях, проживающих на территории действия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав: (о неблагополучных семьях; о детях, подлежащих устройству на усыновление, передачу на воспитание в патронатную семью, опеку, попечительство; о детях с ограниченными возможностями психического и физического развития; о детях, вынужденных покинуть образовательные учреждения; другая информация, дающая точное представление о характере, особенностях и динамике детского благополучия – неблагополучия). 2. О действиях, услугах и мерах, предпринятых субъектами системы профилактики в создании благоприятной среды проживания детей и в содействии решению проблем и трудностей детей, попавших в трудную или социально-опасную ситуацию, в том числе данные о качестве взаимодействия в системе профилактики. Формирование различного рода информационных банков – чрезвычайно кропотливая, требующая соблюдения принципов конфиденциальности работа. Формирование информационного банка предполагает уточнение системы показателей и признаков, информация о проявлении которых собирается в банк. В этой работе участвуют учреждения различных ведомств. Образовательные учреждения собирают информацию о детях, которые не посещали дошкольное образовательное учреждение; слабо успевают; систематически пропускают занятия; имеют опыт правонарушений; а также определенные отклонения в здоровье. Органы управления образования интегрируют информацию о необучающихся, безнадзорных детях; детях-сиротах; детях из многодетных и малообеспеченных семей; правонарушителях; детях из семей беженцев. Подразделение по делам несовершеннолетних органов внутренних дел осуществляют сбор информации в соответствии с ведомственными требованиями и концентрируют данные о правонарушителях; преступниках; осужденных, вернувшихся из мест лишения свободы; неблагополучных семьях; детях, занимающихся бродяжничеством, попрошайничеством, непосещающих образовательные учреждения. Лечебно-профилактические учреждения и органы управления здравоохранением собирают информацию обо всех новорожденных детях, состоянии их здоровья, патологиях и трудностях развития, детях- инвалидах и имеющих отклонения в здоровье. Органы и учреждения социальной защиты населения концентрируют данные о детях-инвалидах; детях, получающих социальные пенсии; детях из многодетных, малообеспеченных семей. Органы и учреждения занятости населения концентрируют информацию о несовершеннолетних, официально вставших на учет для поиска рабочего места, обладают информацией о родителях, долгое время не имеющих постоянной работы. Комиссия по делам несовершеннолетних концентрирует информацию о несовершеннолетних, совершивших правонарушения, находящихся в трудной или социально-опасной ситуации, нуждающихся в особой поддержке и сопровождении со стоны субъектов системы профилактики. Именно в комиссии систематизируется информация о влиянии мер и действий, предпринятых субъектами системы профилактики по отношению к ребенку на основании решения комиссии, отслеживается успешность мер социально-педагогической и психологической реабилитации и восстановления ситуации благополучия несовершеннолетнего. Роль комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав заключается в координации и контроле действий субъектов системы по сбору информации, в создании преемственной и доступной для деятельности специалистов совокупности информационных баз, обеспечивающих эффективное функционирование системы профилактики. При формировании различных банков данных детей, нуждающихся в помощи и поддержке, должны быть уточнены следующие позиции: -   каковы основания постановки ребенка на учет; -   какие организации и специалисты осуществляют меры социальной работы по отношению к несовершеннолетнему; -   какие меры и действия предпринимаются для разрешения проблемы ребенка; -   что еще можно предпринять для оказания помощи ребенку. Таким образом, функция информационного обмена и взаимодействия субъектов системы профилактики под руководством Комиссии по делам несовершеннолетних и защиты из прав, обеспечивает базу для принятия адекватных решений в судьбах несовершеннолетних, попавших в трудную или социально-опасную ситуацию на различных уровнях общественно-государственной системы. На первом (нижнем) уровне – в учреждениях, организациях, по месту жительства несовершеннолетних проводится сбор первичной информации о детях, находящихся в трудной жизненной или социально-опасной ситуации. На уровне комиссий по делам несовершеннолетних органов местного самоуправления осуществляется формирование банков данных различных групп детей, нуждающихся в поддержке, прогнозирование мер профилактической и социальной работы на территории локального масштаба. На региональном уровне – в областных, краевых и республиканских межведомственных комиссиях и министерствах осуществляется систематизация получаемых данных, определяются ведущие проблемы и противоречия, стратегии семейной политики, разрабатываются региональные социальные программы. На федеральном уровне на основе собираемой информации разрабатываются и утверждаются планы дополнительных неотложных мер по решению проблем детской безнадзорности и беспризорности, формируются межведомственные группы и комиссии, координирующие деятельность органов государственной и законодательной власти Федерации, разрабатываются национальные стратегии социальной и профилактической работы. Создание единой информационной системы данных о детях, нуждающихся в поддержке и помощи, не самоцель. Важнейший принцип и задача функционирования информационных банков – периодическое обновление информации, характеризующей в динамике положение детей, включенных в банк и пополнение их новой информацией о детях, вновь попавших в трудную или социально-опасную ситуацию. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ Обычно к группе риска относят следующие категории детей:   дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;   дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;   дети из неблагополучных, асоциальных семей;   дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке. Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к разного рода негативным последствиям психологического и социального характера. Поэтому вполне закономерно, что появилось еще одно название данной категории детей, которое введено Законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999) – «ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации». Это понятие высвечивает как главное судьбу самого ребенка, его неоднозначную, рисковую социальную перспективу. Такой ребенок нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, На изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой – на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Именно такой комплексный социально-педагогический подход в работе с этой категорией детей и должен быть положен в основу разработки социально-педагогических технологий работы с ними. При этом необходимо учитывать, что социально-педагогическая работа с детьми группы риска имеет две основные составляющие: выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними; непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми. Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально- педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу, и, прежде всего социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации. Каждая из выделенных составляющих работы социального педагога должна быть обеспечена своими социально-педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на основные группы: 1) организационно-правовые технологии защиты ребенка и семьи; 2) технологии выявления, учета и мониторинга неблагополучия ребенка и семьи; 3) технологии индивидуального сопровождения и коррекции развития ребенка и семьи; 4) технологии ранней профилактики семейного и детского неблагополучия; 5) организационные социально-педагогические технологии; 6) социально-педагогические технологии индивидуальной работы; 7) психолого-ориентированные технологии профилактики и коррекции отклоняющегося поведения. Организационные социально-педагогические технологии В целом они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии. 1. Формирование банка данных детей и подростков группы риска. Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних. В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микроучастке образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках: -   из семей, находящихся в социально опасном положении; -   безнадзорных или беспризорных; -   занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством; -   содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних; -   употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества; -   совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания; -   совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность; -   освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, или по другим причинам; -   не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством; -   обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу; -   получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора; -   состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних; -   состоящих на внутришкольном учете; -   состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. При формировании банка данных уточняются следующие позиции: -   каковы основания постановки на учет; -   какие структуры работают с подростком; -   какая работа проводится для разрешения проблемы; -   что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы; -   нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены. На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации – эмоциональное принятие и переживание детских проблем. 2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок. Он изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики. При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога. 3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. Программы профилактики безнадзорности несовершеннолетних должны содержать положения, определяющие: а) цель и задачи программы, основные целевые показатели, обеспечивающие адресность направления средств; б) сроки реализации программ; в) исполнителей основных мероприятий программ; г) объем и источники финансирования; д) ожидаемые конечные результаты реализации программ; е) формы контроля за ходом реализации программы. Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении. Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики. Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу. Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов. Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам. -   целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов; -   прогнозируемости; -   измеряемости ожидаемых результатов. Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения. Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон: -   организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы; -   организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ; -   отслеживает результаты. Информирует: -   комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии; -   директора школы о ходе выполнения программ; -   педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ; -   начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ. 4. Консультирование. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в школе, в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении. 5. Межведомственные связи социального педагога. Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами. Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента. Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом. Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает каркасную основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации. РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ БЕЗНАДЗОРНОСТИ Необходимость решать объективно возникающие в социуме проблемы социальной дезадаптации детей и подростков привела к появлению в России новых специалистов – социальных педагогов, призванных целенаправленно заниматься профилактической работой с детьми и подростками, и прежде всего с безнадзорными. Основное назначение социального педагога – оказание им помощи в адаптации к социальной среде, в нахождении средств и способов раскрытия своих позитивных свойств, дающих возможность успешно жить и реализовывать себя в обществе. Социальный педагог призван создавать условия для целенаправленной социализации личности. Таким образом, он становится главной фигурой в профилактике безнадзорности. Одна из основных задач деятельности социального педагога заключается как раз в том, чтобы помочь школьникам избежать деформации социальных связей, вовремя помочь им адаптироваться к школьной среде, правильно сориентироваться в выборе неформальной группы, избежать негативных контактов и влияний. Модель социально-педагогической деятельности как первичного звена системы социальной профилактики безнадзорности, требует не только четкого определения основного своего содержания, но и разграничения функций, традиционно осуществляющихся школой, милицией, КДН, досуговыми учреждениями. Ибо отдельные формы работы школы с детьми или родителями, действительно напоминают те, которые используются в практике работы социальных педагогов Центра. От традиционной психологической и педагогической работы она отличается: а) по типу детей – например, недисциплинированные учащиеся, периодически прогуливающие занятия в школе, с одной стороны, или дети, склонные к бродяжничеству, бездомные, социальные сироты приютов и реабилитационных центров, с другой; б) по номенклатуре основных проблем детей – простая неуспеваемость и агрессивное поведение, употребление наркотиков, совершение правонарушений; в) по организационным структурам, в которых происходит профилактика; г) по комбинации всех этих направлений между собой; д) по массовости и охвату или адресности и штучности и т. д. Социально-педагогическая работа – это всесторонняя и действенная помощь ребенку, попавшему в трудную ситуацию, все те меры, которые этот специалист направляет на его спасение. Она проводится совместно с ребенком и ради ребенка максимально щадящим личность ребенка средствами и способами, с ориентацией на его индивидуальность, на общество, с активизацией возможностей как этого общества, так и возможностей самого ребенка, его родителей, с привлечением для достижения этих целей педагогических средств и социально-педагогического пространства, в котором социальный педагог предполагает действовать. Это важнейшее основание профессиональной позиции социального педагога в условиях учреждения социальной помощи семье и детям. Из этого складываются и все другие характеристики его профессиональной деятельности: -   поддержка позитивных устремлений ребенка, помощь ему в самореализации, физическом и духовном развитии; -   защита интересов ребенка, попадающего в неблагоприятную жизненную ситуацию; -   создание условий для изменения отношений к нему в позитивную сторону (вера, терпение, уважение к личности), обеспечение посредничества между ребенком и взрослыми, в том числе родителями; -   совместный с ребенком поиск путей и способов самореализации в организационном и культурном пространстве; -   координация воспитательной деятельности как в самом учреждении, так и за его пределами, поддержка у других участников воспитательного процесса гуманистического подхода к личности. Профилактическая работа социального педагога с безнадзорными детьми и подростками в учреждении социальной помощи семье и детям осуществляется по таким направлениям как: 1) изучение и выявление причин дезадаптации детей и подростков; 2) предупреждение развития асоциальной, криминальной и патологической направленности личности; 3) организация специально психологически и педагогически выверенной деятельности с безнадзорными, входящими в группу риска; 4) взаимодействие с другими специалистами Учреждения и смежными социальными службами, участвующими в профилактическом социально-педагогическом процессе, для интеграции воспитательных усилий. Таким образом, деятельность социального педагога предполагает осуществление исследовательских, превентивно-профилактических, коррекционно-развивающих, координационных, и ряда других функций. Осуществляя профилактику безнадзорности, социальный педагог использует следующие стратегии: 1. Работа непосредственно с ребенком. Данная стратегия имеет место в том случае, когда окружающая ребенка среда внешне относительно благополучна, но он по тем или иным причинам начинает проявлять склонность к нарушению социокультурных норм, попадает под дурное влияние. В подобных случаях социальный педагог стремится развить у него субъектную позицию. Основу такой стратегии составляет повышенное внимание к достижениям и успехам ребенка, помощь в самореализации и повышении его статуса среди сверстников. Главное направление данной стратегии – это ориентация на личный потенциал самого ребенка, помощь в изменении отношения к способам самоутверждения с использованием возможностей психологической поддержки специалистов учреждения социальной помощи семье и детям. 2. Работа с педагогическим и «взрослым» окружением ребенка. Эта стратегия выбирается в тех случаях, когда сформировано довольно устойчивое негативное общественное мнение о ребенке, только усугубляющее и без того неблагоприятную ситуацию и способствующее развитию отклоняющегося поведения. Окружающие связывают негативные поступки ребенка с его общей порочностью. Столь генерализованное осуждение не столько проступка, сколько самого ребенка, проявление обобщенного отрицательного отношения к нему вызывают у него ответную реакцию. Так формируется конфронтация, которая способствует укреплению данных негативных черт в структуре личности ребенка. Основная задача, которую решает педагог в таких случаях, состоит в переориентации взглядов взрослого окружения на ребенка и в объединении усилий по его поддержке, что, безусловно, может способствовать созданию благоприятных условий для его самореализации и положительного психологического самочувствия в социуме. Изменение отношения окружающих способствует развитию позитивных тенденций в позиции самого ребенка, что позволяет строить с ним работу по осознанию собственных проблем, формированию заинтересованности быть принятым, а не отвергаемым ближайшим окружением – одноклассниками, педагогами, соседями, друзьями. Одной из важных социально-педагогических задач, решаемых социальным педагогом в рамках данной стратегии, является создание благоприятных условий для выбора ребенком позитивно ориентированной группы или школьного сообщества в качестве референтных. 3. Работа с детским окружением ребенка в системе организованного пространства. Это направление деятельности социального педагога становится необходимым, когда ребенок оказывается в изоляции, либо подвергается постоянным насмешкам и нападкам со стороны сверстников, либо, напротив, считает себя гораздо выше всех, исключительной, выдающейся личностью, лидером, заводилой, которому все должны подчиняться. В этом случае социальный педагог совместно с другими специалистами проводит работу по оздоровлению отношений в детской среде или в коллективе, развитию гуманистической направленности отношений. Его задача состоит в том, чтобы выработать у ребенка мотивацию для обращения за помощью к специалистам, а также в создании условий для его включения в нормальную систему жизнедеятельности (помощь в трудоустройстве или выборе нового образовательного учреждения). Основное содержание данной стратегической линии – изменить отношение ребенка к сложившейся ситуации, помочь ему освободиться от сознания своей обреченности, изолированности или от неадекватно завышенной самооценки и исключительности, носящих скандальный характер. 4. Работа с детьми в неорганизованных (неформальных) структурах. Это, пожалуй, наиболее сложная и мало изученная область социально-педагогической деятельности. Как правило, неформальные группировки чрезвычайно закрыты для взрослых, особенно педагогов. Поэтому возможным представляется только косвенное влияние. Стратегия строится на проявлении взрослыми искреннего, неподдельного интереса к тому, чем живет и дышит ребенок, на каких принципах строится его общение в той или иной группировке, что ценного он получает, участвуя в таких объединениях. Отсутствие осуждения и явной критики со стороны взрослого помогает снять барьеры при общении, делает детей более открытыми. Выделенные стратегические линии, безусловно, не исчерпывают всех возможных вариантов деятельности социального педагога. Каждая может иметь свою траекторию в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальности клиента. Формы профилактической работы включают просвещение, беседы, консультирование, социальную терапию, терапию развлечения и досуга. Одна из важных форм – просветительская работа учителями и родителями среди безнадзорных, особенно подросткового возраста. Социальный педагог выступает с лекциями или проводит беседы в школах, по месту жительства, говорит о причинах, приводящих к деформации социальных связей у детей и подростков, о формах проявления асоциального поведения, об особенностях неформальных молодежных объединений и пр. Он может также выступать на педсоветах тех школ, где учатся его клиенты, с сообщениями об особенностях их социального развития, о значимости для них благоприятной обстановки в школе, особого внимания со стороны учителей, классных руководителей, других членов педагогического коллектива, организовывать тематические экскурсии в музеи, на производства, выставки и пр. Консультирование предполагает выход на конкретные проблемы ребенка, причины их возникновения и совместную работу по их переосмыслению. Основой социально-терапевтического воздействия является оказание помощи и поддержки в решении проблем ребенка. Социальная терапия может проходить на индивидуальном уровне на основе непосредственной работы с клиентом в зависимости от специфики сложившейся ситуации, особенностей его личности и предполагает опосредованные пути воздействия на работу с окружением клиента, со средой, препятствующей или затрудняющей его социальное развитие. Социальная терапия включает и метод, который условно называется «привлечение и увлечение детей». Он заключается в том, чтобы заразить ребенка какой-либо идеей, вызвать у него желание участвовать в предлагаемых мероприятиях, отводя ему при этом активную роль. Некоторые исследователи выделяют в качестве одного из методов индивидуальную трудовую терапию. Предполагается, что в процессе трудовой деятельности ребенок сумеет найти способы самореализации, отвлечься от бессмысленного времяпрепровождения, заработать деньги на повседневные нужды. Социальная терапия может проходить и на групповом уровне. Среди групповых форм социальной терапии особенно известны тренинги личностного роста, саморегуляции, ролевого поведения, различные виды игровой терапии, музыкальные ринги и дискотеки, посиделки. Поведенческая терапия включает тренинги, направленные на развитие у детей навыков социального поведения, а также занятия по овладению навыками социального взаимодействия. Целесообразна также организация совместно с психологом тренингов, направленных на решение личностных проблем и преодоление комплексов (робости и застенчивости, драчливости и агрессивности, эмоциональной неуравновешенности и др.). Одним из основных методов влияния социального педагога является дискуссионная терапия. Важно научить подростков обосновывать свое мнение, уметь слышать противоположную сторону, делать самостоятельные выводы. Деятельность социального педагога, учреждения социальной помощи семье и детям осуществляется не изолированно, а во взаимосвязи и взаимодействии с другими специалистами, участвующими или подключающимися к процессу профилактики безнадзорности несовершеннолетних. В их числе специалисты отделения срочного социального обслуживания попавшего в трудную или опасную ситуацию ребенка, отделения психолого-педагогической помощи, отделения групп дневного пребывания детей и подростков, консультативного и стационарного отделений, обеспечивающих комплексный и междисциплинарный подход к решению проблем безнадзорных и процессу оказания помощи им самим и их семьям. Каждый из них выполняет свои функции, и все вместе они обеспечивают целостность этого процесса. Что касается социального педагога, то он выполняет при этом помимо своих обязанностей роль своеобразного посредника (диспетчера) между своими клиентами и специалистами центра. При этом он не только сообщает информацию о ситуации ребенка, его проблемах и трудностях, но и обосновывает отбор предполагаемых клиентов для работы с другими специалистами. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ ЗА РУБЕЖОМ Для совершенствования профилактической работы в России необходимо изучить опыт тех стран, которые в разные периоды своего развития имели подобные проблемы, но смогли спешно их решить. Здесь мы имеем в виду прежде всего опыт США, европейских стран, имеющих сходную культуру и традиции. В США сложилась гибкая и сложная децентрализованная система, включающая деятельность различных ведомств и общественных организаций. США одними из первых обратили внимание на проблемы жестокого обращения с детьми как причины безнадзорности и отклонений в развитии. На этом основании главное в идеологии организации этой работы – защита прав детей. В США приняты следующие определения: Физическое насилие: родитель или опекун намеренно причиняет физический ущерб ребенку. Намеренный физический ущерб чаще всего представляет собой неприемлемое серьезное телесное наказание. Сексуальное насилие: любой сексуальный контакт или попытка, которая происходит между опекуном или другим ответственным взрослым и ребенком с целью сексуального удовлетворения взрослого или финансовой выгоды. Взрослый обидчик обладает властью над ребенком. Физическое пренебрежение: опекун не в состоянии обеспечить необходимые условия для удовлетворения физических потребностей ребенка – нормальное питание, одежду, защиту, медицинское обслуживание воспитание, образование – необходимые для физического и умственного здоровья. Тем самым ставится под сомнение дальнейшая возможность развития ребенка ввиду неспособности родителей или опекунов предоставить необходимый минимум ухода, который, впрочем, всегда культурно относителен и отличается от одного общества к другому. Недостаток внимания: родитель или опекун не предпринимает необходимых усилий для адекватного удовлетворения потребностей ребенка в развитии, гарантирующих ему безопасность внутри и вне дома. Эмоциональное неправильное обращение: постоянное или сильное пренебрежение или злоупотребление основными эмоциональными потребностями ребенка. Опекун не дает ребенку ощущение любви и востребованности, чувство безопасности и собственного достоинства, но унижает и запугивает ребенка криками, угрозами, обвинениями, сарказмом, непредсказуемыми и противоречивыми реакциями. Современная система служб защиты детей в США появилась в начале 60-х годов. Конференция Белого дома по проблемам детей и молодежи приняла резолюцию, призывающую все штаты разработать законодательство, согласно которому ответственность за ведение дел, касающихся плохого обращения с детьми и пренебрежительного отношения к ним, должно принять на себя соответствующее агентство. Для детей, имеющих поведенческие или эмоциональные проблемы, существуют учреждения нескольких типов: лечебные центры с круглосуточным пребыванием, семейные детские дома, кризисные и детские психиатрические центры, профилактории, спецшколы для детей и подростков, программы по лечению наркомании и алкоголизма. Значительные услуги семьям с низким доходом оказывают некоммерческие детские центры. Групповой уход обеспечивают: организации по социальному обеспечению детей; учреждения для физически неполноценных детей; детские исправительные заведения; психиатрические лечебницы. Хотя в различных учреждениях подходы к лечению и организации пребывания детей и подростков различны, практически все они используют круглосуточное проживание как средство изменения неадекватного поведения. Часто такое лечение, определяемое как особым образом организованное окружение, в котором события повседневной жизни используются как образцы для привития основных, необходимых в жизни навыков, которые называют «лечением обстановкой». Окружение становится и средством, и средой роста и изменения. Этот метод основывается на идее обучения через жизненный опыт. Междисциплинарные команды. Важным является признание, особенно на местном уровне, что сфера защиты детей – это не только поле деятельности соответствующих агентств, но и междисциплинарная проблема, требующая усилий различных учреждений. Например, еще в 1960 г. медицинские работники, привлекшие широкое внимание к «синдрому избитого ребенка» и показавшие последствия физических истязаний детей, рассматривали эту проблему с социальной точки зрения, стараясь понять причины таких явлений и выявить, что нужно сделать для изменения этого ненормального положения. Ответы на эти вопросы искали не только врачи-психиатры, но и социальные работники, а также учителя и воспитатели, помогавшие выявлять детей – жертв плохого обращения и следящие за результатами работы с ними. Одновременно разрабатываются и предлагаются особые программы для реабилитации семей и обучения специалистов различных профилей. Междисциплинарные команды, созданные на местном уровне, принимают участие и в процессе подготовки и обучения специалистов и консультируют практических социальных работников, ведущих конкретные дела по защите детей. И, наконец, междисциплинарные команды, имеющие особое финансирование, обеспечивают диагностику и осуществляют терапию в особо сложных случаях. Современная система служб защиты детей включает четыре аспекта деятельности: сообщения, расследование дела, вмешательство и завершение дела. Соответственно этому строится следующая структура: Сообщение. В восьми штатах предписывается гражданам обязательно сообщать о случаях плохого обращения с ребенком в соответствующие органы. Другие штаты требуют этого лишь от представителей медицинских профессий, персонала психиатрической службы, учителей, а иногда и от лиц, следящих за соблюдением законов. Однако любой человек по собственной инициативе может поставить в известность о таком случае. Сообщение должно быть послано в определенный промежуток времени (обычно 24 часа) в агентство социальной службы защиты детей или в полицию. Расследование дела. После получения сообщения работник службы защиты детей должен тщательно его расследовать. Необходимо немедленно вступить в контакт с семьей в экстренном случае и в течение 48 часов в менее экстренных случаях. Отметим, что службы защиты детей должны работать 24 часа в сутки и ежедневно. Вмешательство можно определить как конкретную услугу, поддержку или терапию. Конкретная услуга, призванная улучшить материальное положение семей и играет важнейшую роль в уменьшении возможности плохого обращения с детьми. Научные исследования показывают, что причиной плохого обращения с детьми, как правило, является недостаточный семейный доход. Конкретная услуга может означать денежную помощь, а также помощь в форме продуктов, одежды, оплаты жилья и транспортных расходов. Службы поддержки имеют большое значение для защиты детей. Они не только уменьшают риск повторных проявлений жестокости взрослых, но и стремятся изменить качество семейной жизни и способствовать изменению индивида. Это службы домоводства, дневного ухода, медицинского обслуживания, классы для родителей и т. п. Терапия – еще один вид вмешательства, используемый для защиты детей и семьи. Обычно она осуществляется агентствами в общине, и они используют традиционные методы лечения: терапию индивидов, пар, семей и групп. Однако считается, что в целях защиты детей к родителям, способным плохо обращаться с детьми, следует применять нетрадиционные методы. Один из них – это помощь родителям. Она обычно заключается в поддержке, а также в деятельности «Анонимных родителей» – группы взаимопомощи для жестоких и потенциально жестоких родителей. Социальная работа в сфере защиты прав детей в Голландии. Социальная работа в Голландии подразделяется на общую, специальную и категориальную. Существует множество организаций, например, в области общей социальной работы: -   социальная работа в частных институтах, которыепреимущественно оказывают немедленную психосоциальную помощь; -   специальные муниципальные службы социальной работы, которые занимаются решением финансовых проблем клиента в совокупности с диагностикой его отношении или другими проблемами. Что-то вроде материальной помощи. Клиентами чаще всего являются безработные, одинокие люди, матери-одиночки, разведенные и т. д.; -   социальная работа на производстве, задача которой – оказание помощи работающим при решении проблем, возникающих в процессе труда. Подобные проблемы являются, как правило, продуктом ситуации на работе, могут влиять на личную сферу; -   социальная работа в сфере образования – это работа с детьми и студентами, а также с их родителями; -   социальная работа в области, здравоохранения. Осуществляется в различных центрах восстановления – санаториях, больницах, домах престарелых, тюрьмах, исправительных колониях. При этом речь идет о различных аспектах проблем (работа, дом, финансы, отношения). Такая социальная работа подразумевает и решение проблемы, и работу по возвращению человека в общество. Здесь необходима практическая помощь, которая не ограничивается социальной помощью. Социальному работнику приходится осуществлять большую работу по ресоциализации: он должен уделить внимание и медицинскому персоналу, и медицинским сестрам, и семье клиента, попытаться сотрудничать с ними. В Голландии существуют различные категории социальных работников, занимающихся проблемами реабилитации подростков. Они отличаются по характеру и подготовке, содержанию ведущей деятельности. Кроме участковых, действующих непосредственно в общине и домах (один участковый опекает, как правило, один-два дома с 250–280 квартирами), ряд социальных работников функционируют в образовательных и лечебных учреждениях, молодежных центрах, проводя групповую и индивидуальную работу с несовершеннолетними в тесном контакте со штатными психологами этой организации, но административно подчиняясь местным социальным службам. На балансе территориальных отделов заботы находится огромное число специализированных служб, разнопрофильных клубов, молодежных кафе, центров, обслуживающих определенные категории подростков, их семьи. Службы специализируются на конкретных направлениях деятельности и являются как бы линейными структурами социальной реабилитации. Так, есть центры, ориентированные на помощь подросткам, злоупотребляющим алкоголем, наркотиками. Специализированные кризисные стационары, решающие проблемы суицидальности, ранней беременности, взаимоотношений с родителями и пр. Наиболее крупные из этих учреждений могут интегрировать сразу несколько объединенных между собой служб и центров, под эгидой которых, например, в учебных заведениях, действуют свои отделы и филиалы. В Амстердаме, например, прямо в подземных переходах расположены так называемые «молодежные конторы». Попасть туда не составляет труда. Они работают как небольшие кофейни, где никто не мешает «посидеть», послушать музыку и одновременно получить совет или консультацию по самому широкому кругу проблем психологического, юридического, медицинского характера. Такие конторы организованы на средства тех же подростковых центров и служб, все консультации здесь бесплатные. Составными частями усиленной заботы о трудных детях, по мнению голландских специалистов по социальной реабилитации, являются следующие: 1. Отвлечение от правонарушений предполагает разработку методов по привлечению внимания действующих в общине социальных ведомств и служб, например, к местам сборов подростков по вечерам, днем, в свободное время, скоплений и тусовок. Важнейшим элементом отвлечения становится профилактическая деятельность, выражающаяся в создании кафе для молодежи, клубов по интересам, предоставлении небольших помещений в жилых кварталах, позволяющих развлекаться, что-то мастерить, ремонтировать. 2. Диагностика – длительный процесс, органически сочетающийся с реабилитацией. Специалист по социальной работе систематически представляет свои наблюдения в форме отчетов о состоянии групп, с которыми имеет дело, составляет их характеристику, социальный диагноз, включающий в себя анализ структуры, позиций членов группы, типа властных отношений в ней, оценки группового взаимодействия, уровня «социальности» и т. д. Особое внимание в отчетах уделяется анализу различных форм отклоняющегося поведения, конфликтных ситуаций в группе, характеру и способу их урегулирования, что позволяет судить о динамике групповой жизни, эффективности или непригодности методов и, в конечном счете, служит основой отмены или принятия соответствующего решения. Основными моделями проведения диагностики в общине для подростков, живущих дома, выступают специальные «бригады оценок» и отряды дневного попечительства» с включением обучения. 3. Общественная помощь и наставничество используются как результат диагностики для разрешения наиболее серьезных, особенно тяжелых для подростков проблем. При определении общественной помощи и наставничества используются специальные процедуры: -   объединение общественных и добровольных средств и возможностей с тем, чтобы подросток не попал в руки официальных органов; -   создание системы совместной диагностики и оценки личности; обобщение ее результатов для принятия решений учителями, воспитателями, участковыми, помощниками, общественниками; -   выработка соответствующих мер; -   определение оптимального соотношения между групповой и индивидуальной работой с подростком. 4. И, наконец, еще одним важным элементом общей стратегии заботы о трудных детях является обеспечение подобающего места жительства, способного заменить семью. Голландия в настоящее время предпочитает детские дома, известные еще с прошлого века, домам заместительства семьи, приютам, временным убежищам, позволяющим благодаря их особому укладу переосмыслить традиционные социально-педагогические позиции. Четко проявляется в Голландии и тенденция к децентрализации и автономности, действующих по территориальному принципу небольших и одновременно открытых внешнему миру, интегрированных со средой воспитательных учреждений. Каждый городской округ имеет: пристанище на несколько ночей для тех, кто испытывает временные неприятности; приюты для проходящих специальную диагностику перед определением в реабилитационное учреждение типа детского дома или интерната с повышенной заботой; убежище для краткосрочной «передышки» от семейного кризиса; пансионаты с длительным проживанием, связанным с реализацией программы к самостоятельной жизни, независимой от родителей. Социальная работа в Канаде. Ответственность за проведение программ в области здравоохранения, образования, социального обеспечения лежит на руководстве провинций. Как следствие, провинциальные правительства отвечают за законы, развитие и предоставление социальных услуг в каждой отдельной провинции. На правительственном уровне устанавливается оказание услуг следующим группам: -   дети, брошенные родителями, подвергавшиеся сексуальному насилию; -   дети, эмоционально и психологически травмированные; -   дети с физическими и умственными недостатками: -   дети-правонарушители; -   дети, имеющие проблемы эмоционального характера; -   дети, злоупотребляющие наркотиками и алкоголем. Социальная работа в Германии. «Социальная помощь» – это главная часть системы социальных гарантий в Германии, служащая для выхода из затруднительного в социальном плане положения отдельных лиц и имеющая для этих целей необходимые учреждения и службы. Социальной помощью также называют социальные услуги, которые оказываются вне системы социального обеспечения. Это услуги общего характера: выдача денег в качестве дотации государства на жилье, в многодетных семьях – на детей, малоимущим – на образование. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Понятие, причины и сущность ситуации риска и факторов риска в подростковом возрасте. 2. Сущность социально-педагогического подхода в работе с детьми группы риска. Нормативно правовая база организации социально-педагогической деятельности с подростками группы риска. 3. Диагностика отклонений в поведении подростков: критерий воспитанности подростка и его показатели; методы изучения отклонений в поведении детей и подростков; формы представление результатов диагностики девиантного поведения подростков. 4. Система социально-педагогической деятельности образовательных учреждений по профилактике девиантного поведения детей и подростков. 5. Методики и технологии работы с различными отклонениями поведения детей и подростков. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. По Л. С. Выготскому, в кризисные периоды все дети – трудные. Чем это обусловлено? 2. Согласны ли вы с тем, что подростки, молодежь является группой риска, часто подверженной девиантному поведению? Практическое задание по теме Разработка классного часа по профилактике девиаций для проведения в школе. Алгоритм выполнения задания: студенты приходят на занятия, прочитав дополнительную литературу и разработав в ходе самостоятельной работы план и программу проведения классного часа. Эта работа может быть выполнена как индивидуально, так и в группах по 3–4 человека. Задание для группы одно основное – разработать план и программу проведения классного часа, которое будет проводиться либо только для детей, либо для родителей и детей, либо для родителей, детей и преподавателей (для кого будет проводиться классный час, решается на предварительном этапе методом жребия или по желанию группы). Далее путем произвольного выбора студенты распределяют темы классных часов среди образовавшихся групп. Возможные участники классного часа: родители + дети; только дети; родители + дети + учителя; дети + учителя. Студенты также могут предложить другие варианты участников классного часа (возможно приглашение специалистов других учреждений, ярких личностей, и т. д.). Студенты сами выбирают и формулируют темы классных часов, но необходимо обсудить с ними обязательное выполнение одного правила: эти классные часы должны быть направлены не «против», а «за»; то есть не надо рассказывать детям на классном часе о вреде (наркотиков, алкоголя, курения и т. д.) – они это и так знают; надо обсуждать с ними те проблемы, которые именно их волнуют в наибольшей степени. В ходе собственно семинара студенты презентую свои заготовки, проигрывают некоторые ситуации, если это необходимо. По окончании презентаций проводится обсуждение, выявляются недочеты, сильные стороны, которые точно уместны в ситуации, выслушиваются дополнения и пожелания по каждому классному часу. Замечания фиксируются группой, классные часы редактируются. В конце семинара окончательные варианты классных часов сдаются преподавателю и по желанию размножаются на количество подгрупп. Исследовательское задание При помощи индивидуальных бесед, путем письменного опроса и анкетирования, сравнительного анализа социально-педагогических программ деятельности общеобразовательных учреждений выясните, какие формы работы с подростками группы риска используют в своей работе социальные педагоги. Задания для самостоятельной работы 1. Разработайте программу профилактики (коррекции) возникновения социальных отклонений в поведении детей и подростков. Цель работы: изучение современных методов социально-педагогической профилактики и коррекции детей группы риска. Форма отчета: письменный текст, включающий разработанный комплекс социально-педагогических методик и технологий. Форма предъявления результата: выступление на семинаре, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». 2. Проанализируйте предложенную ситуацию социального развития и сконструируйте алгоритм деятельности социального педагога, направленный на устранение причин, выступающих для личности факторами риска, и оказание социально-педагогической поддержки личности и семье. Определите границы деятельности социального педагога и психолога. Используя метод сказкотерапии, предложите решение данных ситуаций. Вова (14 лет) С детства отличался большой подвижностью. Был очень общителен, самостоятелен. Легко и быстро входил в контакт со сверстниками и взрослыми. Однако в школе был неусидчив, легко отвлекался на уроках, конфликтовал с учителями. На замечания родителей и учителей не обращал внимания. Очень любил компании сверстников, где был одним из лидеров. В компании попробовал наркотики. Игорь (13лет) С детства был беспричинно плаксив, капризен. Любил мучить кота Тигрика. Разбрасывал игрушки, однако никогда не давал играть ими другим детям. Хотя в первом классе очень аккуратно вел тетради и следил за учебниками. Часто раздражителен, настроение злобно-тоскливое. Иногда при незначительном поводе возникают аффективные разрядки с потоками брани и жаждой драки. В компании друзей стремился занять роль «некоронованного короля». В компании же попробовал крепкие напитки, предпочитает водку, пьет много «до отключи». Кирилл (15 лет) С раннего детства, по определению бабушки, «был веретеном». Не мог усидеть на месте более 2 минут. Уже в три года совершил свой первый героический «побег» из детского сада – ему захотелось развлечений. Когда Кирилл объяснял воспитателям причину своего побега, он очень умело подражал интонациям и жестам своего старшего брата (тоже неоднократно бывшего в бегах и находящегося на учете в ПДН). В начальной школе устраивал настоящие спектакли под названием «не хочу – не буду». Учился, что называется, из-под палки, пропускал уроки, но всегда придумывал оправдание своим прогулам. Часто получал освобождение от уроков физкультуры, так как научился мастерски симулировать различные болезни. Оставаясь в классе, устраивал досмотры портфелей своих одноклассников. В 11 лет «при6ился» к дворовой компании старших ребят, стал называть себя «сыном тусовки», где выступал в роли шута. В этой компании совершил свое первое правонарушение: угнал велосипед своего взрослого соседа, но легко отделался по малолетству. Через три месяца украл из класса меховую шапку, как объяснил Кирилл, «за компанию». Семья Кирилла была среднего достатка, однако родители уделяли мало внимания воспитанию обоих сыновей. ТЕМА 9. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ПОДРОСТКОВЫМИ ГРУППАМИ ПОТРЕБНОСТЬ ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕНИИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ НЕФОРМАЛЬНЫХ ГРУПП Все исследователи психологии отрочества сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. За счет общения со сверстниками подростки и удовлетворяют как потребности в аффилиации (эмоциональное принятие группой), так и потребности в обособлении (от непонимающих их взрослых). У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация – искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит, но они не всегда бывают хорошими. Такие факты достаточно известны по их печальным последствиям. Сами по себе факты формирования групп подростков и юношей – процесс закономерный. Действительно, известно, что для подростка характерна повышенная потребность в общении со сверстниками, к мнению сверстников подростки склонны прислушиваться больше, чем к мнению взрослых, родителей и учителей. Это повышенное стремление к общению объясняется возрастными закономерностями психического развития в подростковом возрасте, основным психологическим новообразованием которого является самосознание, формирующееся в общении, во взаимодействии с себе подобными. По мнению одного из ведущих исследователей подросткового неформального общения И. С. Полонского, около 85% подростков и юношей проходят через стихийное групповое общение. Таким образом, группирование со сверстниками – нормальное свойство подросткового возраста. Обобщая вышесказанное, выделим основные черты группы, привлекательные для подростка: 1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Общаясь в группе, подросток обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подобное открытие само по себе оказывается очень мощным. И происходит избегание непродуктивного замыкания подростка в самом себе со своими трудностями. 2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жизненной школой и привлекательна для подростка, так как в ней можно опробовать новые взрослые отношения. 3. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование со взрослыми всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то рефератная группа сверстников выступает в качестве своеобразного «социально-психологического полигона, где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. 4. В группе есть возможность получения обратной связи в виде поддержки или обоснованной критики от людей со сходными (подростковыми) проблемами. В реальной жизни далеко не каждый подросток имеет шанс получить от родителей или других близких взрослых эффективную обратную связь. Обратная связь в подростковой группе, как правило, позволяет увидеть свое отражение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают то же самое. 5. Референтная группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе. МЕХАНИЗМЫ ВЛИЯНИЯ ГРУППЫ НА ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКА В процессе становления и развития группы возникают и закрепляются определенные групповые нормы, которые в той или иной степени должны разделять все участники. Групповые нормы – это определенные правила, выработанные группой, принятые её большинством, которые регулируют как взаимоотношения между членами группы, так и её деятельность в социуме. Групповые нормы и правила относятся к стилю общения (этикет группы), определяют пределы дозволенного и запреты, степень открытости (наличие или отсутствие тайн от группы), способы соподчинения, распределения «дохода» группы и т. д. С целью сплочения группы используются следующие методы (назовем их в порядке нарастания тяжести по мере формирования асоциальной направленности группы): взаимная позитивная поддержка, разговор лидера группы с отдельными членами, организация и поощрение совместной деятельности, совместные игры и досуг, шантаж желающего уйти из группы, давление, угрозы и оскорбления. Основными механизмами социализации и адаптации ребенка в социуме, в том числе и в группе, являются: конформизм, имитация, идентификация, сознательное влияние, вовлечение. Различают два вида влияния группы на индивида: -   нормативное – подчинение влиянию группы (принятие групповой нормы), с которым сопряжено получение (или страх потери) позитивного аффекта; -   информационное – подчинение влиянию группы вследствие принятия суждений других людей о реальности. По мере усиления тождества с группой увеличивается конформность и возрастает деиндивидуализация личности. Под деиндивидуализацией понимается утрата личностного самосознания, ответственности и боязни внешней (относительно группы) оценки. Она возникает в групповых ситуациях, которые обеспечивают анонимность поведения и не концентрируют внимание на отдельном индивиде. Деиндивидуализация особенно ярко проявляется во время и после возбуждающих и отвлекающих занятий, когда люди ощущают анонимность из-за принадлежности к большой группе или из-за маскирующей одежды. В результате происходит снижение уровня самосознания, снятие ограничений и усиление, стимулирование всех имеющихся негативных установок. Деиндивидуализация и «рассеяние» ответственности возрастает практически прямо пропорционально с увеличением численности группы. Исследователи выделяют следующие основные формы влияния группы на личность подростка: -   убеждение (аргументация) – высказывание и обсуждение аргументов (доводов) в пользу определенного решения или позиции с целью формирования или изменения отношения индивида к данному решению илипозиции; -   внушение – сознательное неаргументированное воздействие на человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их состояния, отношения к чему-либо; -   заражение – передача своего состояния или отношения другому человеку или группе людей, которые каким-то образом (пока не нашедшим объяснения) перенимают это состояние или отношение; -   манипуляция – скрытое побуждение адресата к переживанию определенных состояний, принятию решений и / или выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих собственных целей; -   принуждение (давление) – склонение человека к выполнению пределенных действий с помощью санкций или угрозы их применения. Кроме того, можно выделить несколько вариантов поведения подростков в ситуации вхождения в группу: -   сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; -   вынужденное принятие под угрозой санкций группы; -   демонстрация антагонизма по отношению к группе; -   свободное, осознанное отвержение групповых норм. Наиболее распространенные методы (сценарии) манипуляции, применяемые к подростку в группе: брать «на слабо», хвастовство и зависть, «авторитет», «в пьяном угаре», «любовный шантаж», «ты мне, я тебе», «бесплатный сыр», «для храбрости» и др. Знание механизмов влияния, которые оказываются на личность со стороны социальной среды и, в частности, со стороны группы, чрезвычайно важны для понимания причин поведения подростка, позволяет объяснить поступки, которые, как часто представляется родителям и педагогам, «он не мог совершить». КЛАССИФИКАЦИЯ НЕФОРМАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУПП Стихийные подростковые группы склонны к самоизоляции, крайнему обособлению от взрослых, прежде всего, от родителей и школы. В таких группах возникает узкогрупповая мораль, которая в искаженном виде представляет «взрослые» нормы и ценности, столь желанные для подростков. Но важно помнить, что опасность таит в себе не вообще подростковое общение и неформальные подростковые группы, а лишь те, в которых происходит криминализация или иная десоциализация подростков. 1. По территориальной принадлежности выделяют школьные группы и внешкольные группы. Школьные группы. Школьный класс – важнейшая группа принадлежности школьника. Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам. Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом. Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу». В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде. Еще одним показателем усложнения неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии. Внешкольные подростковые группы. Свободное общение не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения личности, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает ему дополнительные возможности самоутверждения. Структура стихийных групп общения и степень их сплоченности во многом определяются уровнем развития взаимоотношений между мальчиками и девочками. У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек; затем две такие группы, не теряя своей внутренней общности, образуют смешанную компанию. Позже внутри этой компании складываются пары, которые становятся все более устойчивыми, а прежняя большая компания распадается или отходит на задний план. Хотя разные виды общения могут сосуществовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняются. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Со временем они переориентируются на какие-то узловые точки в центре района или города, местный «Бродвей». Затем, по мере роста материальных возможностей и дифференциации самих компаний, встречи переносятся в какие-то излюбленные общественные места. Разные формы и места общения не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям. Также очень важно обращать внимание на то, что если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляет желать лучшего. Так некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные (от случайной выпивки – к пьянству, от веселого озорства – к хулиганству). 2. По характеру социальной направленности стихийных групп выделяются следующие группы [Полонский]: а) просоциальные или социально положительные (спортивные секции, клубы, кружки, самодеятельные объединения). 3/5, то есть большинство изученных подростковых объединенийпринадлежит, к просоциальным, то есть социально положительным и близким к этому типу объединениям. Среди просоциальных групп особо следует выделить самодеятельные неформальные группы молодежи, которые несут социально значимое конструктивно-преобразующее начало, имеют свои цели, задачи, программу действия. Это могут быть экологические, культурологические, общественно-политические, охранно-исторические и другие программы, добровольно объединяющие юных единомышленников. б) асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей, досуговые группы. В таких группах собираются в основном «трудные», находящиеся в изоляции в своих классных коллективах и, кроме того, воспитывающиеся в неблагополучных семьях подростки. В лидеры в этих группах выдвигаются подростки с узко эгоистической направленностью. Таким образом, в асоциальных группах за счет их изолированности от взрослых и классных коллективов, собственных узкогрупповых ценностей и подчинения лидеру с эгоистической направленностью возникают серьезные предпосылки для криминализации несовершеннолетних. Такого рода асоциальные группы, в которых еще не совершаются, но как бы созревают преступления несовершеннолетних, в литературе еще называют криминогенными группами. Члены криминогенных групп, в отличие от преступных, не имеют четкой ориентации на совершение преступлений, нормы криминогенных групп, хотя и противоречат официальным, но все-таки жестко не определяют поведение их членов как преступников. Они, как правило, создают ситуации конфликта с социально позитивными моральными требованиями, реже – с правовыми. Поэтому члены криминогенных групп большинство преступлений совершают в проблемных, конфликтных ситуациях или благоприятных для этого условиях, «Питательной средой» для криминогенных и иных асоциальных подростковых групп являются промежуточные досуговые группы («фанаты», «рокеры», «металлисты», спортивные фанаты, «брейкеры», «скинхеды» и т. д.), которые формируются на основе общности своих эстетических вкусов, приверженности к отдельным музыкальным течениям, музыкальным, спортивным кумирам, новомодным танцам, экстравагантной моде и т. д. Причиной, порождающей такие замкнутые групповые объединения, нередко служит чрезмерная регламентация, бюрократизация школы, учреждений культуры, искусства, отсутствие подростково-юношеских досуговых центров и объединений по интересам, «запретительское» отношение к молодежной моде, своего рода «перестраховка». Отсюда лучшим воспитательно-профилактическим средством, предупреждающим перерастание подобных «вкусовых», досуговых объединений в асоциальные и антиобщественные группы, является «легализация» увлечений молодежи, предоставление возможности свободного выбора досуговых занятий, возможности для реализации своих вкусов и интересов в подростково-юношеских клубах, центрах, где ребята могут чувствовать себя достаточно автономно и независимо. Особой группой стоят неформальные молодежные объединения, где интегрирующим, объединяющим стержнем является образ жизни, собственная мораль, духовные ценности, своеобразная субкультура, атрибутика, сленг. Такие объединения и сообщества строятся на отрицании общепринятой морали, на противопоставлении ей групповой, часто весьма экстравагантной субкультуры. Это, прежде всего, хиппи, панки и новомодные течения – эмо и готы. Чаще всего подросток примыкает к уже сложившейся группе в основном по территориальному признаку. «Зазор» между группировками настолько велик, что для большинства просто не остается альтернативы, кроме как смериться с тем, что ты с завтрашнего дня панк или скейтбордист. Тотальная несвобода от окружения – вот одна характерная особенность современного отрочества. Вторая – беспредметность общения. «Предмет», вокруг которого объединяются подростки, выполняет практически «тотемическую» функцию. Рок-музыка, футбол, мода являются лишь поводом для определенного типа общения. Специалистов поражает то обстоятельство, что футбольные фанаты в массе не разбираются в азах футбола, рокеры, различая этикетки солистов и групп, обычно вовсе не меломаны и музыкально безграмотны. И футбол и музыка, как и прочие «предметы», лишь помогают различать «свою» общность. Поэтому гораздо важнее предмета общения оказывается все возможная атрибутика и символика. Она выполняет роль наглядно-чувственной картины ритуала, который организует группа вокруг того или иного занятия. Было бы неправильно за каждой, даже самой экстравагантной молодежной группой видеть потенциальных преступников, к которым необходимо применять специальные профилактические меры. Однако следует отметить, что групповая изолированность, корпоративность, замкнутость молодежных неформальных групп, не включенных в систему более широких общественных отношений, создает предпосылки для неблагоприятной динамики групповой социальной направленности, «трансформации», перерастания просоциальных, досуговых объединений в асоциальные, антиобщественные группы. Таким образом, создание широких возможностей для реализации различных вкусовых пристрастий в сфере досуга, самостоятельное участие членов молодежных группировок в организации своего досуга, спортивного, художественного, музыкального и другого творчества можно отнести к мерам общей профилактики, предупреждающим возможную криминализацию неформальных групп. В качестве признаков сформировавшейся асоциальной группы И. П. Бошкатов выделяет: -   сильно выраженное у всех членов группы чувство принадлежности к ней, чувство «мы» и противопоставление «они» и «мы»; -   высокая степень идентификации каждого члена группы с асоциально-криминальными групповыми нормами и ценностями, стандартами поведения и убеждениями; -   строгая стратификация ролевых позиций; -   создание специфического климата группы с интимными, доверительными отношениями; -   автономизация, закрытость, замкнутость группы, существование круговой поруки, групповых секретов и тайн, отдаление её от других социальных общностей. в) антисоциальные, социально отрицательные группы. Преступные группы характеризуются четкой ориентацией на преступное поведение, для них характерны противоправные нормы и подготовленное, организованное совершение преступлений. Такого рода преступные группы несовершеннолетних встречаются достаточно редко. Антисоциальные подростковые группировки обычно хорошо организованы, требуют безусловной и непререкаемой лояльности, преданности группе. При этом общность держится в первую очередь не внутренними связями, а стремлением к разграничению с другими общностями. Все подростковые группы – соперничающие группы, и это соперничество чем дальше, тем больше принимает характер столкновений, в том числе и кровавых. Существует достаточно много типологий (классификаций) направленности деятельности групп. 3. Одна из наиболее распространенных типологий предполагает деление существующего многообразия групп на: -   просоциалъные группы, направленность которых согласуется с поощряемыми обществом ценностями и установками. Позитивные групповые нормы привносятся из социальной среды, формируются и укрепляются в процессе социально значимой учебной, трудовой и общественной совместной деятельности; -   асоциальные группы, направленность которых не согласуется с устоявшимися в обществе ценностями и нормами. Члены этих групп ведут совместный асоциально-криминальный образ жизни и совершают различные правонарушения. Совместная асоциально-криминальная деятельность характеризуется в этих группах социальным отчуждением, обособлением, противостоянием; -   при соответствующем уровне развития и организованности асоциально-криминальной деятельности асоциальные группы могут совершать преступления, и тогда они превращаются в криминогенные, или преступные, группы, которые характеризуются большей замкнутостью, круговой порукой, преступной деятельностью, выраженным противопоставлением себя другим группам. Межличностные отношения в таких группах опосредуются асоциальными или антиобщественными ценностями и ведут к деперсонализации личности. 4. Согласно классификации, предложенной И. Ю. Сундиевым, можно выделить: Группы агрессивной самодеятельности Спортивные «фанаты», цель объединения которых – эмоциональная разрядка в процессе «боления» на матчах и послематчевых шествий, стремление выделиться из окружающей микросреды, продемонстрировать с помощью стилизованной одежды свою принадлежность к любимой команде. Спорт и спортивные мероприятия – лишь повод к совместным действиям. Основной контингент этих групп – подростки 12–17 лет. Экстремистские неонацистские группы правого и левого толка Правые, как правило, малочисленные группы (20–30человек). Их основное время тратится на копирование внешней атрибутики, создание тайных документов, присвоение друг другу званий и т. п. Группы имеют сложную систему посвящения, куда могут входить уголовное «братание кровью», противоправные действия, пытки с элементами садизма. Проповедуются идеи антигуманизма, насилия. Практикуется употребление алкоголя, курение. Своих взглядов не скрывают, активно вступают в дискуссии. Левые («ремонтники», «люберы», «консерваторы», «контролеры», «законники», «чистильщики», «чистые», «комиссары» и т. п.) объединяются для борьбы с другими неформальными объединениями, в первую очередь неофашистскими. Действуют только против тех групп, которые активно критикуются средствами массовой информации. Если неформальной группе дается положительная оценка или же она где-нибудь регистрируется, выступления против нее прекращаются. В группах «левых» наибольшей популярностью пользуются физически развитые агрессивные подростки («качки»). Члены групп демонстрируют крайнюю не терпимость к любым проявлениям западной идеологии и внешним признакам западной культуры. На словах поддерживая государство и общечеловеческие ценности, на практике демонстрируют поведение, сходное с поведением тех групп, с которыми борются. Численность групп – 30–40 человек. Диапазон форм деятельности – от демагогических рассуждений о пользе социально – экономических реформ до систематического насилия на грани садизма. Группы эпатажной самодеятельности Целью объединения подростков в такие группы служит как подтверждение принадлежности к элитарной группе, так и претензия на образование «новой элиты». Наиболее характерные представители – панки. Одежда, манера поведения, словарный запас, сленг вычурно грубы и унизительны. Демонстрируется крайнее уважение к девушкам. Открыто пропагандируется секс, употребление наркотических и токсических веществ. Общение примитивно: в основном обсуждение эпатажных акций. Эпатаж – скандальная выходка; поведение, нарушающее общепринятые нормы и правила. Демонстративный эпатаж достаточно часто оборачивается противоправными поступками: драками, надругательствами над личностью, памятниками, могилами, грабежами, скорее, с целью унижения личного достоинства, нежели для удовлетворения материальных потребностей. К этому типу относятся также мажоры (в их группах принято носить вещи какой-либо одной западной страны – «псевдоамериканцы», «псевдонемцы» и т. п.; проповедуется активный, деловой, сильный человек), рокеры (их отличительная черта – страсть к мотогонкам, возможны угоны мототехники; наркомания и токсикомания в данных группах не развиты, но распространены случайные сексуальные контакты), поперы (причисляют себя к «элите» общества; проповедуют наслаждение теми условиями, которые есть, равнодушие к негативному в жизни; подчеркнуто пренебрежительны к окружающим, стремятся к вызывающей респектабельности; активно бойкотируют любую общественную деятельность). Группы культурной самодеятельности Они направлены не столько на создание новых художественных ценностей, сколько на создание «культуры для себя», культуры, отвечающей насущным потребностям конкретной личности, группы. Наиболее оригинальными представителями неформальных групп культурной самодеятельности являются хиппи. Одной из принципиально неформальных групп можно считать группы «компьютерной самодеятельности», где основным инструментом творчества является компьютер. Группы экономической самодеятельности Деятельность таких групп направлена на создание и реализацию материальных благ для себя, своей группы или других групп. В последние годы данное направление активно развивается, преобладают группы кооперативно-предпринимательской направленности. Группы социальной самодеятельности Деятельность этих групп направлена на решение конкретных социальных проблем. В настоящее время наиболее известны экологисты (защита окружающей среды, восстановление природных ценностей), экокультурные группы (защита культурной среды), этнокультурные группы (возрождение или сохранение культурно – исторического наследия различных этнических общностей; в числе подобных групп возможны и экстремистски настроенные, например «Память» и др.), группы интернационалистов (акции героико-патриотического, интернационального характера), группы взаимной поддержки (образуются лицами, испытавшими сходные адаптационные сложности), группы «Милосердия» (добровольная помощь людям, в ней нуждающимся) и т. п. Группы политической самодеятельности Деятельность таких групп направлена на изменение политической ситуации и политических условий в стране в соответствии с их идеями. Выделяют группы в защиту и поддержку социально-экономических реформ, альтернативные политические движения, правозащитное движение, движение политического самообразования. Знание этих и подобных типологий, основных признаков принадлежности к той или иной группе, ведущих направлений самореализации и возможных проявлений асоциального и криминального поведения дает возможность социальному педагогу в ситуациях диагностики конкретной группы максимально точно провести идентификацию, спрогнозировать возможные следствия членства в данной группе для несовершеннолетнего. МЕХАНИЗМ ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ ИЗ ДОАСОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ В АСОЦИАЛЬНУЮ ГРУППУ Механизм перехода подростка в асоциальную группу в общих чертах можно представить следующим образом: 1. Неадаптивное проживание возрастного кризиса развития. 2. Нарушение формирования основных психологических новообразований (функциональных систем) личности и нерешенность основных задач возрастного развития ребенка на текущем этапе онтогенеза личности. 3. Возникновение компенсаторных и гиперкомпенсаторных деятельностей как попыток личности достичь адаптации в социуме в этой ситуации. 4. Включение ребенка с непреодоленными кризисами развития предыдущего этапа в нормативные для возраста 9–13 лет процессы группирования со сверстниками из ближайшего социального окружения (из класса или двора). 5. Возникновение в динамике группы компенсаторной функции по отношению к включившемуся в неё ребенку и её трансформация для данного ребенка в доасоциальную группу. 6. Развитие ребенка в доасоциальной группе (1–3 года). Аномальные условия воспитания на протяжении всего периода пребывания ребенка в доасоциальной группе, так что с переходом его на следующий этап возрастного развития кризисы и нарушения развития личности утяжеляются, и доасоциальная группа уже не выполняет компенсирующих функций (исчерпание компенсаторных возможностей доасоциальной группы). 7. Переход ребенка в асоциальную группу. Случайное «обнаружение» ребенком новой для себя группы и закрепление в ней за счет новых возможностей реализации протеста против взрослых и учебы. 8. Попадание ребенка в полную зависимость от асоциальной группы. 9. В некоторых случаях есть вероятность трансформация целиком всей доасоциальной группы в асоциальную. При этом важно понимать, что именно ведущая (смыслообразующая) деятельность интегрирует группу как целое, задает нормы её существования. Деятельность порождается потребностями, поэтому их своевременное и правильное распознавание позволяет специалистам по профилактике определять направления социально-педагогической коррекции. На начальных этапах развития принадлежности к асоциальной группе основными потребностями, удовлетворяемыми в ней, являются: потребность в психологическом принятии социумом, в успехе и реализации способностей, в лидерстве и доминировании – то есть вполне обычные, не асоциальные потребности. На средних и поздних этапах формирования асоциальной группы возникают уже собственно асоциальные по содержанию потребности: в чрезмерном обогащении, в агрессии, насилии и жестокости, в унижении других, в позиции к обществу, в мести, а также потребности в связи с развивающейся зависимостью от психоактивных веществ. Выделяются два полярных варианта самореализации в группе по способу стимуляции группой своих членов на участие в общегрупповой деятельности: псевдодемократический и авторитарный. По псевдодемократическому варианту функционируют асоциальные группы, формирующиеся из детей, имевших до неё опыт позитивного развития личности. Авторитарный вариант объединяет группы, формирующиеся из личностей, прошедших до этого длительный период нарушенного развития в условиях семейной, школьной или социальной дезадаптации. Практически все асоциальные детско-подростковые группы имеют свои «территории». Большинство имеют её в прямом смысле, у остальных территория заменяется сферой (нишей) деятельности. Методы защиты деятельности и территории соответствуют степени асоциальности групповых видов деятельности и варьируются в диапазоне от переговоров с соперниками до открытых силовых стычек. Изучение соотношения групповой деятельности с учебной и внеучебной показывает, что при вхождении в группу начинается постепенное разрушение учебной деятельности, и у ребенка начинает развиваться вторичная педагогическая запущенность. Внеучебные виды деятельности (хобби) зачастую сосуществуют с групповой принадлежностью, что сохраняет возможность коррекции асоциального поведения ребенка. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ МЕЖГРУППОВОЙ ВРАЖДЕБНОСТИ В процессе становления социальной идентичности человек активно ищет позитивные отличия своей группы от других. Позитивное определение идентичности человека (социальной, религиозной, национальной) само по себе выступает одновременно указателем негативной идентичности. Формирование идентичности сообщества (группы, субкультуры) также предполагает определение идентичности, не совпадающей и даже противоположной той, которая соответственно характеризует другое сообщество (группу). Исследования показывают, что в асоциальных группах, вместе с ростом психологического единства, взаимопомощи и взаимоподдержки, одновременно растет и увеличивается чувство замкнутости и изолированности от других групп. А. М. Яковлев полагает, что это связано с тем, что в асоциальных группах принципиальное значение имеет как сознательное единство противоправных взглядов, так и эмоциональное, скорее переживаемое, чем осознаваемое, чувство общности, единства (чувство «своих»), которое вовлекает индивида в стереотипы поведения, считающиеся «правильными» в такой группе или общности. В исследования социальных психологов установлено, что выделение и осознание общего врага является фактором сплочения, объединения группы. Следовательно, для успешной социально-педагогической деятельности необходим учет существования подростковых групп и действие на подростков через них. Так, например, в профилактике образования асоциальных групп подростков особую значимость приобретает деятельность клубов, кружков, секций, поскольку по форме эти объединения и есть подростковые группы, в которых подросток может самореализоваться не асоциальным способом за счет создания личных и коллективных перспективных линий развития. Социально-педагогическая технология развития продуктивной групповой деятельности подростка в клубе должна обеспечивать прохождение подростком некоторых стадий. На первой стадии новичок- подросток пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения. На третьей стадии ребята выполняют роль инструкторов, т. е. сами обучают других, ведут занятия в кружках и секциях, руководят подразделениями клуба. Это позволяет поэтапно удовлетворять весь спектр социальных потребностей подроста – от межличностного общения и потребности в эмоциональной вовлеченности и потребности в занятиях коллективной деятельности до удовлетворения лидерских, организаторских потребностей, потребностей во власти, подчинении и пр. Там, где такой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать расставания со старшими товарищами, находящимися во власти противоречивых мотивов: и хочется остаться в старом коллективе, и вместе с тем сильна тяга к уходу в самостоятельную жизнь. Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в «родном» объединении, которые оправдали бы уход из него; причем мотивы ухода самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается замкнуть на себя, но поскольку это практически невозможно, в группе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли «серого кардинала». СПЕЦИФИКА КРИМИНОГЕННЫХ ГРУПП Криминогенные группы играют основную роль в формировании личности несовершеннолетних правонарушителей, выступая в качестве их референтных групп и предпочитаемой среды общения. Отсюда не случайно, что большая часть преступлений совершается несовершеннолетними именно в группах. В частности, как отмечает К. Е. Игошев, «около 75% из общего числа изучаемых несовершеннолетних совершили преступления в составе групп. Чаще всего группой совершаются такие преступления, как грабежи, разбойные нападения, кражи, хулиганство, при этом в составе наиболее устойчивых и длительно существующих групп совершаются корыстные преступления, а также преступления в виде общественно опасных действий. В целом же не будет преувеличением сказать: преступность несовершеннолетних – это групповое преступление». Неформальные асоциальные подростковые группы не являются статичными, неменяющимися социально-психологическими образованиями. Им свойственна своя групповая динамика, в результате которой группы с асоциальной направленностью могут перерасти в криминогенные или даже преступные группы. И. П. Бошкатов предлагает, исходя из характера совместной деятельности, выделить три уровня развития криминогенных групп: 1. Предкриминальные или асоциальные группы подростков с ориентацией на антиобщественную деятельность. Это стихийные, самовозникающие группы по месту жительства. Для них характерно бесцельное времяпрепровождение, ситуативное социально неодобряемое поведение: азартные игры, пьянство, незначительные правонарушения и др. 2. Неустойчивые или криминогенные группы характеризуются преступной направленностью групповых ценностных ориентации. Пьянство, разврат, стяжательство, стремление к легкой жизни становятся в этих группах нормой. От незначительных, уголовно ненаказуемых правонарушений члены групп переходят к более общественно опасным действиям. 3. Устойчивые криминальные или преступные группы, сформировавшиеся для совместного совершения каких-либо преступлений. В них наблюдается четкая организованная структура – лидер, «предпочитаемые» исполнители; существует система законов, норм и ценностей. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ПРОЦЕССА КРИМИНАЛИЗАЦИИ НЕФОРМАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУПП Профилактическая деятельность по предупреждению групповой преступности должна строиться с учетом степени и характера криминализации подростковых групп. Неформальные, стихийно сплотившиеся подростковые группы весьма неоднородны как по степени, так и по способам вовлеченности в преступную деятельность. Это могут быть так называемые просоциальные группы с позитивной социальной ориентацией, состоящие из вполне благополучных подростков. В них подростков объединяет естественное стремление общения со сверстниками, стремление к коллективным формам отдыха, развлечений, что отнюдь не является предосудительным и не должно вызывать особого беспокойства органов профилактики. Для такого неформального общения подростков на основе досуговых интересов необходимы определенные условия в виде клубов, парков, молодежных кафе, кинотеатров. Наконец, у подростков должны быть возможности собираться у себя дома, с вовлечением родителей, взрослых в обсуждение проблем, интересующих молодежь. Единство взрослых и детей, возможность в условиях семьи, домашнего очага полноценно общаться с товарищами чрезвычайно необходимы для полноценного и нормального развития личности подростка, для развития его нормальных отношений со сверстниками. Иного подхода требуют асоциальные, криминогенные и преступные группы, которые сформировались под влиянием лидеров с опытом организации преступной деятельности. В том случае, когда криминализация группы достигла такой степени, что подростки оказались уже втянутыми в преступную деятельность, необходимо своевременное выявление взрослых преступников либо наиболее опытных циничных подростков, которые оказываются организаторами преступлений, что находится в пределах компетенции сотрудников ИДН. Другого подхода требуют асоциальные группы, в которых криминализация идет самостоятельно, стихийно, без влияния извне, за счет внутренних социально-психологических механизмов, когда самоутверждение подростков происходит в форме асоциальных проявлений, и возникающий при этом соревновательный эффект оказывается основным фактором криминализации. Как отмечалось выше, такие группы, с одной стороны, как бы изолированы, обособлены от внешнего мира, с другой – достаточно прочно «цементированы» изнутри собственным «кодексом чести», влиянием и авторитетом своих лидеров. И поэтому волевыми усилиями учителей, родителей, сотрудников ИДН и т. д. бывает весьма сложно их разобщить либо запретить общение отдельных подростков со своими прежними уличными компаниями. Нейтрализация влияния такой криминогенной группы должна начинаться с переориентации или дискредитации лидера. Наиболее успешно это осуществляется, когда подобные группы в полном составе включаются в здоровый коллектив и постепенно начинают жить по законам этого коллектива. Процесс переориентации криминогенной подростковой группы складывается из трех основных этапов: 1. Этап групповой автономии, во время которого происходит выявление криминогенной группы и вовлечение ее в коллектив. На этом этапе особенно важно заинтересовать лидера деятельностью клуба, секции, кружка. При этом важно проявить уважительное отношение к группе в целом, не стремясь на начальном периоде се расколоть. 2. Лидерская реорганизация. Группа формируется как самостоятельная организационно-структурная единица в клубе, возглавляемая своим прежним лидером, который, однако, работает под непосредственным руководством органов клубного самоуправления и вынужден обеспечивать выполнение всех его требований. Это так называемый карантинный, период, длящийся около 2-3 месяцев, за время которого происходит приобщение к распорядку коллективной жизни, идет физическая подготовка ребят. В это время подросток как бы зарабатывает право на занятия любимым видом спорта, а командир подтверждает свою способность руководить группой в условиях коллективной жизни. Следует отметить, что, как показал опыт, лидеры в этих случаях либо активно включаются в жизнь коллектива и достаточно легко переориентируются, демонстрируя при этом незаурядные организаторские способности, либо дискредитируют себя. 3. Слияние группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Этому способствуют участие в совместных делах, трудовых мероприятиях, в советах, дела по подготовке различных клубных мероприятий, товарищеские и дружеские отношения, которые завязываются при этом у ребят. В качестве таких коллективов могут выступать и различные социально-педагогические центры (подростковые клубы и объединения, летние лагеря труда и отдыха), то есть временные коллективы, которые как бы играют роль институтов ресоциализации, способных восстановить социальный статус как отдельного «трудного» подростка, так и осуществить переориентацию всей асоциальной группы. Преимущество таких коллективов в том, что в них создастся возможность вести «перевоспитание» «трудных» подростков не только методами индивидуальной психолого-педагогической коррекции, но и за счет включения их в систему новых отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности ребят. Ресоциализирующие коллективы, создавая благоприятную среду для формирования личности социально запущенных подростков, способны активно противостоять влиянию их прежних уличных компаний, асоциальных групп, перестраивать асоциальную направленность «трудных», восстанавливать их асоциальный статус. Добровольность посещения такого рода досуговых социально-педагогических центров влечет за собой ряд особенностей, отличающих воспитательную, социально-психологическую и коррекционно-реабилитационную работу в них от аналогичной деятельности общеобразовательных школ. Прежде всего, должна быть высокая индивидуальная мотивация, привлекающая подростка в такой клуб, связанная с возможностью выбора занятия по интересам и, прежде всего, с видами спорта, развивающими и физические данные подростка и повышающими его чувство защищенности. Эта мотивация включает также удовлетворение потребности общения и самоутверждения, развития разнообразных интересов и увлечений. Учитывая добровольность посещения досуговых социально-педагогических центров, для них, в отличие от школы, а также закрытых учебно-воспитательных учреждений, характерно наличие «диффузного слоя», то есть некоторой части незакрепившихся, колеблющихся ребят, посещающих клуб нерегулярно. Свобода выбора занятий, коллективная творческая деятельность, которая, прежде всего, привлекает в клуб, не позволяет заорганизовать и целиком спланировать всю его деятельность: здесь много рассчитано на самодеятельность, творчество, свободное общение ребят, их относительную автономию от взрослых. Решение этой проблемы заключается в социально-педагогической деятельности по созданию социальной воспитывающей среды, основанной на тех возрастных потребностях в общении, самоутверждении, которые порождают уличные дворовые компании и неформальные подростковые группировки. В этом плане, важна и индивидуальная и групповая психокоррекционная работа с подростками (социально-педагогическое сопровождение, индивидуальное консультирование, тренинговая работа). Социально-педагогическая деятельность с группами различной направленности может реализовываться по нескольким направлениям: -   использование потенциала существующих просоциальных групп с целью решения задач педагогизации социальной среды, создания опосредованных условий развития, реабилитации или коррекции конкретной личности; оказание просоциальным группам необходимой поддержки; -   инициирование создания групп социальной направленности, таких как группы «Милосердия», молодежных социальных инициатив, группы взаимопомощи и взаимоподдержки; включение данных групп в систему социально-педагогической деятельности учреждения, микросоциума; -   совместная работа с организаторами детского движения по переориентации асоциальных групп в просоциальные; -   совместная деятельность с психологом, родителями, педагогами по выведению отдельных несовершеннолетних из групп асоциальной направленности, переориентации их установок и поведения. Последние два направления в современной практике социальных педагогов преобладают. Возможными механизмами переориентации выступают дезорганизация и реорганизация. Дезорганизация асоциальной группы предполагает процесс, направленный на разрушение ее структуры – связей между членами группы, внутренней дисциплины, согласованности. При этом группа распадается, но асоциальная направленность отдельных ее членов может сохраняться. Реорганизация предполагает не только перестройку структуры асоциальной группы, но и изменение направленности. Необходимо помнить, что добиться перевода всех асоциальных групп в просоциальные задача нереальная. Некоторые асоциальные группы, особенно криминогенные, приходится разрушать. Используемые при переориентации асоциальных групп методы целесообразно разделить на три вида: предупреждающие, пресекающие, разобщающие. Для эффективной деятельности по переориентации асоциальных групп необходимо не только знать особенности жизнедеятельности данной группы, но и иметь представление о причинах появления подобного рода групп. Специалисты считают, что успешность данной работы гарантирована лишь в том случае, когда практические работники свои усилия будут направлять не на подавление и разрушение групп, а на искоренение причин и условий, порождающих эти группы. Необходимым условием выступает вхождение педагога в доверительные и контактные отношения с членами группы. Так как наладить подобные отношения непросто, для повышения эффективности взаимодействия следует применять методы опосредованного взаимодействия (через референтных лиц); контактировать в первую очередь с участниками, занимающими антагонистические позиции в группе (с целью изменения их потребностей, мотивов, интересов, ценностных ориентации и т. п.). Важно учитывать, что каждая группа оказывает сопротивление и даже принимает ответные контрмеры тем воспитательным воздействиям, которые направлены на пресечение ее деятельности или разрушение ее структуры. Универсальных рекомендаций в данном случае быть не может, очевидно лишь, что опорой должно стать то положительное, что есть в данной группе, в отдельных ее членах. Чтобы нейтрализовать деятельность уже сложившейся группы подростков, по мнению Шакуровой, нужно: -   выявить наиболее авторитетных лиц; -   изучить их направленность, интересы и склонности, роли, в которых они выступают в различных видах деятельности (учебной, игровой, спортивной, трудовой и т. п.); -   осуществлять за их поведением постоянный контроль и по возможности включать в общественно значимые виды деятельности, в некоторых случаях привлекать к руководящей работе на общественных началах; -   вести работу с лидерами групп, побуждая их к раскрытию, изменению своих взглядов, позиций, поведения; -   проводить воспитательную работу с членами группы с целью отрыва их от лидера и нейтрализации его влияния; -   находить способы развенчания лидеров в глазах подростков, подрывать их авторитет; -   постепенно вводить в группу положительно направленных подростков с целью разрушения группы изнутри. С этой целью можно перегруппировывать официальные группы. Если не удается переориентировать группу, неизбежно встает вопрос о ее разрушении. По мнению И. П. Башкатова, к разрушению группы ведут: уменьшение взаимных выборов в группе и увеличение отрицательных выборов; усиление недовольства в группе в связи с распределением ролей; эмоциональная неудовлетворенность в результате постоянных неудач, ссор, конфликтов; ослабление межличностных связей в группе; девальвация групповых норм и ценностей; стремление отдельных членов выйти из состава группы. К числу наиболее распространенных приемов воздействия при разрушении группы можно отнести: -   организацию социально полезной деятельности группы, которая рассчитана на выдвижение определенных членов группы, обладающих ярко выраженными знаниями, умениями и навыками в этой области, в качестве «новых» лидеров. Для этого надо хорошо знать интересы и склонности членов группы; -   организацию ситуаций, способствующих закреплению за «нужным» лидером на некоторое время ведущих официальных ролей; -   привлечение группы к интересным и увлекательным делам без разрушения установившихся дружеских связей между членами группы (например, выезд в военно-патриотический лагерь, участие в соревнованиях и т. п.). При этом важно, чтобы эти дела были повышенной трудности; -   искусственное создание противоречий между лидером и членами группы, что должно привести к ситуации, которая срабатывает по методу «взрыва», разбивает внутренние позиции лидера и влечет за собой его отрыв от группы; -   привлечение лидеров неформальных групп к участию в организации социально полезной деятельности. Очевидно, что опасаться всех неформальных подростковых групп не стоит. Большинство из них возникает на основе потребности в общении, дружбе, понимании, как замещение не сложившихся отношений в первичных социальных группах (семье, классе, организации). Разрушение подобных групп нельзя считать панацеей. Зачастую они лишь временно приостанавливают свою деятельность, так как дезорганизуется лишь внешняя оболочка группы. Внутреннее содержание (психология группы, асоциальная направленность деятельности ее членов) остается нетронутым. Будучи живыми социальными образованиями, разрушенные группы проявляют готовность к самовоспроизводству. Они как бы делятся на более мелкие группы, которые со временем могут увеличиваться, объединяться. Чтобы приостановить этот процесс, необходимо больше внимания уделять не разрушению, а реорганизации группы, созданию социально-педагогических условий, нейтрализующих основные причины асоциального неформального поведения несовершеннолетних. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ГРУПП ВЗАИМОПОМОЩИ Под группами взаимопомощи понимают добровольно спонтанно возникающие или организованные с помощью специалистов группы людей, объединенных сходством переживаемых проблем и кризисных жизненных обстоятельств, для совместного решения этих проблем и оказания взаимной помощи и поддержки. Отличие групп взаимопомощи от общественных организаций состоит в их неформальности, меньшей структурированности, отсутствии стремления к общественно-политической и коммерческой деятельности (нацеленность на внутригрупповое взаимодействие, а не на взаимодействие с другими организациями или объединениями). В социальной практике известно большое количество подобных групп, например: группы анонимных алкоголиков, группы анонимных наркоманов, группы ветеранов Афганистана (Вьетнама в США), женские группы, группы больных СПИДом; группы матерей или отцов-одиночек, родителей детей-инвалидов, группы родителей и друзей психически больных и т. п. Группы взаимопомощи могут подразделяться по различным основаниям, например: -   группы, возникающие спонтанно, и группы, инициированные специалистами; -   группы, имеющие программу функционирования и четко определенную цель, и группы со спонтанной динамикой; -   группы закрытого типа, когда состав участников постоянен, и группы открытого типа, когда допускается смена состава и прием новых членов; -   группы, работающие в течение определенного времени, регулярно встречающиеся, и группы, собирающиеся лишь по каким-либо поводам; -   тематические группы, объединяющие тех, кто пережил сходный травматический опыт (группы жертв насилия и т.п.), и смешанные; -   группы, дифференцирующиеся в зависимости от состава участников, объединяющие людей по какому-либо формальному признаку (по полу, возрасту и др.), и смешанные группы и т. д. Группа взаимопомощи способна предоставить как проблемно-ориентированную поддержку (советы, утешения, обсуждение личных тем), так и проблемно-неориентированную (ощущение того, что тебя любят, в тебе нуждаются и т. п.). Вне зависимости от типа группы и состава участников должны быть созданы условия, обеспечивающие групповое взаимодействие: -   каждый участник группы стремится уважать мнение другого и принимать его чувства; -   каждый участник группы имеет право (но не обязан) высказываться и может рассчитывать на то, что будет выслушан со вниманием, хотя не обязательно, чтобы с ним непременно соглашались; -   члены группы должны быть уверены в конфиденциальности сообщаемых ими сведений о себе, что дает ощущение безопасности; -   члены группы стремятся к совместному обсуждению и решению всех групповых (а при договоренности и внегрупповых) вопросов; -   члены группы при пропуске занятий предупреждают ведущего или одного из членов группы, чтобы все члены группы и лидер были в курсе возможных декомпенсаций участников группы. Подобного рода группы имеют огромное положительное значение для социальной поддержки. Есть, однако, и некоторые негативные последствия стихийного формирования групп: замыкание членов группы на самих себе, закрытость к общению вне группы; фиксация на собственных проблемах; формирование враждебного отношения к тем, кто не переживает схожих проблем, что возможно при высоком уровне агрессии у членов группы, наличии негативно настроенного лидера. Специалисты выделяют следующие рекомендации к созданию подобных групп: -   группа формируется на основе одного основополагающего принципа, по остальным показателям она может быть разнородной; -   участие в группе должно быть свободным и добровольным; -   группа должна быть нацелена на решение актуальных для данного круга лиц проблем, на создание у них достаточной мотивации к объединению и участию в ней. Возможны два пути образования (создания) группы взаимопомощи. Первый, прямой – предложение по организации встреч. Второй, косвенный – приглашение на собрание или встречу с каким-либо интересным или полезным собеседником, т. е. со здание ситуации, благоприятной для неофициального знакомства, общения, обмена информацией и т.п. Возможен и совершенно иной принцип – выявление уже имеющихся кругов не формального общения, выполняющих функции поддержки и взаимопомощи. В этом случае организационные функции служб социальной защиты могут заключаться лишь в выяснении проблем и запросов данной группы и оказании ей социальной по мощи. Следующим шагом для создания группы является поиск лидера-ведущего. В его функции обычно входят организация места сбора группы, помещения, способствующего возникновению групповой сплоченности; постоянное активное вовлечение участников группы и членов их семей в работу, совместное преодоление актуальных проблем, обсуждение индивидуального опыта, проведение досуга; организация эффективного общения на период сбора группы; оказание при необходимости экстренной индивидуальной психологической помощи, готовность выслушать и понять любого члена группы; помощь в поиске информации по жизненно важным вопросам; помощь в налаживании прямых связей участников группы между собой; создание теплой дружеской атмосферы в период сбора членов группы; при желании рядовых членов группы совместная с ними разработка правил работы группы, правил приема, общих ритуалов и т. п.; посредничество в решении социальных, юридических, финансовых и медико-психологических проблем. В случае если группа была инициирована специалистами (социальным педагогом, психологом), ведущий группы организует знакомство незнакомых членов группы между собой и с делом; обсуждение вопроса о составе группы (если группу планируют сделать открытой, возможна разработка правил или ритуала приема); группа ставится в известность относительно необходимости требований к групповой работе, вырабатываются собственные правила работы; вырабатываются санкции за отступление от групповых правил; определяются основные цели группы как на уровне реальной проблематики, так и на психологическом уровне. В зависимости от специфики группы применяются разнообразные методы (например, групповые дискуссии, эмпатические слушания, упражнения по технике эффективного общения, релаксация, саморегуляция, обсуждение проблем и т. п.). Каждая встреча, а также смысловые этапы в жизнедеятельности группы должны завершаться подведением итогов, определением ориентиров на будущее. Необходимо позаботиться о создании возможностей для неформальных встреч участников группы друг с другом вне занятий. Основная цель – передача инициативы самим членам группы, уход ведущего «на права гостя». В случае если группа сложилась стихийно, социальный педагог изучает специфику группы, объединяющие ее позитивные и негативные черты; создает в уже возникшей группе условия для более эффективного общения и деятельности (организация места сбора группы, финансово-материальная помощь, консультативные, информационные услуги, привлечение необходимых специалистов и т. п.). ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Перечислите и кратко охарактеризуйте различные неформальные подростково-молодежных объединения и группы с различной социальной направленностью. 2. Социально-психологические механизмы и уровни развития криминогенных подростковых групп. 3. Структурный состав криминогенных подростковых групп. 4. Характеристика условий и этапов переориентации асоциальных групп за счет включения в коллектив социально-педагогического центра. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Сущность и структура «группы». Формальные и неформальные подростковые и юношеские группы, их типологизация. 2. Методика диагностики подростковых и юношеских групп: наблюдение за деятельностью коллектива, анкетирование; тестовые методики изучения коллектива; социометрия как метод социально-педагогической диагностики коллектива; игровые технические приемы социально-педагогической диагностики нравственного климата в детском коллективе; диагностика межличностных отношений в коллективе. Критерии межличностного выбора (СКР). 3. Методики и технологии социально-педагогической деятельности с группами различной направленности. 4. Социально-педагогическая деятельность в детских и молодежных общественных организациях и объединениях. 5. Технологии организации групповой деятельности. 6. Методика организации групп взаимопомощи. 7. Технологии низкопороговых учреждений. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Докажите, что неформальное общение для подростков может являться специфическим каналом усвоения и передачи информации. 2. Как вы считаете, эффективна ли практика запрета неформальных объединений? Докажите свою точку зрения. 3. Чем, на ваш взгляд, можно объяснить, что именно в подростковом возрасте нормы и ценности неформальной группы являются для подростка более значимыми, чем те, которые пропагандирует школа и семья. Практическое задание по теме Подготовьте развернутую характеристику современной неформальной самодеятельной группы несовершеннолетних. Определите проблемное поле деятельности социального педагога с данным типом групп. Каковы возможные направления работы социального педагога с данной группой? Как может социальный педагог использовать знания о данной группе в работе с педагогами, родителями? Форма отчета: письменный текст, включающий разработанный комплекс социально-педагогических методик и технологий. Форма предъявления результата: выступление на семинаре, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание Проведите изучение неформальных подростковых групп в сети Интернет, выявите их специфику, определите «риски» и воспитательный потенциал данных групп. Задание для самостоятельной работы Изучите современные молодежные движения. Напишите эссе на тему «Возможности социального педагога в работе с подростковыми группами». Эссе (с французского «еssai» – попытка, проба, очерк). Это оригинальная письменная работа (небольшого объема 2–3 страницы), свободной композиции, в которой обсуждается проблема с привлечением самостоятельных суждений. Это субъективное слово и поиск самостоятельного ответа, имеющего социально-философский, психолого-педагогический, критический, аналитический характер. Структура эссе: -   введение: суть и обоснование выбора данной темы; -   развитие темы: аргументированное раскрытие темы на основе собранного материала и собственных представлений, умозаключений и идей; -   заключение: обобщения и аргументированные выводы по теме с указанием области ее применения и т. д. В ходе написания эссе важно затронуть следующие вопросы: 1. В чем заключается влияние группы на личность подростка? 2. В чем особенность современных подростковых групп? 3. В какой роли должен выступать социальный педагог для эффективной работы в группе? 4. Ваши новаторские идеи, мероприятия в работе с современными подростковыми группами. Дискуссия с элементами социально-педагогического проектирования Отдельно в рамках изучения данной темы проходит Дискуссия с элементами социально-педагогического проектирования. Подготовка к дискуссии В ходе самостоятельной работы студенты знакомятся с основными характеристиками современных подростково-молодежных, в том числе и криминогенных, групп. Для подготовки к семинару им дается следующее задание: выделить социально-психологические особенности криминогенных групп и на их основе разработать систему профилактических мероприятий, способствующих снижению криминогенного потенциала подростковых групп. Основные этапы дискуссии: 1 этап. Проблематизация этапов работы с подростковыми группами. На этом этапе преподаватель обращается к личному опыту студентов, а также к знаниям и впечатлениям, полученным при чтении художественной литературы, просмотра фильмов, и изучения научной литературы по теме. Студентам предлагается обсудить вопрос: какую роль играют группы в развитии подростка? Возможно ли полноценное развитие подростка вне группы? Возможно ли повлиять на сложившуюся группу с ярко выраженным лидером, если он имеет криминогенные установки? 2 этап. Обсуждение эффективности существующих технологий работы с подростковыми группами. После этого обсуждения происходит обсуждение собственно вопроса дискуссии: основные социально-психологические особенности криминогенных групп, механизмы их формирования и существования. 3 этап. Поиск места социального педагога на различных этапах работы с подростковыми группами. На этом этапе студенты предлагают свои проекты по профилактике криминогенного развития подростково-молодежных групп, по снижению их криминогенного потенциала, по созданию детско-подростковых объединений позитивной направленности. 4 этап. Групповой анализ предложенных ситуаций. ТЕМА 10. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЕЙ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ СЕМЬИ Роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребенка в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность. Статистика свидетельствует, что переход к рыночной системе хозяйствования весьма болезненно отразился на состоянии семьи как социального института. Демографы фиксируют катастрофическое падение рождаемости, социологи отмечают рост числа асоциальных семей и предсказывают снижение жизненного уровня, падение нравственных устоев семейного воспитания. Во все века семья испытывала потребность получать поддержку в воспитании своих детей. История свидетельствует, что когда люди жили большими семьями, то необходимые знания и навыки семейной жизни передавались от поколения к поколению естественно и буднично. В современном индустриальном обществе, когда семейные связи между поколениями нарушены, передача необходимых знаний о формировании семьи и воспитании детей становится одной из важных забот общества. Чем глубже разрыв между поколениями, тем более ощутима потребность родителей в получении квалифицированной помощи в воспитании своих детей. В настоящее время все яснее становится необходимость помощи родителям в воспитании детей со стороны профессиональных психологов, социальных работников, социальных педагогов и других специалистов. Исследования показывают, что в консультациях данных специалистов нуждаются не только неблагополучные, но и вполне благополучные семьи. Современная ситуация, в которой оказалось наше общество, потребовала поиска новой модели общественного воспитания личности в открытой социальной среде, которое осуществляют сегодня не только родители, но и их помощники – социальный педагог, воспитатели, учителя, общественность. Существует несколько определений семьи. Во-первых, семья – это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу. Во-вторых, семьей называется социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение и первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания и т. д. Семейно-брачные отношения прослеживаются в истории человечества с довольно ранних эпох. Уже в неолите (15–20 тыс. лет назад), к которому относится появление человека разумного, существовали устойчивые общности людей, основанные на естественном половозрастном разделении функций, совместно ведущие хозяйство, воспитывающие детей. В глубинной подоснове семьи лежат физиологические потребности, которые в мире животных носят название инстинкта размножения. Но кроме биологических законов, проявляющихся в жизнедеятельности семьи, существуют и социальные законы, так как семья – социальное образование, имеющее в каждом конкретно-историческом типе общества свои традиции и специфику. При всех различиях семейных отношений, зафиксированных в истории, есть нечто общее, что объединяет все семьи. Это семейный образ жизни, в котором человечество нашло единственную возможность существовать, выражая свою социально-биологическую природу. Ученые выделяют различные функции семьи. Мы остановимся на тех, которые касаются, прежде всего, воспитания и развития ребенка. Репродуктивная функция Репродуктивная функция (от лат. самовоспроизведение, размножение, производство потомства) обусловлена необходимостью продолжения человеческого рода. Демографическая ситуация в России сегодня складывается таким образом, что уровень смертности превышает уровень рождаемости. В последние годы наблюдается тенденция увеличения доли семей, состоящих из 2–3 человек. Дети, по высказыванию таких семей, – это возможные ограничения свободы родителей: в образовании, работе, повышении квалификации, реализации своих способностей. Установка на бездетность, к сожалению, не просто имеется, она все больше распространяется на супругов детородного возраста. Это обусловлено растущими материально-экономическими трудностями, духовно-материальным кризисом, в результате которого в системе ценностей приоритетными становятся престижные вещи (машина, породистая собака, вилла и пр.), и другими причинами. Можно выделить ряд факторов, обусловливающих сокращение величины семьи: падение рождаемости; тенденция к отделению молодых семей от родительских; увеличение в населении доли семей с одним родителем в результате роста разводов, овдовений, рождения детей одинокими матерями; качество здоровья населения и уровень развития здравоохранения в стране. По оценке экспертов, 10–15% взрослого населения по состоянию здоровья не способны иметь детей из-за плохой экологии, аморального образа жизни, болезней, плохого питания и т. д. Экономическая и хозяйственно-бытовая функция Исторически семья всегда была основной хозяйственной ячейкой общества. Охота и хлебопашество, ремесло и торговля могли существовать, так как в семье всегда было разделение функций. Традиционно женщины вели домашнее хозяйство, мужчины занимались ремеслами. В век научно-технической революции многие стороны жизни людей, связанные с повседневным обслуживанием, – приготовление пищи, стирка, уборка, пошив одежды и т. д. – частично были переложены на сферу бытовых услуг. Экономическая функция была связана с накоплением богатства для членов семьи: приданое для невесты, калым для жениха, вещи, передаваемые по наследству, страхование на свадьбу, на день совершеннолетия, накопление денежных средств. Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе вновь активизируют экономическую функцию семьи в вопросах накопления имущества, приобретения собственности, приватизации жилья, наследования и т. д. Функция первичной социализации Она обусловлена тем, что семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребенка. В семье переплетаются естественно-биологические и социальные связи родителей и детей. Эти связи очень важны, ибо они определяют особенности развития психики и первичную социализацию детей на самом раннем этапе их развития. Являясь одним из важных факторов социального воздействия, конкретной социальной микросредой, семья оказывает влияние в целом на физическое, психическое и социальное развитие ребенка. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет. Обучение ребенка тому социальному опыту, который накопило человечество, культуре той страны, где он родился и растет, ее нравственным нормам, традициям народа – прямая функция родителей. Воспитательная функция. Важную роль в процессе первичной социализации играет воспитание ребенка в семье, поэтому мы эту функцию выделим отдельно. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка. Воспитание ребенка в семье – сложный социально-педагогический процесс. Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование личности ребенка. Возможность воспитательного воздействия на ребенка заложена уже в самой природе отношения родителей к детям, сущность которого заключена в разумной опеке, сознательной заботе старших о младших. Отец и мать проявляют заботу, внимание, ласку к своему ребенку, защищают от жизненных невзгод и трудностей. Существуют различные по характеру требования родителей и особенности взаимоотношений родителей и детей. Требования родителей реализуются в их сознательной воспитательной деятельности с помощью убеждения, определенного образа жизни и деятельности ребенка и т. д. Личный пример родителей – важнейшее средство влияния на воспитание ребенка. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию. Не имея достаточных знаний и опыта, ребенок копирует взрослых, подражает их действиям. Характер отношений родителей, степень их взаимного согласия, внимания, чуткости и уважения, способы решения различных проблем, тон и характер разговоров – все это воспринимается ребенком и становится образцом для его собственного поведения. Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям. Правда, и в условиях семьи воспитание может быть деформированным, когда родители больны, ведут аморальный образ жизни, не обладают педагогической культурой и т. д. Конечно, семья воздействует на развитие личности детей не просто самим фактом, что есть семья, а благоприятным морально-психологическим климатом, здоровыми отношениями между ее членами. Рекреационная и психотерапевтическая функция Смысл ее заключается в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувствовать себя абсолютно защищенным, быть абсолютно принятым, несмотря на его статус, внешность, жизненные успехи, финансовое положение и т. д. Выражение «мой дом – моя крепость» хорошо выражает ту мысль, что здоровая, неконфликтная семья – наиболее надежная опора, наилучшее убежище, где можно хоть на время укрыться от всех тревог внешнего мира, отдохнуть и восстановить свои силы. Традиционная модель, когда жена встречала мужа у домашнего очага, безропотно снося все обиды и раздражение своего повелителя, уходит в прошлое. Подавляющее большинство женщин сегодня тоже работают и тоже приносят в свой дом груз усталости. Наблюдения показывают, что полнее всего силы восстанавливаются в семейной обстановке, в общении с близкими, детьми. Совместный отдых вместе с детьми – фактор, благотворно влияющий на крепость семьи, что в наших условиях стало практически невозможным. Таким образом, существование человека в настоящее время организовано в форме семейного образа жизни. Каждая из функций может быть с большим или меньшим успехом реализована вне семьи, но совокупность их может выполняться только в семье. СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС СЕМЬИ И ЕЕ ТИПОЛОГИЯ Из всех проблем, стоящих перед современной семьей, для социального педагога наиболее важной является проблема адаптации семьи в обществе. В качестве основной характеристики процесса адаптации выступает социальный статус, т. е. состояние семьи в процессе ее адаптации в обществе. Рассмотрение семьи как целостного системного образования в процессе социальной адаптации предусматривает анализ целого ряда ее структурных и функциональных характеристик, а также анализ индивидуальных особенностей членов семьи. Для социального педагога важны следующие структурные характеристики семьи: -   наличие брачных партнеров (полная, формально полная, неполная); -   стадия жизненного цикла семьи (молодая, зрелая, пожилая); -   порядок заключения брака (первичный, повторный); -   количество поколений в семье (одно или несколько поколений); -   количество детей (многодетная, малодетная). В перечисленных характеристиках кроются как ресурсные возможности семьи (материальные, воспитательные и др.), так и потенциальные факторы социального риска. Например, повторность брака восполняет утраченные супружеские и детско-родительские связи, но может вызвать негативные тенденции в состоянии психологического климата семьи и в воспитании детей; сложный состав семьи, с одной стороны, создает более разнообразную картину ролевых взаимодействий, а значит более широкое поле социализации ребенка, с другой – в условиях дефицита жилья вынужденное совместное проживание нескольких поколений может стать причиной повышенной конфликтности в семье и т. д. Помимо структурных и функциональных характеристик, отражающих состояние семьи как целого, для социально-педагогической деятельности также важны индивидуальные особенности ее членов. К ним относятся социально-демографические, физиологические, психологические, патологические привычки взрослых членов семьи, а также характеристики ребенка: возраст, уровень физического, психического, речевого развития в соответствии с возрастом ребенка; интересы, способности; образовательное учреждение, которое он посещает; успешность общения и обучения; наличие поведенческих отклонений, патологических привычек, речевых и психических нарушений. Сочетание индивидуальных характеристик членов семьи с ее структурными и функциональными параметрами складывается в комплексную характеристику – статус семьи. Учеными показано, что у семьи может быть, по крайней мере, 4 статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и ситуационно-ролевой. Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т. е. представляют собой срез некоторого состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе. Структура социальной адаптации семьи представлена на схеме: Первый компонент социальной адаптации семьи – материальное положение семьи. Для оценки материального благосостояния семьи, складывающегося из денежной и имущественной обеспеченности, необходимо несколько количественных и качественных критериев: уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение, а также социально-демографические характеристики ее членов, что составляет социально-экономический статус семьи. Если уровень доходов семьи, а также качество жилищных условий ниже установленных норм (величины прожиточного минимума и др.), вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жилье, то такая семья считается бедной, ее социально-экономический статус – низкий. Если материальное благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т. е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других социальных потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, ее социально-экономический статус – средний. Высокий уровень доходов и качества жилищных условий (в 2 и более раза выше социальных норм), позволяющий не только удовлетворять основные потребности жизнеобеспечения, но и пользоваться различными видами услуг, свидетельствует о том, что семья является материально обеспеченной, имеет высокий социально-экономический статус. Второй компонент социальной адаптации семьи – ее психологический климат – более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям. Чтобы знать и уметь оценивать состояние психологического климата семьи, или иными словами ее социально-психологический статус, целесообразно разделять все взаимоотношения на отдельные сферы по принципу участвующих в них субъектов: на супружеские, детско-родительские и отношения с ближайшим окружением. В качестве показателей состояния психологического климата семьи выделяются следующие: степень эмоционального комфорта, уровень тревожности, степень взаимного понимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место проведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением. Благоприятными считаются отношения, построенные на принципах равноправия и сотрудничества, уважения прав личности, характеризующиеся взаимной привязанностью, эмоциональной близостью, удовлетворенностью каждого из членов семьи качеством этих отношений; в этом случае социально-психологический статус семьи оценивается как высокий. Неблагоприятным психологический климат в семье является в том случае, когда в одной или нескольких сферах семейных взаимоотношений существуют хронические трудности и конфликты; члены семьи испытывают постоянную тревожность, эмоциональный дискомфорт; в отношениях господствует отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций – психотерапевтической, т. е. снятия стресса и усталости, восполнения физических и душевных сил каждого члена семьи. В этой ситуации социально-психологический климат – низкий. Причем неблагоприятные отношения могут трансформироваться в кризисные, характеризующиеся полным непониманием, враждебностью друг к другу, вспышками насилия (психического, физического, сексуального), желанием разорвать связывающие узы. Примеры кризисных отношений: развод, побег ребенка из дома, прекращение отношений с родственниками. Промежуточное состояние семьи, когда неблагоприятные тенденции еще слабо выражены, не имеют хронического характера, расценивается как удовлетворительное, в этом случае социально-психологический статус семьи считается средним. Третий компонент структуры социальной адаптации семьи – социокультурная адаптация. Определяя общую культуру семьи, необходимо учитывать уровень образования ее взрослых членов, поскольку он признан одним из определяющих факторов в воспитании детей, а также непосредственную бытовую и поведенческую культуру членов семьи. Уровень культуры семьи считается высоким, если семья справляется с ролью хранительницы обычаев и традиций (сохраняются семейные праздники, поддерживается устное народное творчество); обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями; в семье рационально организован быт, разнообразен досуг, причем преобладают совместные формы досуговой и бытовой деятельности; семья ориентирована на всестороннее (эстетическое, физическое, эмоциональное, трудовое) воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни. Если духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, быт не организован, отсутствует объединяющая семью культурно-досуговая и трудовая деятельность, слаба моральная регуляция поведения членов семьи (превалируют насильственные методы регуляции); семья ведет неблагополучный (нездоровый, аморальный) образ жизни, то ее уровень культуры – низкий. В том случае, когда семья не обладает полным набором характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, но осознает, пробелы в своем культурном уровне и проявляет активность в направлении его повышения, можно говорить о среднем социокультурном статусе семьи. Состояние психологического климата семьи и ее культурный уровень – показатели, взаимно влияющие друг на друга, поскольку благоприятный психологический климат служит надежной основой нравственного воспитания детей, их высокой эмоциональной культуры. Четвертый показатель – ситуационно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребенка, ее ситуационно-ролевой статус высокий; если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах, то – средний. В случае игнорирования проблем ребенка и тем более негативного отношения к нему, которые, как правило, сочетаются с низкой культурой и активностью семьи, ситуационно-ролевой статус – низкий. На основе анализа структурных и функциональных характеристик семьи, а также индивидуальных особенностей ее членов, можно определить ее структурно-функциональный тип и вместе с тем сделать вывод об уровне социальной адаптации семьи в обществе. Из существующего множества типологий семьи (психологические, педагогические, социологические) задачам деятельности социального педагога отвечает следующая комплексная типология, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи, асоциальные семьи. Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке социального педагога, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития. В случае возникновения проблем им достаточно разовой однократной помощи в рамках краткосрочных моделей работы. Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т. п., и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил, поэтому социальному педагогу необходимо наблюдать за состоянием семьи, имеющимися в ней дезадаптирующими факторами, отслеживать, насколько они компенсированы другими положительными характеристиками, и в случае необходимости предложить своевременную помощь. Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно. Для данного типа семьи необходима активная и обычно продолжительная поддержка со стороны социального педагога. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы. Асоциальные семьи – те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, а также органами опеки и попечительства. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив. Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую, которые схематично представлены ниже. Рассмотрим последовательно каждую из составляющих. Образовательная составляющая Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. К наиболее типичным ошибкам в воспитании относятся: недостаточное представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепая любовь к ребенку; чрезмерная строгость; перекладывание забот о воспитании на образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и др. Поэтому деятельность социального педагога предусматривает проведение широкого просвещения родителей по следующему кругу вопросов: -   педагогическая и социально-психологическая подготовка родителей к воспитанию будущих детей; -   роль родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам; -   значение личного примера и авторитета родителей в воспитании детей, атрибуты роли отца и матери, отношений между детьми; -   взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования позитивных отношений между детьми и взрослыми; -   воспитание детей в семье с учетом пола и возраста; -   социально-психологические проблемы воспитания «трудных» подростков, проблемы отрицательного влияния безнадзорности и беспризорности на психику ребенка; -   сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков; -   поощрение и наказание в воспитании детей в семье; -   наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей; -   особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии; -   трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии, проблемы выявления и развития профессиональных склонностей и задатков детей; -   организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье; -   подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в школе; -   нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей; -   развитие представлений об общении в детском возрасте; -   причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании, наркомании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными пристрастиями их родителей. Наряду с передачей родителями такого рода знаний, социальные педагоги могут организовать еще и практические занятия, помогающие в значительной мере упорядочить быт семьи и повысить ее социальный статус. Социальными умениями, приобретенными в процессе практических занятий, могут быть: умение вести домашний бюджет, рациональное ведение домашнего хозяйства, навыки домоводства, правильного питания детей разных возрастов, навыки в области санитарии и гигиены, этики семейной жизни, культуры взаимоотношений между членами семьи, адекватного социального реагирования на проблемные ситуации и др. Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями – путем их консультирования, а также с ребенком посредством создания специальных воспитывающих ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала. Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса. Отсутствие активной содержательной жизнедеятельности в этих сферах лишает семью возможности эффективного влияния на детей. Акцентирование на какой-то одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс, лишает его полноты и целостности. Содержание сферы долга раскрывается через ответственность взрослых и детей за характер жизни и нормальное функционирование семьи. Если нарушены отношения в этой сфере, то социальному педагогу следует оказать помощь в формировании нравственного сознания детей и родителей через бытовую требовательность, взаимную ответственность и уважение. Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Общий семейный интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на основе совместной увлекательной деятельности. Если в семье деформирована данная сфера, то социальному педагогу необходимо возбудить интерес у ребенка, начиная с выполнения домашних обязанностей и проявления заинтересованности в бытовой добросовестной работе до совместного семейного интереса к активному отдыху: к труду на приусадебном участке, к туристическим походам, длительным прогулкам на природе, к занятию спортом и т. д. Главное заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная интересом, свободным внутренним побуждением сливалась у семьи с чувством ответственности и долга каждого из ее членов. Сферы долга и интереса не могут существовать вне отношений внутрисемейной любви, которая придает семье черты индивидуальности, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства и качества, гуманную сущность личности. Любовь воспитывается только атмосферой любви, которая органически впитывается ребенком и формирует его эмоционально-волевые отношения к жизни. Если в семье нарушены отношения в этой сфере, то социальный педагог работает с эмоциональным настроем семьи, с формированием взаимного уважительного и заботливого отношения членов семьи друг к другу, помогает возродить родительскую любовь через проявление чувства гуманизма ко всему живому, к обществу, к своей семье, помогает родителям осознать, что подлинная любовь – это проявление одновременно справедливости и требовательности, предоставление ребенку самостоятельности и условий для самоутверждения. Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии между собой позволяют наиболее эффективно осуществлять воспитательную функцию. Если родители не добиваются позитивного результата в воспитании, то следовательно, в семье наблюдаются неадекватные методы воспитания. Социальному педагогу при оказании помощи семье необходимо разобрать с родителями применяемые в их семье методы воспитания и помочь определить наиболее адекватные. Известно, что методы семейного воспитания можно разделить на две группы. Первую группу методов составляют методы повседневного общения, делового, доверительного взаимодействия и взаимовоздействия. Данная группа методов включает в себя: метод уважения детской личности и метод убеждения. Социальный педагог должен показать родителям, через какие приемы может реализовываться этот метод. Ими могут быть: обсуждение разнообразных вопросов жизни в доверительном разговоре, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика. Вторую группу методов составляют методы педагогического и психологического воздействия воспитателя на личность ребенка в целях коррекции его сознания и поведения. Этими методами могут пользоваться родители, если у ребенка возникают какие-либо проблемы. Данная группа методов включает в себя: метод обращения к сознанию, метод обращения к чувству, метод обращения к воле и поступку. Социальный педагог также должен показать, через какие приемы реализуется данная группа методов. Обращаться к сознанию ребенка можно через пример, разъяснение, возбуждение психического состояния радости, актуализацию мечты, снятия напряжения в отношениях. К чувствам ребенка обращаются либо родители, либо социальные педагоги через обращение к совести, чувству справедливости, эстетическому чувству, к самолюбию, состраданию и милосердию, страху и бесстрашию, отвращению и брезгливости, а обращение к воле и поступку требует от педагога внушения, упражнения, поощрения, наказания. Таким образом, подсказанная родителям система методов и приемов в воспитательном процессе должна быть трансформирована, воплощена в реальные отношения, которые образуют воспитательную среду, комфортную для всех членов семьи. Существующие проблемы в семье могут быть связаны с неправильно выбранными тактиками семейного воспитания, тогда социальный педагог помогает осознать особенности таких негативных тактик, как «диктат», «опека», «конфронтация», «мирное сосуществование», и помочь овладеть позитивной тактикой семейного воспитания, так называемой «тактикой сотрудничества». Психологическая составляющая Психологическая составляющая социально-педагогической помощи включаете себя 2 компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию. Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса. Психологическую поддержку семьям, испытывающим различные виды стресса, социальный педагог может осуществлять, если у него есть дополнительное психологическое образование, кроме того эту работу могут выполнять психологи и психотерапевты. Наиболее эффективна эта работа, когда помощь семье оказывается комплексно: социальный педагог определяет проблему, анализируя межличностные отношения семьи, положение ребенка в семье, отношения семьи с обществом; психолог посредством психологических тестов и других методик выявляет те психические изменения каждого члена семьи, которые приводят к конфликту; психиатр или психотерапевт проводит лечение. Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно-психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия. Социальный педагог должен так скорректировать отношения в семье, чтобы все необходимые меры для обеспечения установленного порядка и дисциплины в семье поддерживались с помощью методов, основанных на уважении человеческого достоинства ребенка в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. В отличие от психотерапии социально-психологическая коррекция вскрывает конфликты внутрисемейных взаимоотношений и отношений между семьей и обществом. Цель ее заключается в том, чтобы помочь членам семьи узнать, как они взаимодействуют друг с другом, а затем помочь узнать, как сделать эти взаимодействия более конструктивными. Посреднический компонент Посреднический компонент социально-педагогической помощи включает в себя 3 составляющие: помощь в организации, координации и информирование. Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок-продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др. Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней. Такими проблемами могут быть: -   передача ребенка на воспитание в приемную семью. В идеале социальный педагог должен провести обследование этой семьи, психологического климата в ней. После того, как принято решение о передаче ребенка, необходимо регулярно патронировать эту семью, говорить с ребенком, родителями, чтобы убедиться, что ребенку там хорошо. Если появляется проблема в адаптации этого ребенка в новой для него семье, социальные педагоги должны включиться в ее разрешение с целью обеспечения полноценного ухода за ребенком. Если у ребенка есть настоящие родители, социальный педагог, кроме того, что он взаимодействует с приемными родителями, должен поддерживать связь и с истинными родителями. Цель должна состоять в том, чтобы дать возможность настоящим родителям подготовиться (в случае благополучия семьи) к возвращению ребенка. Кроме того, цель социально-педагогической деятельности состоит в том, чтобы помочь членам биологической семьи оставаться вместе в период роста и развития ребенка; -   усыновление ребенка, которое предполагает постоянный уход нуждающимся детям. Оно предоставляет усыновившим родителям права, которыми обладали биологические родители. Но кроме прав они наделяются и обязанностями, выполнение которых должен контролировать социальный педагог; -   помещение детей в приюты. Приют, в отличие от детского дома, – место временного пребывания, поэтому ребенок должен находиться там ровно столько, сколько необходимо для решения его главных проблем. За этот срок социальные педагоги обязаны выяснить данные о месте прежнего проживания ребенка, причины его безнадзорности, осуществить розыск родителей или лиц, их заменяющих, родственников, сообщить им о его нахождении в приюте, содействовать коррекции взаимоотношений в семье, содействовать возвращению ребенка в семью, помочь в трудоустройстве и решении материальных и жилищных проблем. Другой тип приютов – приют для женщин, подвергшихся избиению, и их детей, а также для несовершеннолетних мам, вынужденных уйти из дома – «социальная гостиница». Эти приюты предоставляют место и питание на короткое время, обеспечивают консультирование. В реальной жизни определилось несколько вариантов детских судеб, требующих действенного вмешательства: -   ребенок категорически отказывается жить дома, в то время как родители настаивают на его возвращении; -   ребенок ночует под одной крышей с теми, кого трудно назвать семьей; -   ребенок месяцами живет в больнице – он не сирота, и поэтому не может быть помещён в детский дом; -   ребенок попадает с улицы за решетку приемника-распределителя; -   подросток убегает из детского дома. К сожалению, законы не в состоянии предусмотреть эти случаи и лишь ограничивают отношения между учреждением и ребенком словосочетанием «не имеет права»: приют не имеет права забрать ребенка от избивающих его родителей, приемник-распределитель не имеет права дать убежище уставшему от скитания по подвалам ребенку, детский дом не имеет права принять ребенка без документов и т. д.; помещение ребенка на институциональное попечение, коим являются детский дом, школа-интернат, «лесная школа», семейные детские дома, которые могут быть созданы государственными службами или частными организациями, не извлекающими из этого прибыли. Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи. Такая помощь оказывается любому члену семьи, в том числе и детям, с которыми плохо обращаются или о которых не заботятся. Плохое обращение означает нанесение телесных повреждений, насилие или непосильный труд. Отсутствие заботы подразумевает пренебрежительное отношение к уходу за ребенком, включающему питание, медицинскую помощь. Как крайнюю меру этот вид помощи предусматривает рекомендации на лишение родительских прав, передачу ребенка в интернатные учреждения. Однако эта мера должна применяться в исключительных случаях, так как для эмоционального здоровья ребенка очень важна атмосфера семьи. Чтобы помочь детям остаться в семье, социальные педагоги вначале наблюдают за тем, что происходит дома, консультируют детей и родителей, информируют родителей о правовых требованиях и используют судебные санкции как средство мотивации к позитивному изменению жизни ребенка. Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях: Советник – информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей. Консультант – консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье. Защитник – защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям. ФОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ В зарубежной практике накоплен богатый опыт оказания социально-педагогической помощи нуждающимся с использованием долгосрочных и краткосрочных форм работы. Среди краткосрочных форм ученые выделяют кризисинтервентную и проблемно-ориентированную модели взаимодействия. Кризисинтервентная модель работы с семьей предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации, которые могут быть обусловлены изменениями в естественном жизненном цикле семьи или случайными травмирующими обстоятельствами. Такие неблагоприятные периоды сопряжены с возрастными кризисами ребенка, когда в семье усиливаются психолого-педагогические проблемы. Кризис трех лет, связанный с процессом формирования основных индивидуально-психологических качеств личности и создания предпосылок для развития социально-нравственных качеств; 7–8 лет – адаптация к новому социальному статусу школьника, усвоение нового режима жизни, установление отношений с учителем, детским коллективом; 12–17 – период самоутверждения, изменения отношений с родителями и миром взрослых в целом, 18–21 – социальное самоопределение. Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирования, ее оценка не предполагает детальной диагностики, а фокусирует свое внимание на масштабах дезадаптации и имеющихся средствах ее преодоления. При этом используются как внутренние ресурсы семьи, так и внешние формы помощи. Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной ситуации, задача социального педагога – путем оказания непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия семьи на преодоление кризиса. Помощь считается успешной, если удается добиться снижения тревожности, зависимости, психического дискомфорта и других проявлений кризисного состояния, а также формируется новое понимание возникшей проблемы, развиваются адаптивные реакции, которые могут быть полезны и в будущем. Нетрудно заметить, что психологическая помощь в стрессовой ситуации оказывается превалирующей, и возможно более оправданным было бы вмешательство профессионального психолога, обладающего большими возможностями психологической реабилитации. Но следует заметить тот факт, что помощь в данной ситуации должна быть не столько психологически глубокой, сколько комплексной и широкой по охвату проблем и участников событий. Это могут быть члены семьи, неформальные группы поддержки, специализированные учреждения (социальная защита, реабилитационные центры и пр.), чье внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее нуждам. Задача социального педагога состоит в том, чтобы помочь преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации семьи, сосредотачивая свои усилия на развитии личности каждого из ее членов, поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе. Для этого социальный педагог оказывает образовательную помощь, предоставляя семье информацию, касающуюся этапов выхода семьи из кризиса и ее перспектив, подкрепляя ее документальными фактами. Кроме того, социальный педагог выступает в качестве посредника между семьей и специалистами, работающими с ней. В то время как медики заняты лечением, психологи – восстановлением психики, социальный педагог помогает семье преодолеть кризис и начать действовать. Например, установить связь с другими родственниками, с семьями, испытывавшими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить необходимую помощь. Таким образом, социальный педагог в индивидуальных беседах через образовательную и посредническую помощь, т. е. косвенным образом, достигает эффекта психологической поддержки, воздействуя на чувства сомнения и страха, которые препятствуют контролю над ситуацией. Кроме того, семья может быть вовлечена в программу семейной терапии и обучающих тренингов, целью которых является улучшение общения между членами семьи и решение скрытых проблем которые обнаруживаются в кризисной ситуации. При такой организации помощи не исключается то, что отдельным семьям понадобится более глубокое психотерапевтическое воздействие, но вероятность его снижается. Как и кризисинтервентная, проблемно-ориентированная модель взаимодействия относится к краткосрочным стратегиям работы, продолжительность которых не превышает 4 месяцев. Проблемно-ориентированная модель направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных семьей, т. е. в центре этой модели находится требование, чтобы профессионалы, оказывающие помощь, концентрировали усилия на той проблеме, которую осознала семья и над которой она готова работать, и это важнее, чем взгляд специалиста на природу, причину самой проблемы. Проблемно-ориентированная модель основывается на том, что в определенных условиях большинство проблем люди могут решить, или хотя бы уменьшить их остроту, самостоятельно. Отсюда задача социального педагога – создать такие условия. Особенности диагностического этапа в рамках этой модели в том, что социальный педагог сосредотачивает внимание не столько ни внутренних особенностях семьи, сколько на ситуации, породившей проблему. Совместно с семьей формулируются конкретные, достижимые цели. Например, наладить контакты ребенка с отцом и др. Проблемно-ориентированная модель предписывает решать выбранную для работы проблему совместными усилиями. Работа протекает в духе сотрудничества с акцентом на стимулирование и поддержку способностей членов семьи в решении их собственных трудностей. Определяются препятствия, мешающие семье, и используются средства, способствующие для решения проблемы. Успешное решение проблемы создает положительный опыт для решения последующих проблемных ситуаций самостоятельно. Работа с семьей необходима в том случае, если проблема связана с особенностями взаимодействия между ее членами. К таким проблемам относятся: деструктивное отношение к ребенку, неверный стиль воспитания, неудовлетворительный психологический климат семьи и пр. Ведущим методом проблемно-ориентированной модели является составление контракта (договора) между социальным педагогом, оказывающим помощь, и семьей или ее конкретным представителем. При составлении контракта роль семьи – определить желательные и осуществимые цели и задачи предстоящей деятельности. Роль социального педагога – определить предельные сроки, которые будут обязательными и для него, и для семьи, и помочь последней в выборе и осуществлении целей. Следует подчеркнуть, что соглашения между социальным педагогом и семьей не аналогичны контрактам в бизнесе или брачным договорам. В данном случае стороны несут не правовые, а моральные обязательства, которые закрепляются официальным документом, что повышает эффективность взаимодействия. Составление контракта – это один из способов, каким реализуется на практике важный этический принцип о самоопределении клиентов, заимствованный социальной педагогикой из социальной работы. Совместная работа над договором поощряет семью активно участвовать в процессе выработки его условий, вовлекает ее в процесс принятия решений. В работе с подростками и юношеством составление контракта играет положительную роль еще и тем, что придает их отношениям со специалистом «взрослый », деловой характер. Долгосрочные формы работы, преобладающие, в основном, в зарубежной практике, требуют продолжительного общения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно построены на психосоциальном подходе. Основные задачи психосоциального подхода состоят в том, чтобы либо изменить семейную систему, адаптируя ее к выполнению своей специфической функции, либо изменить ситуацию – другие общественные системы, оказывающие влияние на семью, либо воздействовать на то и другое одновременно. В условиях низкой мотивации обращения семей именно за социально-педагогической, психологической помощью необходимо применение такой формы работы с семьей, как патронаж – одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь. В нашей стране патронажный опыт работы существует и реализуется педиатрическими службами, территориальными центрами социального обслуживания пенсионеров и инвалидов. Но медицинские и хозяйственно-бытовые услуги не исчерпывают возможностей патронажа, в его рамках могут осуществляться различные виды образовательной, психологической, посреднической помощи, поэтому посещение семьи на дому является неотъемлемой формой работы и социального педагога. Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях, что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможность информировать семью о предстоящем визите и его целях. Патронаж может проводиться со следующими целями: -   диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций; -   контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.; -   адаптационно-реабилитационные: оказание конкретной образовательной, психологической, посреднической помощи. Иной подход допустим в отношении асоциальных семей, где обстановка не отвечает нуждам ребенка, а в ряде случаев, представляет опасность для его жизни. В этом случае социальный педагог, исходя из интересов ребенка, совместно с правоохранительными органами ведет открытый контроль за ходом реабилитационных мероприятий, оказывает необходимое директивное воздействие в случае низкой реабилитационной активности семьи, в том числе прибегает к карательным мерам, выступая, например, инициатором лишения родителей прав на воспитание ребенка. Патронажи могут быть единичными или регулярными в зависимости от выбранной стратегии работы (долгосрочной или краткосрочной) с данной семьей. С запланированной периодичностью проводятся патронажи семей, имеющих конкретные проблемы. Например, неоднократно посещаются семьи, воспитывающие детей-инвалидов первого года жизни, с целью помочь преодолеть психотравмирующую ситуацию рождения больного ребенка, своевременно разрешить ряд социально-правовых вопросов (оформление инвалидности), освоить необходимые навыки по уходу и развитию ребенка. Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой-то мере дисциплинирует их, а также позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям. Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено, в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач. Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини-тренинг и пр. При этом консультационная беседа может быть наполнена различным содержанием и выполнять различные задачи – образовательные, психологические, психолого-педагогические. Если семья не является инициатором взаимодействия с социальным педагогом, консультирование может проводиться в завуалированной форме. Конечная цель консультационной работы – с помощью специально организованного процесса общения актуализировать внутренние ресурсы семьи, повысить ее реабилитационную культуру и активность, откорректировать отношение к ребенку. Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) – тренинги. Социально-психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Надо отметить, что в настоящее время цели проводимых тренинговых программ расширились, и тренинг перестал быть только областью практической психологии, заняв достойное место в социальной педагогике, системе образования. Тренинг представляет собой сочетание многих приемов индивидуальной и групповой работы и является одним из самых перспективных методов решения проблемы психолого-педагогического образования родителей. Эта проблема не теряет своей актуальности в течение последних десятилетий. Особенно остро она стоит в отношении родителей тех детей, которые имеют проблемы психического, физического, социального отклонения от нормы. Образовательные тренинги, пока не получившие должного распространения в нашей стране, должны быть направлены прежде всего на развитие умений и навыков, которые помогают семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодействия. Среди таких навыков надо выделить: -   коммуникационные умения и навыки: умение «активного слушания», представляющее собой безоценочную реакцию, которая свидетельствует о том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего ребенка; -   отработку приема «Я-сообщения», выражающего личную обеспокоенность родителя возможными последствиями действий ребенка, и др.; -   психогигиенические приемы преодоления стрессовых ситуаций; повседневной саморегуляции, оказания психотерапевтического воздействия на ребенка и др.; -   психолого-педагогические приемы: приемы раннего развивающего обучения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др. Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей. Вышеописанные методы: консультативная беседа, образовательный тренинг – являются универсальными, т. е. используются в долгосрочных и краткосрочных формах работы. Итак, в современных условиях семья становится одним из центральных объектов разных областей знания: социальной педагогики, социальной работы, здравоохранения, образования и др. От разрешения проблем семьи во многом зависит будущее страны. Семья имеет свои специфические особенности и требует учета всех ее характеристик: проблемы отдельных членов семьи всегда являются общей проблемой для семьи как целого. Семья: -   система гомеостатическая, т. е. сложившийся в ней устойчивый баланс отношений имеет тенденцию самовосстанавливаться после каких-либо нарушений; -   система закрытая, не каждый социальный педагог может туда войти; -   автономна в своей жизнедеятельности. Социальный педагог не может решить за семью все проблемы, он должен лишь активизировать ее на решение семейных проблем, добиться осознания возникшей проблемы, создать условия для ее успешного решения. Социально-педагогическая деятельность с семьей будет эффективна, если она будет основана на комплексном подходе. Он предполагает изучение и использование данных демографии (изучение рождаемости), социологии и социальной психологии (исследование и анализ удовлетворенности браком и семейными отношениями, причин семейных конфликтов), педагогики (воспитательная функция семьи); права; экономики (бюджет семьи); этнографии (быт, культурные особенности); истории и философии (исторические формы семьи, брака, проблемы семейного счастья, долга); религии. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Дайте определение понятия «семья» и раскройте ее основные функции. 2. Что такое социальный статус семьи? Покажите взаимосвязь всех компонентов, его составляющих. Дайте типологию семей с точки зрения их социального статуса. 3. Что является предметом деятельности социального педагога в семье? Назовите основные виды социально-педагогической помощи. 4. Каковы основные модели и формы работы с семьей? ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Семья как субъект социализации и воспитания. 2. Методика диагностики семьи Оформление диагностической карты уровня воспитательного потенциала семьи, социально-педагогического паспорта семьи. 3. Технологии социально-педагогической деятельность с семьей. 4. Методика работы социального педагога с различными типами семей. 5. Технологии работы с семьей группы риска: характеристика и типология семей группы риска; виды нарушений развития детей в семьях группы риска; специфика работы социального педагога с семьей группы риска; нормативно-правовая база работы с семьями группы риска. 6. Технологии организации социального партнерства семьи и школы: этапы развития социального партнерства семьи и школы, технологии организации сотрудничества ОУ с родителями; технологии проведения родительского собрания; технологии информирования родителей. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Школа и семья: партнеры или …? 2. Семья и школа: возможны ли общие цели, ценности, ресурсы? 3. Может ли школьный сайт стать информационным партнером для детей и родителей? Практическое задание по теме Познакомьтесь с предлагаемыми вариантами социальных карт семьи (См. раздел «Документы социально-педагогической деятельности»), оцените возможности каждого варианта для решения задач диагностики семьи различного типа. Разработайте собственную схему изучения семьи (тип семьи по выбору Вашему выбору). Какие из известных Вам методик исследования семьи необходимы для работы с созданной Вами картой семьи? Проведите диагностику семьи и семейных отношений Ваших однокурсников или друзей и заполните социальную карту семьи. Изучите литературу по проблемам социально-педагогической работы с семьей и подготовьте программу работы с семьей, исходя из проведенной диагностики. Форма отчета: социальный паспорт, письменный текст, включающий разработанный комплекс социально-педагогических методик и технологий. Форма предъявления результата: выступление на семинаре, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». Исследовательское задание Среди популярных в России современных психолого-педагогических движений выделяются: «Сознательное родительство» (И. Б. Чарковский), модель «Семейной педагогики Любви и Свободы» (Ю. П. Азаров), модель «Дородового воспитания» («Пренатального воспитания») (М. Л. Лазарев), «Эффективный родитель» (Г. К. Селевко), педагогика Б. П. Никитина, «Нравственная психология и педагогика» (А. Ц. Гармаев), модель «Воспитание отцовства» (проект Санкт-Петербургских ученых по созданию и развитию «папа-школ»), православное семейное воспитание и др. Приготовьте презентацию про одно из них. Задания для самостоятельной работы 1. Выберите один из двух вариантов классификации форм работы с семьей, представьте технологию организации и проведения одной из них в образовательном учреждении.   Традиционные формы работы Инновационные формы работы КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ   работа в Совете учреждения,   родительские собрания,   творческие отчеты,   родительские лектории,   конференции по обмену опытом,   вечера вопросов и ответов,   диспуты,   дискуссии,   дни открытых дверей   интернет-собрания (семейный сайт),   презентация семейного совета,   семейный КВН,   театральная пятница,   консультационный центр «Наш собеседник»,   обучающие семинары с родителями ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ   работа с родительским комитетом,   педагогические тренинги,   групповые дискуссии,   наглядная педагогическая пропаганда   альбомная педагогика,   семейный вернисаж,   практикум,   ток-шоу,   родительское кафе,   семейная гостиная,   собрания проблемных групп,   родительский кружок,   библиотерапия (книжная терапия),   педагогические тренинги ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ   индивидуальные беседы,   консультирование,   педагогическая и психологическая помощь,   выполнение индивидуальных поручений,   совместный поиск решения проблемы,   переписка   семейный музей,   семейный архив,   педагогическая мастерская,   «разговор по душам» или задушевный разговор,   консультация-размышление   2. Познакомьтесь с предложенной ниже схемой привлечения партнерских организаций в работе с проблемными семьями. Добавьте Ваши варианты типичных проблем для семей и возможных партнеров в работе с ними. 3. Познакомьтесь с этапами работы с неблагополучной семьей и целевыми установками на каждом из этапов. Для знакомства с этапами работы в семье, применяемыми методами и приемами социально-педагогической деятельности посмотрите не менее трех сюжетов документального образовательного сериала «Няня спешит на помощь». Закончите таблицу, вписав методы социально-педагогической деятельности на каждом из этапов, используемых специалистами в образовательном сериале «Няня спешит на помощь». ТЕМА 11. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА Одной из основных целей деятельности учреждений по месту жительства являются адаптация подростков к жизни в обществе, а также профилактика наркомании, алкоголизма, табакокурения и пропаганда здорового образа жизни. Для достижения поставленных целей подростковые клубы осуществляют образовательную и досуговую деятельность в следующих направлениях: художественно-эстетическое (хореография, музыка, театр), художественно-декоративное (изобразительная деятельность), журналистика, спортивно-оздоровительное направление, экологическое и досуговое (клубы общения, клубы самодеятельной песни и др.). Мы не будем касаться подробно содержательной стороны данных направлений, а сконцентрируем своё внимание на внешней стороне деятельности клубов – формальном и неформальном общении педагогов и воспитанников. Следует учесть, что педагогика еще в недавнем прошлом носила черты авторитарности: педагоги-аниматоры разрабатывали программы досуговой деятельности; штатные сотрудники, назначенные государством, распределяли выделенные государством финансовые средства, принимали решения по управлению делами клуба. Результаты социально-педагогической практики показали, что наша отечественная педагогика до сих пор (это и естественно, ведь от тоталитарного государства нас отделяет всего каких-то 10–15 лет) несёт на себе черты авторитаризма, отмеченные выше. Особенно это касается стиля взаимоотношений педагогов и подростков: во многих случаях используется авторитарный стиль, хотя уже неоднократно доказывалось, что использование этого стиля во взаимодействии с воспитанниками приводит к созданию с их стороны защитного барьера, и большую часть своих психических сил подростки затрачивают на эту защиту, а не на собственное развитие. Интересен в этом отношении зарубежный опыт работы подростковых клубов, в частности Швеции и Франции. В настоящее время только в столице Швеции Стокгольме подростковых клубов насчитывается около 70. Подростковые клубы стали в этой скандинавской стране важнейшим звеном в воспитании молодежи. Они пользуются популярностью в основном у подростков 13–17 лет. Эти центры отдыха работают 4–5 дней в неделю. Штат профессиональных педагогов в каждом клубе насчитывает 5–10 человек. Не меньшей популярностью пользуются подобные учреждения (культурно-досуговые центры молодежи: дошкольные лагеря для 4–6-летних детей, центры каникул для 6–14-летних детей, центры совместных каникул для подростков 13–18 лет, центры досуга под открытым небом для детей от 16 лет) и во Франции. Возвращаясь к затронутой выше проблеме авторитаризма в отечественной педагогике полезно проанализировать опыт реализации в 1980-х гг. в Стокгольме «Демократического проекта», охватившего десяток подростковых клубов города. В основе эксперимента лежала идея перехода к педагогике сотрудничества и самоуправлению членов клуба, наряду со штатными социальными педагогами получивших равные права. Причем, взрослые лишились права «вето» на проекты деятельности досугового центра. И педагоги, и члены клуба стали вместе распоряжаться финансами, определять направления деятельности, осуществлять разработку и претворение в жизнь различных проектов. Для оказания помощи молодежи были выбраны представители из числа местных политиков, к которым в случае несогласия с педагогами могли бы апеллировать подростки. В основу деятельности клубов был положен принцип трёх «нет» – расизму, насилию и наркотикам. В обязанности педагогов и административных работников входило наблюдение за соответствием деятельности досуговых центров поставленным перед ним задачам, обеспечение безопасности и защиты подростков, предупреждение их противоправной деятельности. При этом между педагогами досугового центра, подростками – членами клуба и местными комитетами заключался договор, гарантирующий строгое соблюдение добровольно принятых на себя обязательств, что способствовало реальному росту авторитета руководителя и педагога. Результаты эксперимента показали, что оптимальной моделью организационного строения такого клуба является выборный комитет из 25 человек, занимающийся вопросами заключения соглашений, оформления их в форме договоров и т. п. Выборный комитет полностью состоял из подростков, и в его власти – распоряжение финансами. Программу работы клуба определяло открытое собрание, на котором могли присутствовать все желающие. Штатные педагоги и администрация досугового центра имели на собрании, как и все члены клуба, один голос, что подчеркивало равенство прав с подростками в сфере управления. Подлинной основой демократии являлись рабочие группы разнообразные по своему составу. Решающее значение придавалось осознанию каждым подростком значения своей работы, места и участия в деятельности рабочей группы. Новый демократический стиль отношений сотрудничества, который складывался в группах, вовсе не мешал развитию других известных форм досуговой деятельности (дискотеки, вечера отдыха, туристические походы и т. п.) Но такой стиль коренным образом поменял их содержание: подростки становились более толерантными, раскованными, избавлялись от комплексов, вырабатывали в себе чувство солидарности со сверстниками, начинали видеть в педагогах соисполнителей и соучастников, которым не безразличны их личностные интересы. Реализация данного «Демократического проекта» очень тесно по своим методологическим основам связана, на наш взгляд, с активно развивающейся во Франции педагогической анимацией (во Франции организаторов внешкольной деятельности детей в свободное время называют аниматорами.). Термин «анимация» появился в связи с разработкой проблемы динамики группы и свободного воспитания. Педагогическая анимация, признавая плюрализм мнений и позиций, способствует свободному и автономному самоопределению личности в группе, создает благоприятные условия для поиска правильного решения проблем, являясь, тем самым, школой подлинного гражданского становления личности. Педагогическая анимация пробуждает у индивида веру в свои силы, активизирует процесс общения, самопознания, устанавливает новый стиль человеческих отношений, отвечающий потребности человека в проявлении своего творчества. Именно эти идеи, на наш взгляд, и были реализованы в шведском проекте. Аниматор старается создать условия для увлекательной, вызывающей интерес деятельности, вдохновляет детей и побуждает ею заниматься. Он воспринимается как член группы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Задачей аниматора является установление между членами группы атмосферы сотрудничества, взаимного уважения, творческого поиска и творческой деятельности. В соответствии с Программой развития воспитания в системе образования России на 1999–2001 годы Министерство образования Российской Федерации разработало и направило органам управления образованием субъектов Российской Федерации с сопроводительным письмом заместителя министра образования Е. Чепурных рекомендации для организаторов работы с детьми и подростками по месту жительства в современных условиях. Практика показывает, что за последние десять лет произошло сужение «подросткового пространства» городов и поселков, что негативно влияет на реализацию интересов и потребностей детей. В исследовании, проведенном Институтом молодежи совместно с ГИБДД среди детей и подростков, лишь 63% опрошенных отметили, что в их дворах есть специальное место, где можно играть в подвижные игры, 53% – площадка для игр с мячом (футбол, волейбол и т. д.), 22% – дорожки для катания на велосипедах, роликах, скейтах, 37% – площадки для прогулок и игр с домашними животными. Из педагогического арсенала исчезают многие полезные традиции: разновозрастные «дворовые игры» как средство социализации подростка в вид досуга; различные виды коллективных общедворовых досуговых мероприятий, в которых участвуют представители различных поколений. Происходит и явный регресс двора, микрорайона как инфраструктурной единицы. Действовавшие ранее нормативы отчислений от квартплаты на социальные и культурные цели и, прежде всего, на организацию воспитательной работы с детьми по месту жительства фактически не применяются. Схожая проблема наблюдается и в сельской местности, где досуг подростка вне школы ограничивается дискотеками и редкими праздниками. На фоне резкого снижения воспитательного воздействия семьи и ее роли в социализации детей снижение возможностей для их воспитания по месту жительства приводит к серьезным социальным последствиям: росту асоциальных неформальных подростковых групп, увеличению числа детей с девиантным поведением, употребляющих алкоголь и наркотики; массовая безнадзорность несовершеннолетних. По оценке Научного центра здоровья детей РАМН к 13 годам почти половина подростков уже попробовали вкус алкоголя, в 16 лет 61,4% юношей и 63% девушек регулярно его употребляют. По данным Минздрава России в последние годы отмечается неуклонный рост числа детей, как младшего, так и старшего подросткового возраста, употребляющих наркотики. Среди детей до 14 лет за последние пять лет частота впервые выявленной наркомании возросла в 20 раз, токсикомании – в 15 раз. Отрыв от семьи, ослабление родительского контроля, воспитание в неполных и неблагополучных семьях, прекращение посещения школы ведут к тому, что в современных условиях дети и подростки вынуждены переживать стрессы и преодолевать психологические трудности самостоятельно. Для 48,4% подростков-наркоманов именно равнодушие взрослых является одной из основных причин приобщения к наркотикам. Социальное одиночество у подростков, связанное с семейными проблемами, когда подросток не находит поддержки и опоры в семье, или с индивидуальными особенностями, когда он испытывает проблемы при общении со взрослыми или сверстниками, также стало в настоящее время серьезной проблемой, влияющей на самочувствие и здоровье ребенка, на его социализацию. В этих условиях Министерство образования Российской Федерации отмечает, что имеющаяся нормативная правовая база, наличие воли к межведомственному взаимодействию по вопросам воспитания способны переломить негативные тенденции в деле сохранения отечественных традиций воспитательной деятельности в социуме. Важно отметить, что организация работы по месту жительства – это задача межведомственная, включающая в себя и вопросы воспитания, и социальной работы с определенными категориями детей. Эта важнейшая задача возложена сегодня на органы управления образованием, социальной защиты населения, занятости, внутренних дел, по делам молодежи, физической культуры и спорта, культуры, здравоохранения, общественных объединений. Считаем принципиально важным сохранение и развитие партнерства различных межведомственных структур, ведущих работу по месту жительства среди детей и подростков. Помимо партнеров в организации работы по месту жительства органы управления образованием, образовательные учреждения должны определить для себя функционал и пути решения специфических образовательных задач исходя из федерального законодательства об образовании, местного законодательства, особенностей кадрового потенциала. Важнейшей функцией органов управления образованием в работе с детьми и подростками по месту жительства в этих условиях выступает организация воспитательной деятельности. На уровне субъекта Российской Федерации, города, района, иного муниципального образования органы управления образованием для воссоздания и развития системы работы по месту жительства: 1) развивают собственную сеть образовательных учреждений, ведущих работу с детьми и подростками по месту жительства; 2) создают и развивают систему подготовки и переподготовки соответствующих педагогических кадров; 3) способствуют методическому обеспечению содержания воспитательной деятельности учреждений различной ведомственной подчиненности; 4) оказывают информационно-пропагандистскую поддержку социально-педагогическим инициативам в области воспитания детей и подростков по месту жительства; 5) оказывают на условиях партнерства помощь волонтерскому (добровольческому) движению общественных объединений в работе с детьми и подростками по месту жительства. Целями организации воспитательной деятельности с детьми и подростками в конкретном микрорайоне (города, поселка, села) в зависимости от условий (кадровых, наличия материальной базы, сети образовательных учреждений) могут быть: -   социально-педагогическая защита подростков: предотвращение межличностных конфликтов, формирование позитивных отношений между людьми, развитие способностей и интересов личности, защита ее прав; -   формирование и развитие личностных качеств подростка, необходимых для позитивной жизнедеятельности; -   увеличение степени самостоятельности детей и подростков, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы; -   создание условий, в которых дети и подростки могут максимально проявить свои потенциальные возможности; -   адаптация или реадаптация детей и подростков в обществе; -   компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде сверстников; -   дополнительное образование, получаемое в соответствии с их жизненными планами и интересами. Базовыми учреждениями системы образования для организации работы по месту жительства традиционно являются школы и учреждения дополнительного образования детей, включая подростковые клубы по месту жительства, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества, центры и станции юных туристов, техников, детско-юношеские спортивные школы и др. Воспитательная деятельность по месту жительства в этих учреждениях – неотъемлемый атрибут системы. Значительный спектр воспитательной деятельности по месту жительства могут взять на себя другие учреждения образования (социальной реабилитации, медико-психолого-педагогические службы микрорайона; центры социально-психологической помощи детям, семьи и молодежи; центры экстренной психологической помощи по телефону; социально-реабилитационные центры для подростков и молодежи; социальные приюты для детей и подростков и др.). Организационно-методическими центрами по обеспечению работы с детьми и подростками по месту жительства могут быть как школы, так и учреждения дополнительного образования детей. Речь идет о накоплении банка данных инновационного педагогического опыта в этом направлении деятельности, создании соответствующих структур, организационно интегрирующих деятельность различных учреждений, работающих в социуме (центров, комплексов). В этих учреждениях на условиях договоров с институтами повышения квалификации педагогических работников может осуществляться работа с педагогами учреждений различной ведомственной принадлежности по повышению их профессиональной квалификации, обмен опытом работы. Сегодня происходит процесс восстановления клубной работы по месту жительства. Задача органов управления образованием – помочь в их становлении и развитии. Традиции клубов как уникального социально-педагогического явления в отечественной педагогике сегодня продолжают сотни подростковых и молодежных клубов по месту жительства. Часть из них существуют как образовательные учреждения дополнительного образования детей. Некоторые из них возникли как чисто досуговые учреждения либо как общественные организации. Органы управления образованием призваны помочь в методическом оснащении их деятельности, переподготовке кадров для этих клубов вне зависимости от их ведомственной принадлежности, оказать посильную помощь в определении содержания их педагогической деятельности. Нормативной базой деятельности подростковых клубов, зарегистрированных как образовательные учреждения дополнительного образования детей, является Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Их аттестация проводится государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации (приказ Минобразования России от 23.03.1999 № 812). Примерный устав и направления деятельности подобных учреждений определены в письме Минобразования России, Госкоммолодежи России и Госкомспорта России «О работе подростковых и молодежных клубов по месту жительства граждан» от 12.03.1996 № КШ 21/294-04/53. Характерной положительной чертой последних лет стала интеграция усилий подростковых клубов и иных учреждений по месту жительства разной ведомственной подчиненности, создание ассоциаций, союзов, городских и районных центров, объединяющих педагогов, работающих в учреждениях социально-педагогической направленности. В числе педагогов, которые ведут работу по месту жительства в образовательных учреждениях, ключевую роль играют: -   заместители директоров образовательных учреждений по воспитательной работе; -   социальные педагоги; -   педагоги дополнительного образования; -   педагоги-организаторы; -   педагоги-психологи; -   классные воспитатели (освобожденные) общеобразовательных учреждений; -   другие педагогические работники в соответствии с их функционалом. Повышение их квалификации с учетом необходимости решения специфических задач по организации работы по месту жительства – приоритетная задача органов управления образованием. Основные направления работы по месту жительства в образовательном учреждении выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, разрешение которых способствует получению позитивных результатов. Хотя эти направления напрямую вытекают из уставных документов учреждения, ведущего работу с детьми и подростками по месту жительства, они значительно шире, так как требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка: педагогов, администрации, родителей (их законных представителей), ближайших родственников. Анализ опыта последних лет позволяет определить приоритетные направления этой деятельности: -   помощь семье в решении проблем, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком; -   помощь подростку в устранении причин, негативно влияющих на его поведение, успеваемость и посещение общеобразовательного учреждения; -   привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций по месту жительства; -   изучение, диагностирование, разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных последствий; -   индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и т.п.; -   выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций; -   пропаганда и разъяснение прав детей, семьи; -   решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной деятельности вне учебного процесса; -   организация реабилитационных лагерей для дезадаптированным детей; -   проведение летних профильных смен (трудовых, творческих, досуговых, спортивных) по месту жительства подростков на базе клубов, школ и иных учреждений дополнительного образования детей. Минобразования России придерживается принципиальной позиции – в сегодняшних условиях демократизации общества необходимо взаимодействие профессионалов и волонтеров в проведении воспитательной деятельности с детьми и подростками по месту жительства. Профессиональный уровень обеспечивают специалисты, получившие специальную подготовку и работающие в различных учреждениях социальной сферы: образования, социальной защиты, культурно-досуговой, здравоохранения, внутренних дел и т. д., если их профессиональная деятельность и должностные обязанности имеют педагогическую или социально-защитную направленность. Оплата их труда производится из бюджета (государственного или муниципального) или из иных регулярных источников. К волонтерскому (добровольческому) уровню относятся различные виды добровольной помощи и взаимоподдержки, которые являются неотъемлемыми компонентами жизнедеятельности отдельных людей и социальной практики в целом. Основной характерной чертой волонтерской деятельности является осуществление социально ценной деятельности без какой-либо оплаты в свободное время без принуждения или зависимости. Возможность соотнесения личных мотивов и социальной направленности волонтерской деятельности делает общественные объединения очень привлекательными в работе с детьми и подростками по месту жительства. При этом есть некоторые особенности привлечения к движению волонтеров разного возраста, объясняющиеся, прежде всего психолого-педагогическими аспектами. Успешное привлечение к деятельности движения волонтеров возможно при соблюдении следующих условий: -   поддержание веры в успех деятельности движения, реальность и достижимость поставленных целей и задач; создание праздничной атмосферы; -   подбор работы и заданий, совпадающих с интересами, способностями и возможностями участника движения; -   инструктирование с подробным обсуждением задач, ответственности, подчиненности, требований, технологии работы и ненавязчивый контроль; -   определение временных рамок (гибкого графика) деятельности каждого добровольца, сроков и продолжительности его деятельности в соответствии с его семейными, образовательными, производственными, финансовыми, жилищными и другими возможностями; -   поощрение проявления самостоятельности, инициативы, принятия решения в сложной ситуации, внимание и забота о каждом, доброжелательное обсуждение ошибок, отстранение от волонтерской деятельности в случае необходимости; -   распределение обязанностей и ответственности среди членов движения, их взаимозаменяемости; наличие постоянно пополняемого резерва добровольцев; -   обучение и повышение квалификации добровольцев; предоставление возможности каждому получения новых знаний, самостоятельности в создании собственных объединений и программ; -   пропаганда движения в средствах массовой информации, создание специальных газет, теле- и радиопередач. Позитивный опыт работы с волонтерами и подготовки волонтеров (детей, студентов, молодежи) для работы по месту жительства накоплен несколькими детскими и молодежными объединениями: Международным союзом детских организаций СПО-ФДО, ДИМСИ, Российским союзом молодежи и другими. Органы управления образованием, образовательные учреждения в рамках законодательства об общественных объединениях могут оказывать всестороннюю помощь этим общественным структурам, зарегистрированным в установленном порядке в органах юстиции. Важную роль в возрождении воспитательной деятельности по месту жительства занимают региональные комплексные социальные программы работы с детьми и подростками по месту жительства. Органы управления образованием призваны занимать принципиальную позицию в их разработке и реализации. Такие программы организации работы с детьми и подростками по месту жительства, в частности, разработаны в Санкт-Петербурге («Экология двора»), Тамбовской области («Взрослые и дети»). Правительством Москвы принято постановление от 29.12.98 № 1016 «О мерах по совершенствованию государственной поддержки досуговых организаций, ведущих работу с детьми, подростками и молодежью по месту жительства». Есть удачный опыт развития инновационных форм работы с детьми и подростками по месту жительства в республиках Башкортостан, Татарстан, Удмуртия, Марий Эл, Краснодарском, Красноярском, Хабаровском краях. Курской, Владимирской, Волгоградской, Московской, Ленинградской, Магаданской, Новосибирской, Омской, Пензенской, Ростовской, Тамбовской, Тульской областях и других регионах России. ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С НАСЕЛЕНИЕМ В МЕСТНЫХ СООБЩЕСТВАХ ЗА РУБЕЖОМ Первые навыки участия в гражданском обществе молодой человек получает в том социальном пространстве, в котором осуществляется жизнедеятельность населения, реализуются физиологические, бытовые, рекреационные, досуговые потребности людей, формируются жизненные, поведенческие, социокультурные характеристики семей, складываются бытовые, социальные и культурные традиции, ценности и нормы общинной жизни – в пространстве места жительства. По данным Государственного учреждения города Москвы «Научно-методический центр социально-воспитательной работы» на 01.01.2010 года на территории муниципальных образований города действуют 139 муниципальных учреждений и 363 негосударственных некоммерческих организации, в которых занимаются более 143 тыс. человек. В соответствии с основными положениями Федерального Закона РФ № 131 от 6 октября 2003 г. «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» вопросы организации массовой физической культуры и спорта; организации и осуществления мероприятий по работе с детьми и молодежью и организации досуга жителей на территории поселения, муниципального района, городского округа, внутригородской территории городов федерального значения являются полномочиями органов местного самоуправления. Закон города Москвы от 25.10.2006г. № 53 определяет новый этап в процессе дальнейшего развития гражданских институтов столицы. Сообщество жителей непосредственно и через свои органы самоуправления получили возможность активно участвовать в построении и организации досуга, социального воспитания и занятости несовершеннолетних и молодежи по месту жительства. За рубежом организация жизни в местных сообществах основана именно на этих началах – социальная активность жителей и местное самоуправление. Именно поэтому мы сочли необходимым обратиться к этому многолетнему опыту. Если, к примеру, ввести в любую англоязычную поисковую систему (Google, Yahoo, Rambler или Yandex) понятие «residence», перед вами предстанет множество ссылок на сайты, предлагающие квартиры, номера в отелях, дома, короче – место жительства в буквальном смысле слова. Да и в русскоязычных поисковых системах понятие «место жительства» тоже направит наш поиск на графы анкет, предъявит требования к месту проживания ребенка до 14 лет, расскажет, где сегодня живут известные в прошлом актеры… Проблема в том, что термина «работа по месту жительства» ни в научном, ни в бытовом обиходе за рубежом не существует. Именно поэтому мы обратились к идеям, принципам, системе нормативного обеспечения работы с молодежью в Великобритании, США, Канады, имея в виду, что реализуется эта работа – в местных сообществах. Из опыта многолетнего сотрудничества с зарубежными коллегами, информации, полученной из значительного массива источников, мы сделали несколько выводов. Вывод 1 Существует несколько базисных положений в организации этой работы: -   главный акцент в работе с молодежью делается на местный уровень; -   главные «заказчики» деятельности – население и молодежь; -   главный принцип организации работы: делать нужно то, что актуально для молодежи, деятельность должна быть организована в то время, когда это необходимо молодежи; -   процессы отбора молодежных программ и их исполнителей должны быть открытыми для населения; -   население должно быть широко информировано о ходе реализации и результативности молодежных проектов. Вывод 2 Имеет место очень четкое разделение полномочий между органами государственной власти и органами местного самоуправления. Задачи местного самоуправления: -   определить содержание работы с молодежью, на основе актуальных потребностей и запросов молодых людей; -   выбрать оптимальных исполнителей молодежных программ и проектов; -   обеспечить межведомственное взаимодействие в интересах молодежи. Задача государства – оказание всесторонней научной, методологической, нормативной и финансовой поддержки организации работы с молодежью на местном уровне. Вывод 3 В силу того, что в основу работы с молодежью в местных сообществах положен принцип «делать нужно то, что актуально для молодежи», в зарубежных странах тщательно отрабатываются инструментарий и способы изучения молодежных запросов. В Великобритании исследовательская организация «Substance» предоставляет информацию и направляет деятельность местных органов самоуправления посредством реализации экспериментального проекта в 20-ти местных сообществах. «Substance», наряду с консорциумом партнеров, реализует эту работу через исследовательский проект «Plings» (изучение состояния молодежной среди публикация результатов исследований в социальных интернет-порталах, мобильных телефонах и в системах цифрового телевидения). В США Университеты Земельных Дотаций и Сельскохозяйственные Колледжи, функционирующие каждом штате в Системе Распространения Образования Департамента сельского хозяйства США: -   проводят исследования интересов и потребностей молодых людей штата; -   проводят исследования в т. ч. в области молодежных программ, образовательных и информационных технологий; -   готовят профессиональные кадры Системы Распространения (в том числе и агентов молодежной организации «4-Н», которая является частью этой системы); -   разрабатывают адаптированные программы для широких слоев населения по результатам своих исследований. Вывод 4 Приоритетной формой моложенной работы являются молодежные клубы по нескольким основаниям. 1. Клуб открыт для каждого. Молодежный клуб – это место, в котором создаются оптимальные условия для любого молодого человека. Хорошие клубы способствуют развитию потенциала каждого молодого человека, независимо от обстоятельств его жизни. 2. Клуб принадлежит каждому. Природа культуры молодежного клуба опирается на понятие принадлежности клубу – «наш клуб». Это демократично, внушительно и идет от молодых людей и персонала клуба, работающих вместе. Молодые люди «присваивают» клуб, если в нем поддерживаются смыслы преданности и взаимодействия. 3. Место, чтобы учиться и расти. Молодые люди включаются в деятельность клуба, потому что это помогает им подготовиться к жизни, реализовать образовательные цели и обеспечивает личностный рост в неформальных условиях. Например, членство в клубе помогает развитию социальной ответственности у молодых людей. 4. Часть чего-то большего. Молодые люди естественно тянутся друг к другу ради удовлетворения потребности в дружбе и принадлежности к группе. Максимально эти потребности могут быть удовлетворены в клубе. 5. Молодежные клубы способствуют изменениям. В 2004 году Молодежные клубы Великобритании участвовали в исследовании Университета Brunel с целью изучения влияния клубных сообществ на молодежь. Молодые люди констатировали, что в клубе они смогли понять, что такое хорошо и, что такое плохо (80%), что клуб был островком безопасности, куда мог прийти подросток в их общине (93%); что клуб предоставил возможность обучения и образования (73%); что клуб помог с развитием карьеры (71%) клуб дал возможность участия в спортивной деятельности (70%). 6. Куда-нибудь пойти, что-нибудь сделать, с кем-то поговорить – основные потребности молодежи. Молодежные клубы все это могут предложить. 7. Место, где развиваются социальные и эмоциональные навыки. Молодежные клубы могут предложить всем молодым людям шанс для развития этих навыков. Но для некоторых молодежный клуб может стать уникальной возможностью для развития тех социальных навыков, которые помогут им в будущем. Для молодого человека, который не преуспевает в школе, имеет проблемы в семье, молодежный клуб вполне может оказаться их единственным шансом в жизни. 8. Место, чтобы строить отношения. Все популярные «молодежные» теории сходятся в том, что юность – это время, когда влияние группы сверстников имеет критическое значение для молодого человека. Молодежные клубы помогают молодым людям исследовать и развивать отношения. Этому способствует существующая дружба, развивающиеся новые дружеские отношения; то, как подростки самоутверждаются в группе сверстников; то, как на них влияют группы сверстников. 9. Место, где верят. Когда молодежный клуб вовлекает молодых людей в развитие своей программы, это значит, что клуб не только соответствует интересам молодых людей, но это также дает им определенные полномочия, доверяя взглядам и позициям, услышанным в процессе принятия решения. 10. Клуб-центр местного сообщества. Чтобы молодые люди формировались как граждане, им нужно дать возможность сделать вклад в развитие их местного сообщества. В молодежных клубы формируются практики, в которых ребята могут учиться ответственности и подотчетности своим сверстникам (участие в клубных органах самоуправления, в комитетах управления, молодежных форумах и т. д.). Вывод 5 Для достижения оптимального результата деятельности в интересах молодежи объединяются усилия многих ведомств, правительственных и неправительственных организаций. Остановимся на опыте Великобритании. В результате длительных наблюдений, анализа полицейских отчетов и реальной практики было замечено, что максимальное число молодежных правонарушений совершается в ночь с пятницы на субботу после того, как работа молодежных клубов заканчивается. В 2008 году 77 местных органов самоуправления получили дополнительное финансирование для того, чтобы организовать проект «В ночь с пятницы на субботу» – досуговую занятость молодежи в ночь с пятницы на субботу в тех районах, где имеет место высокий уровень преступности и антиобщественного поведения среди молодежи. Обеспечение работы молодежных клубов и центров в уикэнд и в вечернее время (особенно в ночь с пятницы на субботу), является ключевой частью подхода Правительства к обеспечению занятости и предотвращению молодежной преступности. В апреле 2008 года начал проект «Myplace». Он организован и управляется от имени Департамента Детей, Школ и Семей (DCSF) Большим Лотерейным Фондом Объединенного Королевства. Myplace поддерживает реализацию программ и проектов, основанных на изучении нужд и потребностей молодых людей и предполагающих активное участие молодежи в их реализации. Заявки представляются межведомственными товариществами, включая, по крайней мере, одну негосударственную организацию и, по крайней мере, одну некоммерческую, либо бизнес- организацию. В большинстве случаев в качестве негосударственного партнера выступают органы местного самоуправления. Каждому успешному представителю третьего сектора, ведущего проект по работе с молодежью, предоставляется грант в 50 000 фунтов стерлингов. Это рассматривается как дополнительное финансирование, призванное обеспечить долгосрочную устойчивость проекта. К настоящему времени были поддержаны 62 проекта на общую сумму 240 миллионов фунтов стерлингов. К 2010 году все школы Англии разработали программы дополнительных доступных услуг для детей, подростков и молодежи. Требования к программам дополнительных доступных услуг для детей, подростков и молодежи: -   широкий диапазон деятельности, включая поддержку исследовательского интереса подростков, организацию спортивных и музыкальных клубов и т. д. -   воспитание и семейная поддержка; -   доступность целевой профессиональной поддержки; -   свободный доступ к муниципальным ресурсам по организации досуга, к молодежным программам и проектам, в том числе – возможность совместного семейного обучения, посещения спортплощадок и т. д. С 2010 года эти программы проводятся в каждой третьей школе страны совместно с добровольными, частными и независимыми организациями. Широко известная организация «United Way» (Общий путь имеет представительства во многих странах мира, в т.ч. – и в России) выявляет приоритетные потребности людей и выстраивает общую стратегию деятельности на основе этих приоритетов. United Way не только финансирует деятельность, но и «строит» городское сообщество. Можно привести множество примеров по организации такого роды совместной деятельности в организации «4-Н», YMCA (Союз молодых христиан), скаутских организациях. Вывод 6 Работа с молодежью в местных сообществах основана на долгом опыте развития местного самоуправления и широкой нормативно-правовой базе. К несчастью и в первой, и во второй позиции мы находимся только в самом начале пути. А вот пройдем ли мы этот путь, и как скоро мы его пройдем – зависит только от нас. Подведем итоги. Опыт, как таковой, ни плох, ни хорош. Его потенциал и актуальность зависит от позиции пользователя. Поэтому выводы, представленные нами в этой статье, будут востребованы лишь в той мере, в какой они необходимы нашим ученым и практикам. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Какое значение в деятельности социального педагога имеет диагностика микросреды? 2. Разработайте карту-схему микрорайона вашего учебного заведения, обоснуйте введенные вами параметры и условные обозначения. Составьте рекомендации по работе специалиста с этой картой. 3. Выделите основные направления работы социального педагога по месту жительства. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Понятия «среда», «микросреда», «социум». Основные направления и формы деятельности в социуме. Принципы организации деятельности в микросоциуме. Разнообразие форм социально педагогической деятельности по месту жительства (отечественный и зарубежный опыт). 2. Методика диагностики микросреды. Оформление результатов диагностического поиска. Социально-педагогический паспорт микроучастка. 3. Основные направления и методики организации досуговой деятельности. Содержание деятельности социального педагога в подростковых клубах; культурно-досуговых центрах творческого развития детей и подростков. 4. Технология уличной работы. Специфика уличной работы как вида социально-педагогической деятельности. 5. Технология «равный помогает равному». 6. Методика организации благотворительных акций. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. В чем заключается отличие уличных форм социально-педагогической деятельности от традиционных институциолизированных или такого отличия нет? 2. Каковы основные проблемы и возможные пути их преодоления во внедрении уличных форм социально-педагогической деятельности? Практическое задание по теме Разработайте проект проведения благотворительной акции в вашем микросоциуме на основании диагностики микросреды и выделения её проблемного поля. Исследовательское задание На основании опубликованных результатов опросов общественного мнения, публикаций в СМИ выявите отношение жителей разных стран и регионов к благотворительной деятельности. На основании проведенного сравнительного анализа выделите условия, способствующие эффективности организации благотворительных акций. Задание для самостоятельной работы Познакомьтесь с вариантом составления характеристики микрорайона школы, представленной в разделе «Документы социально-педагогической деятельности». Заполните социально-педагогическую карту-схему микрорайона вашего учебного заведения или места проживания, обоснуйте выделенные вами параметры и условные обозначения. Какие исследования необходимо провести, для того чтобы дополнить данные карты-схемы социально-педагогическими характеристиками? Что или кто может стать источником необходимой для этого информации? Составьте рекомендации по организации социально-педагогической деятельности в исследуемом микросоциуме. Форма отчета: письменный текст, включающий разработанный комплекс социально-педагогических методик и технологий. Форма предъявления результата: выступление на семинаре, материалы для портфолио «Портфель социального педагога». ТЕМА 12. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО УРЕГУЛИРОВАНИЮ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ КОНФЛИКТЫ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ, ТИПЫ И СПОСОБЫ ПРОТЕКАНИЯ Понятие конфликта достаточно широко освещено в психолого-педагогической литературе. Приведем одно из наиболее распространенных и принятых в психологии определений конфликта, которого будем придерживаться в дальнейшем. Конфликт – это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимоотношениях или межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. В соответствии с данным определением выделяют четыре вида конфликтов: -   внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности; -   межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели; -   межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления; -   личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям. Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них: -   кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности – в своем воображении, иногда на самом деле); -   недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия); -   инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит); -   напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт); -   дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами). Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта. В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем «нажима», тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива. В педагогической литературе чаще обсуждаются предотвращение, ослабление, разрешение конфликтов реже – управление ими. Такие авторы как Д. И. Фельдштейн и Л. И. Воробьева подчеркивают, что школьные педагоги рассматривают конфликты как нежелательное явление, почти как стихийное бедствие, как нечто неуправляемое и выходящее из-под контроля. На протяжении ряда лет практическим работникам школ и внешкольных учреждений важнее было внешнее благополучие, по которому складывалось мнение о качестве и уровне воспитательной работы. Ведь если много этими конфликтами заниматься, да еще широко оповещать о них, как бы у других не сложилось мнение, что в школе много беспорядков, как бы о школе плохо не думали (Г. М. Андреева). Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избегание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная «техника безопасности» педагогической деятельности (Д. Ф. Морецкий). В. М. Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты подростков зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре: -   позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его; -   позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников; -   позиция избегания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации; -   позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела (В. М. Афонькова, В. П. Беспалько). Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом. В плане изучаемой проблемы очевидный интерес представляют идеи А. В. Мудрика относительно корректировки общения подростков. По его мнению, необходимость в корректировке возрастает в том случае, когда у подростка не сложилось общение в коллективе и когда необходимо отладить общение со старшими или младшими ребятами. Как правило, корректировку общения подростков целесообразно проводить косвенными путями. При этом основной задачей педагога будет создание таких ситуаций, в которых заложены возможности для нового видения подростками друг друга. Преодоление конфликтов у школьников А. В. Мудрик рассматривает как особый случай этой корректировки. В зависимости от типа конфликта предлагаются следующие способы его разрешения: -   групповые дискуссии – особо эффективные при разрешении «ценностных конфликтов»; -   индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликтов; -   педагогический маневр – универсальный способ разрешения конфликтов, который заключается в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания, в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках решения конфликтов. Качество общения при этом будет зависеть от: -   постановки перед школьниками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали внимание; -   сообщения неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать школьников; -   выдвижения перед коллективом или группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности подростков; -   переориентации интересов членов коллектива или группы учащихся. Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога. Предлагаемые А. В. Мудриком способы разрешения конфликтов и пути корректировки содержания общения школьников, на наш взгляд, с наибольшим воспитательном эффектом могут применяться для предупреждения и разрешения конфликтов среди подростков. Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам: -   в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер; -   у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся; -   конфликтов не следует «бояться», поскольку они закономерны; -   конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей – явление распространенное и обычное; -   к конфликту часто приводит высокий эмоциональный «накал» в общении; -   причиной конфликта может служить утверждение своего «Я»; -   внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта; -   вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива; -   прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер; -   конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия; -   социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков. Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации. Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым – переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности (А. А. Ершов). Стадии конфликта В динамике развития конфликта существует ряд стадий: 1. Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков – увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни – все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, «человеком второго сорта»; д) стиль организации жизни и управления коллективом. 2. Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива. 3. Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т. е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к «атаке» или к «отступлению» от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы. 4. Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и, взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу. Конфликты в условиях учебной деятельности Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Конфликты между учениками в школе Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов (О. Ситковская, О. Михайлова) путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Ребенок гораздо больше взрослого подвержен соблазну стадности, немотивированной жестокости, унижения себе подобных. Развитие агрессивного поведения школьников связано с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями (Р. Сирс). Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие (А. Бандура). Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (Л. Джавинен, С. Ларсенс). На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать ее для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личности основы важным становится не агрессия – способ достижения, а агрессия – самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обусловливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля. Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены важной особенностью возраста – формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению. Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина – умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку. Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах. Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничество» обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте. Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т. д. Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: переутомление, затруднение в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при трудностях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще. Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер). Часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым (И. Вереникина). Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми.Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый. Ведь один и тот же поступок может вызываться различными мотивами. Учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие. Конфликты между подростками и их родителями Наиболее часто конфликты у родителей возникают с детьми подросткового возраста. Психологи выделяют следующие типы конфликтов подростков с родителями: конфликт неустойчивости родительского отношения (постоянная смена критериев оценки ребенка); конфликт сверхзаботы (излишняя опека и серхожидания); конфликт неуважения прав на самостоятельность (тотальность указаний и контроля); конфликт отцовского авторитета (стремление добиться своего в конфликте любой ценой) (Е. А. Соколова). Исходя из этого основными направлениями профилактики конфликтов родителей с детьми могут быть следующие: 1. Повышение педагогической культуры родителей, позволяющей учитывать возрастные психологические особенности детей, их эмоциональные состояния. 2. Организация семьи на коллективных началах. Общие перспективы, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместные увлечения служат основой выявления и разрешения возникающих противоречий. 3. Подкрепление словесных требований обстоятельствами воспитательного процесса. 4. Интерес к внутреннему миру детей, их заботам и увлечениям. СОДЕРЖАНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ 1. Участники конфликта В любом конфликте основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или организаций). Кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы. Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников. Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Некоторые авторы вводят такое понятие, как «оппонент», что в переводе с латинского означает возражающий, противник в споре (Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк). Противоборствующие стороны – ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт. Это происходит потому, что интересы и цели сторон в межличностном конфликте индивидуализированы. Часто в конфликте можно выделить сторону, которая первой начала конфликтные действия. Ее называют инициатором конфликта. Если одна из сторон инициирует конфликт, то это еще не значит, что она не права. Часто выделяют такую характеристику участника конфликта, как его ранг. Ранг оппонента, участника – это уровень возможностей оппонента по реализации своих целей в конфликте, «сила», выражающаяся в сложности и влиятельности его структуры и связей, его физические, социальные, материальные и интеллектуальные возможности, знания, навыки и умения, его социальный опыт конфликтного взаимодействия. Это широта его социальных связей, масштабы общественной и групповой поддержки. Группы поддержки. Практически всегда в любом конфликте за оппонентами стоят силы, которые могут быть представлены отдельными индивидами, группами и т. д. Они либо активными действиями, либо только своим присутствием, молчаливой поддержкой могут коренным образом воздействовать на развитие конфликта, его исход. Исход конфликта во многом определяется существованием группы поддержки. Они могут быть представлены друзьями, сверстниками, семьей. В группу поддержки могут входить руководители или подчиненные оппонентов. Иногда в число участников конфликта включают медиаторов (посредников, судей и т. д.). Третья сторона в конфликте (медиатор) решает задачу прекращения конфликта. Участники же в той или иной мере участвуют в конфликте, содействуют его развитию, поддерживают и развивают борьбу. Медиатор действует ненасильственными методами и не входит в число участников конфликта. 2. Предмет конфликта В нем отражается столкновение интересов и целей сторон. Борьба, происходящая в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта борьба может обостряться и затихать. В такой же мере затихает и обостряется противоречие. Предмет конфликта – это то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство. 3. Объект конфликта Объект находится глубже и является ядром проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Поэтому иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента. Чтобы стать объектом конфликта, элемент материальной, социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных, групповых, общественных или государственных интересов субъектов, которые стремятся к контролю над ним. Условием для конфликта является притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие, но и субъективные. Наряду с «объектными» выделяют «безобъектные» конфликты, которые не базируются на взаимных стремлениях к контролю над чем-то (А. Дмитриев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев). В качестве примера приводится следующий конфликт. Ситуация с двумя соседками в доме: одна сидит за столом и пишет научный труд, а другая играет на фортепиано. Первая, которой фортепиано мешает сосредоточиться, стучит в стену. Начинается конфликт. Причина конфликта здесь не в том, что обе стремятся единолично контролировать какую-либо ценность, а просто в помехах, снижающих эффективность деятельности одной из участников конфликта. Однако анализ данной ситуации показывает, что и в этом конфликте есть объект. Из-за того, что их устремления сосредоточены на одном объекте, и возникает конфликт. Важно уметь выделить объект конфликта, чтобы конструктивно его разрешить. Потеря объекта конфликта, ошибочное выделение ложного объекта существенно затрудняют процесс решения проблемы. 4. Микро- и макросреда При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт. Мотивы в конфликте – это побуждения к вступлению в конфликт, связанные с удовлетворением потребностей участника, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих конфликтную активность субъекта. В конфликте часто сложно выявить истинные мотивы участников, так как они в большинстве случаев скрывают их, предъявляя в позициях и целях мотивировку участия в конфликте, которая отличается от первичных мотивов. Главной причиной активности участника в конфликте являются его потребности. Они представляют собой состояния субъекта, создаваемые испытываемой участником нуждой в объектах (ресурсы, власть, духовные ценности), необходимых для его существования и развития, выступающих источником его активности. Мотивы противодействующих сторон конкретизируются в их целях. Цель – это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека. Целью субъекта в конфликте является его представление о конечном результате конфликта, его предвосхищаемый полезный (с точки зрения личности или общественной, групповой значимости) результат. В конфликте можно выделить стратегические и тактические цели оппонентов. Основная цель участника – овладение объектом конфликта, ей подчинены тактические цели. Однако в зависимости от развития конфликта эта основная цель может быть заменена на другую (нанесение максимального ущерба – материального, морального, психологического – участнику), которая в начале конфликта выступала как цель-средство. Последним элементом, самой видимой частью устремлений человека, социальной группы в конфликте, который обычно анализируется и берется в расчет, является позиция. Это система отношений участника к элементам конфликтной ситуации, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках. Другими словами, это совокупность фактических прав, обязанностей и возможностей участника, реализующихся в конкретной конфликтной ситуации посредством общения, поведения и деятельности. Позиция характеризуется, с одной стороны, динамичностью и гибкостью, с другой – относительной устойчивостью. Конфликтное поведение состоит из противоположно направленных действий участников конфликта. Этими действиями реализуются скрытые от внешнего восприятия процессы в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах участников. Чередование взаимных реакций, направленных на реализацию интересов каждой стороны и ограничение интересов участника, составляет видимую социальную реальность конфликта. Поскольку действия участников в большой степени влияют друг на друга, вытекают из предыдущих действий другого, т. е. взаимообуславливаются, то в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия. СПЕЦИФИКА УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ С началом подросткового возраста изменяется объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, перестраивается его собственная внутренняя позиция. В этой связи у подростков возникает противоречие между традиционными формами учебной деятельности и ростом новых потребностей и ценностей, между осознанием этих потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. Главным критерием оценки себя и других у подростков становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Содержание и характер представлений о себе у них зависят от меры включенности в разные виды деятельности и общение со взрослыми и сверстниками. Ценностные ориентации начинают складываться в сложную систему, все более определяющую становление субъектной позиции подростка. Общение со значимыми для подростка людьми является источником возникновения у него различных переживаний. Частые нарушения общения в семье, тем более с учителями приводят к возникновению у подростков негативных переживаний и к снижению самооценки. На основании анализа восприятия учеников педагогами можно условно выделить четыре группы учащихся. В первую группу относятся подростки, хорошо успевающие, активно участвующие в педагогическом процессе. Контакт с ними доставляет радость педагогу как в учебной, так и во внеклассной деятельности. Их родители часто посещают школу, выполняют ее поручения. При таких благоприятных отношениях конфликтов почти не бывает. Другую группу составляют подростки спокойные, порой безразличные к событиям школьной жизни, к поступкам своих сверстников, – они часто выступают зрителями всего происходящего в классе. Ценностные ориентации таких учеников складываются при минимальном воздействии педагогов. Из таких подростков часто вырастают люди, равнодушные к социальным и нравственным проблемам, малоконтактные, замкнутые, самолюбивые. В третью группу входят подростки, легко поддающиеся влиянию других, находящиеся под контролем сильных личностей. Они всегда готовы извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение, поэтому отношения с такими учениками не принимают конфликтного характера. Они часто находятся около педагога, проявляют инициативу в общении, предлагают свою помощь. Из разговора с ними учителя нередко узнают о событиях, происходящих в классе. Четвертую группу образуют подростки из неблагополучных семей, «неудачники», «трудные» дети. Они вызывают раздражение учителей, что зачастую приводит к затяжным конфликтам. К этой группе относятся: а) ученики, способные к интеллектуальной работе, много читающие, информированные, но мало интересующиеся школой и проявляющие критическое отношение к учебным занятиям; б) ученики со слабыми умственными способностями; отсутствие интереса к учебе часто сочетается у них с ранним половым развитием и некритичным отношением к своему поведению; в) ученики, неприятные сверстникам по некоторым характерологическим особенностям (замкнутость, малая общительность, обидчивость, озлобленность, шутовство, демонстративное поведение); г) ученики с избирательным поведением по отношению к разным педагогам по причинам антипатии, иногда доходящей до открытой неприязни; д) ученики, нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой увлеченности какой-либо работой, предметом, спортом или проявлением индивидуальных особенностей: (мечтательность, излишняя мнительность, самовлюбленность, застенчивость, повышенная чувствительность к справедливости в отношениях с людьми); е) ученики с ранним проявлением взрослых форм поведения: во внешнем виде, отношениях, когда требования школы и семьи к поведению учащихся расходятся; ж) дети учителей, которые работают в этой же школе. Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт. Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами, занимаемыми ими в межличностных отношениях. Поведение их сопровождается, как правило, более глубокими, устойчивыми мотивами и переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь внешний "рисунок поступка". Переживание определяет индивидуальное отношение ко всему происходящему, делает ученика соучастником оценки и преодоления конфликтной ситуации. Боязнь быть непонятым родителями, страх перед неудачами при попытке проявить себя, первая проба эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями и взрослыми – все это создает объективные причины для конфликтов в сложной системе взаимоотношений с подростками. Взаимодействие с подростками блокируют: -   неумение педагога прогнозировать поведение учеников; непредсказуемость часто нарушает запланированный ход урока; вызывает у учителя раздражение, стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; -   свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому педагог стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной; -   педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, что часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников; -   оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье; -   педагог затрудняется проанализировать возникшую ситуацию, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит; -   немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между педагогом и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними; -   причиной конфликтов могут выступать отдельные личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). К сказанному правомерно также добавить преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной. Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях. Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения. М. М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом: -   описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т. д.); -   возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации; -   ситуация глазами ученика и учителя; -   личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником; -   новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации; -   варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся; -   выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму: -   анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий; -   определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель – ученик, семья – ученик, ученик – коллектив класса; -   планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации; -   анализ результатов; -   корректировка результатов педагогического воздействия; -   самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил (Н. Н. Лобанова и др.). В итоге теоретического анализа сделан вывод, что конфликт возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Обычно он начинается с инцидента, когда одна из сторон начинает ущемлять интересы другой. Обобщение массового опыта позволяет выделить наиболее типичные обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных коллективах: -   педагоги демонстративно проявляют любовь к отдельным учащимся; -   резко отличается стиль отношений педагога к «плохим» и «хорошим» школьникам; -   подростки болезненно воспринимают «двойную мораль» работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками; -   наблюдается дискриминация не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам; -   неуспевающим и несимпатичным подросткам придумываются всякие препятствия, когда они действительно хотят активно участвовать в коллективных делах; -   открыто выделяются лидеры, которые противопоставляются общей массой, что порождает разлад и вражду в классе. Существует еще одна разновидность конфликтов – этические конфликты. Они проявляются в придирчивости педагогов к внешнему виду подростков: (прически, руки, уши и т. д.). Способы оскорбить подростка разнообразны: высмеивании и передразнивании их, а, в конечном счете, в унижении достоинство личности. От педагога требуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учащихся этого трудного и интересного возраста. Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т. д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными – репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение. Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении: -   невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания, коррекция уровня «трудности» материала и др.); -   неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации); -   эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным учеником); -   эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся). При внутриличностном конфликте целесообразно восстановить самооценку или утвердить ее на новой основе, привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями. При межличностном и межгрупповом конфликте продемонстрировать стремление к компромиссу, обеспечить привлечение объективных «судей», переключение внимания, отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка и др. Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом: -   воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле; -   не делать поспешных выводов; -   при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений; -   научиться ставить себя на место другой стороны; -   не давать конфликту разрастись; -   проблемы должны решаться теми, кто их создал; -   уважительно относиться к людям, с которыми общаешься; -   всегда искать компромисс; -   преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися; -   главная проблема разрешения конфликта – «что делать?». Любое поведение учеников подчинено общей цели – чувствовать себя нужным. Базовая цель поведения ученика – чувствовать свою причастность к жизни школы – означает «чувствовать свою важность и значимость». Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные существа. Ежедневно в течение 10–11 лет полдня, в основном, школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности. Назначение школы видится нами в том, что личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу, именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности – осознанию себя полноценной личностью. В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущать себя причастным к школьной общности воплощается в три частные цели: 1 цель – ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность); 2 цель – строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность); 3 цель – вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности). Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными им способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет «нарушение дисциплины» или «плохое поведение». Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют такие условия, как: -   качество отношений между ним и учителем; -   классная атмосфера, направленная на успех или, наоборот, деструктивная; -   соответствующая этому структура классного коллектива. УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ КОНСТРУКТИВНОГО РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ Большинство условий и факторов успешного разрешения конфликтов носит психологический характер, так как отражает особенности поведения и взаимодействия участников. Некоторые исследователи выделяют организационные, исторические, правовые и другие факторы. Рассмотрим их подробнее. Прекращение конфликтного взаимодействия – первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может. Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента (П. О. Триффин, М. И. Могилевский). При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение. Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять – не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта. Важно уменьшить негативные эмоции противоположной стороны. Среди приемов выделяют такие как положительная оценка некоторых действий оппонента, готовность идти на сближение позиций, обращение к третьей стороне, которая авторитетна для участника, критичное отношение к самому себе, уравновешенное собственное поведение и др. Объективное обсуждение проблемы, выяснение сути конфликта, умение сторон видеть главное способствуют успешному поиску решения противоречия. Акцентирование внимания во второстепенных вопросах, забота только о своих интересах снижают шансы конструктивного решения проблемы. Когда стороны объединяют усилия по завершению конфликта, необходим учет статусов (должностного положения) друг друга. Сторона, занимающая подчиненное положение или имеющая статус младшего, должна осознавать пределы уступок, которые может себе позволить ее оппонент. Слишком радикальные требования могут спровоцировать сильную сторону на возврат к конфликтному противоборству. Успешность завершения конфликтов зависит от того, как конфликтующие стороны учитывают факторы, оказывающие влияние на этот процесс. К ним относятся следующие: -   наличие времени для обсуждения проблемы, выяснения позиций и интересов, выработки решений. Сокращение времени вдвое от имеющегося в распоряжении для достижения согласия, ведет к повышению вероятности выбора альтернативы, отличающейся большей агрессивностью; -   третья сторона: участие в завершении конфликта нейтральных лиц (институтов), которые помогают участникам решить проблему. Ряд исследований (В. Корнелиус, Ш. Фэйр, Д. Моисеев, Ю. Мягков, С. Прошанов, А. Шипилов) подтверждают положительное влияние третьих лиц на разрешение конфликтов; -   своевременность: стороны приступают к разрешению конфликта на ранних стадиях его развития. Меньше противодействия – меньше ущерба – меньше обиды и претензий – больше возможностей для того, чтобы договориться; -   равновесие сил: если конфликтующие стороны примерно равны по возможностям (равные статусы, должностное положение, вооружение и т. д.), то они вынуждены искать пути к мирному решению проблемы. Конфликты более конструктивно разрешаются тогда, когда между участниками нет зависимости по работе; -   культура: высокий уровень общей культуры участников снижает вероятность насильственного развития конфликта. Выявлено, что конфликты в органах государственного управления разрешаются более конструктивно при наличии у оппонентов высоких деловых и нравственных качеств (Д. Л. Моисеев); -   единство ценностей: наличие согласия между конфликтующими сторонами по поводу того, что должно представлять собою приемлемое решение. Другими словами, " конфликты более или менее регулируемые, когда у их участников есть общая система ценностей" (В. Ядов), общие цели, интересы; -   опыт (пример): наличие опыта решения подобных проблем хотя бы у одного из участников, а также знание примеров разрешения аналогичных конфликтов; -   отношения: хорошие отношения между оппонентами до конфликта способствуют более полному разрешению противоречия. Разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, который включает в себя анализ и оценку ситуации, выбор способа разрешения конфликта, формирование плана действий, его реализацию, оценку эффективности своих действий. Аналитический этап предполагает сбор и оценку информации по следующим проблемам: -   объект конфликта (материальный, социальный или идеальный; делим или неделим; может ли быть изъят или заменен; какова его доступность для каждой из сторон); -   участник (общие данные о нем, его психологические особенности; отношения участника с руководством; возможности по усилению своего ранга; его цели, интересы, позиция; правовые и нравственные основы его требований; предыдущие действия в конфликте, допущенные ошибки; в чем интересы совпадают, а в чем – нет и др.); -   собственная позиция (цели, ценности, интересы, действия в конфликте; правовая и нравственная основы собственных требований, их аргументированность и доказательность; допущенные ошибки и возможность их признания перед участником и др.); -   причины и непосредственный повод, приведшие к конфликту; -   социальная среда (ситуация в организации, социальной группе; какие задачи решает организация, оппонент, как конфликт влияет на них; кто и как поддерживает каждого из подчиненных, если они есть у оппонентов; что им известно о конфликте); -   вторичная рефлексия (представление субъекта о том, как его оппонент воспринимает конфликтную ситуацию, как он воспринимает меня, мое представление о конфликте и т. д.). Источниками информации выступают личные наблюдения, беседы с руководством, подчиненными, неформальными лидерами, своими друзьями и друзьями участников конфликта, свидетелями конфликта и др. Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, участников прогнозируют варианты разрешения конфликта и определяют соответствующие своим интересам и ситуации способы его разрешения. Прогнозируются: наиболее благоприятное развитие событий; наименее благоприятное развитие событий; наиболее реальное развитие событий; как разрешится противоречие, если просто прекратить активные действия в конфликте. Важно определить критерии разрешения конфликта, причем они должны признаваться обеими сторонами. К ним относят: правовые нормы; нравственные принципы; мнение авторитетных лиц; прецеденты решения аналогичных проблем в прошлом, традиции. Действия по реализации намеченного плана проводят в соответствии с выбранным способом разрешения конфликта. Если необходимо, то производится коррекция ранее намеченного плана (возвращение к обсуждению; выдвижение альтернатив; выдвижение новых аргументов; обращение к третьим лицам; обсуждение дополнительных уступок). Контроль эффективности собственных действий предполагает критические ответы самому себе на вопросы: зачем я это делаю? чего хочу добиться? что затрудняет реализацию намеченного плана? справедливы ли мои действия? какие необходимо предпринять действия по устранению помех разрешения конфликта? и др. По завершении конфликта целесообразно: проанализировать ошибки собственного поведения; обобщить полученные знания и опыт решения проблемы; попытаться нормализовать отношения с недавним участникам; снять дискомфорт (если он возник) в отношениях с окружающими; минимизировать отрицательные последствия конфликта в собственных состояний, деятельности и поведении. Стратегии выхода из конфликта Принципиальное значение для того, каким способом завершится конфликт, имеет выбор участником стратегии выхода из него. «Решающим для исхода конфликта зачастую становятся стратегии взаимодействия, развиваемые его участниками» (Н. В. Гришина). Стратегия выхода из конфликта представляет собой основную линию поведения участника на его заключительном этапе. Напомним, что выделяют пять основных стратегий: соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание и приспособление (К. Томас). Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов. Обычно указывают на личностные особенности участника, уровень нанесенного оппоненту ущерба и собственного ущерба, наличие ресурсов, статус участника, возможные последствия, значимость решаемой проблемы, длительность конфликта и др. Рассмотрим целесообразность применения данных стратегий. Соперничество Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы, организации, а не для отдельной личности или микрогруппы; важности исхода борьбы для проводящего данную стратегию; отсутствии времени на уговоры оппонента. Многие исследователи считают данную стратегию ущербной для решения проблем, так как она не предоставляет возможности участнику реализовать свои интересы. Однако жизнь дает много примеров, когда соперничество оказывается эффективным. Агрессора, захватывающего чужую территорию, целесообразно останавливать жесткой стратегией, а не увещеваниями. Против преступника, посягающего на жизнь другого человека, также необходимо использовать данную стратегию. Соперничество целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, при дефиците времени и высокой вероятности опасных последствий. Компромисс Компромисс состоит в желании участников завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется отказом от части ранее выдвигавшихся требований, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить. Компромисс эффективен в случаях: понимания участником, что он и соперник обладают равными возможностями; наличия взаимоисключающих интересов; удовлетворения временным решением; угрозы потерять все. Сегодня компромисс – наиболее часто используемая стратегия завершения конфликтов. Приспособление Приспособление, или уступка, рассматривается как вынужденный или добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую стратегию участника вынуждают разные мотивы: осознание своей неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с участником, сильная зависимость от него; незначительность проблемы. Кроме того, к такому выходу из конфликта приводит значительный ущерб, полученный в ходе борьбы, угроза еще более серьезных негативных последствий, отсутствие шансов на другой исход, давление третьей стороны. Уход от решения проблемы Уход от решения проблемы, или избегание, является попыткой уйти из конфликта при минимуме затрат. Отличается от аналогичной стратегии поведения в ходе конфликта тем, что участник переходит к ней после неудачных попыток реализовать свои интересы с помощью активных стратегий. Собственно разговор идет не о разрешении, а о затухании конфликта. Уход может быть вполне конструктивной реакцией на затянувшийся конфликт. Избегание применяется при отсутствии сил и времени для решения противоречия, стремлении выиграть время, наличии трудностей в определении линии своего поведения, нежелании решать проблему вообще. Сотрудничество Сотрудничество считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте. Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Наиболее эффективно в ситуациях: сильной взаимозависимости участников; склонности обоих игнорировать различие во власти; важности решения для обеих сторон; непредубежденности участников. Сочетание стратегий определяет каким способом разрешится противоречие, лежащее в основе конфликта. В основе компромисса лежит технология «уступок сближения». Считается, что компромисс имеет недостатки: споры по поводу позиций приводят к урезанным соглашениям; создается почва для уловок; возможно ухудшение отношений, так как могут быть угрозы, давление, срыв контактов; при наличии нескольких сторон торг усложняется и т. п. Несмотря на это в реальной жизни компромисс применяется часто. Для его достижения может быть рекомендована техника открытого разговора (Ю. Е. Алешина), которая заключается в следующем: -   заявить, что конфликт невыгоден обоим; -   предложить конфликт прекратить; -   признать свои ошибки, уже сделанные в конфликте. Они наверняка есть, и признать их для вас почти ничего не стоит; -   сделать уступки оппоненту, где это возможно, в том, что в конфликте не является для вас главным. В любом конфликте можно найти несколько мелочей, в которых ничего не стоит уступить. Можно уступить и в серьезных, но не принципиальных вещах; -   высказать пожелания об уступках, необходимых со стороны оппонента. Они, как правило, касаются ваших основных интересов в конфликте; -   спокойно, без негативных эмоций обсудить взаимные уступки, при необходимости и возможности скорректировать их; -   если удалось договориться, то как-то зафиксировать, что конфликт исчерпан. Способ сотрудничества целесообразно осуществлять по методу «принципиальных переговоров» (Р. Фишер, У. Юри). Он сводится к следующему: -   отделение людей от проблемы: разграничьте взаимоотношения с оппонентом от проблемы; поставьте себя на его место; -   не идите на поводу своих опасений; показывайте готовность разобраться с проблемой; будьте твердым по отношению к проблеме и мягким к людям; -   внимание интересам, а не позициям: спрашивайте "почему?" и "почему нет?"; фиксируйте базовые интересы и их множество; ищите общие интересы; объясняйте жизненность и важность ваших интересов; признавайте интересы оппонента частью проблемы; -   предлагайте взаимовыгодные варианты: не ищите единственный ответ на проблему; отделите поиск вариантов от их оценки; расширяйте круг вариантов решения проблемы; -   выясняйте, что предпочитает другая сторона; -   используйте объективные критерии: будьте открыты для доводов другой стороны; не поддавайтесь давлению, а только принципу; по каждой части проблемы используйте объективные критерии; используйте несколько критериев; используйте справедливые критерии. Важным фактором, влияющим на результативность завершения конфликта, является участие третьей стороны в его урегулировании, или медиация. Медиация – это специальный вид деятельности, заключающийся в оптимизации с участием третьей стороны процесса поиска конфликтующими сторонами решения проблемы, которое позволило бы прекратить конфликт. В роли третьей стороны (медиатора) при урегулировании конфликтов может выступать, социальный педагог, психолог, социальный работник, воспитатель – группа из двух-трех и более профессионалов. Формальное или официальное медиаторство предполагает наличие у медиатора нормативного статуса или возможности воздействия на оппонентов. Неформальное, неофициальное медиаторство заключается в отсутствии нормативного статуса медиатора, но участники конфликта признают неформальный авторитет этих лиц в решении подобных проблем. Целесообразность участия третьей стороны в регулировании конфликтных отношений связана с тем, обратились ли за помощью к третьей стороне участники или же она вмешалась в конфликт сама. Стороны сами обращаются к медиатору в следующих случаях, когда: -   объектом регулирования является затянувшийся конфликт. Все аргументы, силы, средства исчерпаны, но выхода не видно; -   стороны отстаивают противоположные, взаимоисключающие интересы и не могут найти общих точек соприкосновения; -   по-разному трактуются правовые нормы или другие критерии, являющиеся ключевыми в разрешении конфликта; -   одной из сторон нанесен серьезный ущерб, и она требует санкций по отношению к участнику конфликта; -   сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут; -   участники конфликта пришли к временному соглашению, но необходим внешний объективный контроль за его выполнением. Оперативное самостоятельное вмешательство третьей стороны в конфликт необходимо в ситуациях, когда: -   происходит опасная эскалация конфликтных событий, существует непосредственная угроза применения насилия; -   одной из сторон массированно применяется насилие; -   третьей стороне лично невыгоден этот конфликт; -   конфликт отрицательно влияет на среду, которая контролируется третьей стороной (руководитель вынужден регулировать конфликт, который негативно влияет на коллектив); -   стороны не пришли к согласию, а у третьей стороны есть возможность удовлетворить интересы обеих сторон. В зависимости от степени контроля медиатора за принимаемым решением выделяют несколько ролей третьей стороны в конфликте: судья, арбитр, посредник, помощник и наблюдатель. Посредник – более нейтральная роль. Обладая специальными знаниями, он обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы. Окончательное решение остается за участниками конфликта. Помощник – в регулировании конфликта участвует с целью совершенствования процесса обсуждения проблемы, организации встреч и переговоров, не вмешиваясь в полемику по поводу содержания проблемы и принятия окончательного решения. Наблюдатель – своим присутствием в зоне конфликта сдерживает стороны от нарушения ранее достигнутых договоренностей или от взаимной агрессии. Присутствие наблюдателя создает условия для решения спорных вопросов путем переговоров. Психологами выделяются условия, в которых целесообразен тот или иной тип медиаторства. Высокоавторитарный стиль (судья или арбитр) выгоден, если требуется быстрое решение; если конфликт длителен, позиции сторон определены, но они не могут найти взаимоприемлемое решение. Он также эффективен при ужесточении конфликта, его нагруженности эмоциями. После того как участники «остынут», возможно применение менее авторитарных стилей. При доверии оппонентов к третьей стороне авторитарный стиль воспринимается легче. Наличие у участников навыков обсуждения проблем повышает эффективность неавторитарного стиля (посредник или помощник) (А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов). Исход конфликта зависит от положения, авторитета и роли медиатора. Третья сторона может обеспечить: -   волевое прекращение конфликта; -   разведение конфликтующих сторон; -   блокирование борьбы; -   применение санкций к сторонам; -   определение правого и неправого; -   оказание помощи в поиске решения; -   содействие нормализации отношений; -   оказание помощи в организации общения; -   контроль за выполнением соглашения. Ситуации, с которыми сталкивается медиатор, сложны и разнообразны. Поэтому процесс медиации не имеет жесткой) структуры. Можно выделить лишь три основных этапа (Ю. Е. Алешина). 1. Знакомство с конфликтом и конфликтующими сторонами. Медиатор изучает историю проблемы, требования оппонентов. Многие конфликты носят специфический характер, медиатору приходится вникать в проблему, читать соответствующую литературу, консультироваться со специалистами. 2. Работа с конфликтующими сторонами. Медиатор, как правило, многократно встречается с каждой из сторон с целью их подготовки к проведению совместных переговоров (уточняются требования, снимаются обвинения, смягчаются формулировки и т. д.). 3. Ведение переговоров – наиболее важный этап. В ходе них медиатор выполняет ряд функций: ведущего, тренера, педагога и т. д. Он следит за тем, что и как говорят оппоненты, при необходимости поправляя, подбадривая или осуждая их. Важно, чтобы каждая встреча была отмечена пусть небольшим, но реальным продвижением вперед. Выделим составные части значимости медитации. 1. Основным фактором является мотивированность обеих сторон на совместную работу, готовность учесть мнение посредника, принять предлагаемое им решение. 2. Эффективность медиации определяется особенностями и характером деятельности третьей стороны. Среди них выделяют: -   заинтересованность третьей стороны в урегулировании конфликта; -   наличие знаний и профессиональных качеств по проведению регулирующего процесса, а также способности убеждать; -   наличие опыта успешного регулирования конфликтов в прошлом; -   знание ситуации, обстановки, особенностей конфликта. 3. Настойчивость в действиях третьей стороны оказывается результативной тогда, когда разногласия участников связаны с принципиальными для них вопросами и когда напряженность конфликта особенно высока. 4. Степень напряженности конфликта. Данные по этому вопросу противоречивы. С одной стороны, выявлено, что разрешение трудового конфликта с помощью медиатора более успешно тогда, когда забастовка уже идет, а не когда возникла лишь ее угроза. С другой стороны, установлено, что излишний накал страстей в ходе переговоров негативно влияет на успешность деятельности посредника. 5. Длительность конфликта. Затяжные конфликты менее поддаются регулированию. 6. Характер отношений сторон. Чем сложнее, напряженнее взаимоотношения, тем менее эффективно посредничество. 7. Выбираемые тактики и техники урегулирования конфликтов определяются ситуацией, а не особенностями медиатора. Известно, что переговорный процесс имеет внутренний цикл развития, в ходе которого возрастает и спадает доверие участников к медиатору, их потребность в разрешении конфликта. Посреднику важно уметь улавливать критические моменты переговоров, во время которых действия, предпринимаемые им, будут максимально успешными. Тактики взаимодействия третьей стороны с участниками при урегулировании конфликта: 1. Тактика поочередного выслушивания на совместной встрече применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта, когда разъединение сторон невозможно. 2. Сделка – специфика ее в том, что посредник стремится больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. При этом основной упор делается на принятии компромиссных решений. 3. Челночная дипломатия – медиатор разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласуя различные аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс. 4. Давление на одного из участников конфликта – большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, в беседах с которым доказывается ошибочность его позиции. В конечном итоге данный участник идет на уступки. 5. Директивное воздействие предполагает акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель – склонение сторон к примирению. Можно выделить и описать конкретные техники медиативного процесса, предложить рекомендации по их применению (Ю. Е. Алешина). В начале работы медиатор прибегает к техникам рефлексивного вмешательства, которые помогают ему сориентироваться в проблеме, заинтересовать участников конфликта в процессе медиации, поднять свой авторитет в их глазах. Медиатор рассказывает клиентам о себе, своих возможностях, о медиации вообще, мотивирует участников на ведение переговоров. Большинство медиативных техник направлено на нормализацию отношений между сторонами и достижение решения стоящих перед ними проблем. Их часто называют техниками контекстуального вмешательства. Когда клиенты предъявляют нереальные требования друг к другу, посредник стремится изменить их, демонстрируя, в чем состоит неконструктивность позиций сторон. При проявлении сторонами враждебности необходимо жестко контролировать ситуацию, используя юмор, иронию или оказывая давление на них, призывая к осознанию последствий такого поведения. Когда одновременно обсуждается много вопросов, медиатор стремится упростить ситуацию, выделяя приоритетные цели, определяя перечень проблем, предлагая сторонам поторговаться из-за того, что кажется наиболее важным, и т. д. На завершающем этапе переговоров, когда посредник уже имеет четкое представление о том, как и что должно быть сделано, он может выступать в роли судьи, активно влияя на разрешение конфликта. Он использует техники независимого вмешательства, включающие в себя показ участникам плюсов и минусов соглашений, предложение своих вариантов решений, перевод намечающейся договоренности из сферы желаемого в область действительного (В. Смит). Для социального педагога крайне важно, чтобы социально-психологический климат в коллективе оказывал благоприятное воздействие на качество совместной деятельности людей. Условием эффективной деятельности руководителя является его социально-психологическая компетентность (Н. В. Гришин). Одной из ее составляющих выступает конфликтологическая компетентность. Она включает в себя: -   понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; -   формирование у себя и подчиненных конструктивного отношения к конфликтам в организации; -   обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; -   умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; -   наличие навыков управления конфликтными явлениями; -   умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; -   умение предвидеть возможные последствия конфликтов; -   умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты; -   наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов. Социальный педагог получает информацию о конфликте по разным каналам. Он сам может быть свидетелем конфликта между сотрудниками организации. Один из участников или оба могут обратиться к руководителю с просьбой помочь решить проблему. Информация может поступить от ближайшего окружения участников конфликта. Наконец, информация о необходимости разрешения конфликта между подчиненными может поступить от настоящего руководства. Если полученная информация указывает на опасное развитие конфликта, то руководитель прекращает противоборство участников или ограничивает их взаимополучение информации о конфликте. Сбор данных о конфликте. Анализ конфликтной ситуации. Оценка конфликтной ситуации. Проверка достоверности информации. Уточнение информации и принимаемых решений. Снятие послеконфликтной напряженности отношений. Реализация выбранного способа. Выбор способа урегулирования и типа медиаторства. Сбор данных о конфликте происходит в ходе всей аналитической работы. Это информация о противоречии, лежащем в основе конфликта, его причинах, позициях участников, оттаиваемых целях, их отношениях. Источниками информации являются участники конфликта (руководитель поочередно беседует с каждой из сторон в отдельности, принимая меры по снижению негативных эмоций по отношению друг к другу), неформальные лидеры коллектива, их друзья, свидетели конфликта и т. д. Важно отказаться от изначально негативной установки по отношению к конфликту вообще и к одному из участников конфликта в частности. Необходимо быть объективным, чтобы не исказить восприятие и понимание получаемой информации. При анализе конфликтной ситуации социальному педагогу нужно уяснить суть проблемы, в чем заключается противоречие между участниками конфликта. Социальный педагог оценивает, на какой стадии развития находится конфликт, какой ущерб нанесен участниками друг другу. Важно определить причины конфликта. Обычно конфликты возникают в результате действия нескольких причин, одна-две из них являются доминирующими. Важно выявить все причины и повод конфликта. Анализируя позиции участников конфликта, необходимо определить цели и интересы сторон, какие их потребности не удовлетворены и генерируют конфликтное поведение. Важно оценить возможности участников по овладению объектом конфликта. Иногда одному из оппонентов лучше сразу отказаться от намерений, так как объект для него недостижим. Необходимо выяснить также доконфликтные отношения участников и их актуальное состояние, оценить, кто поддерживает каждую из сторон, отношение окружающих к конфликту. Нужно уточнить социально-демографические данные, индивидуально-психологические особенности подростков, их формальные и неформальные статусы в коллективе. Необходимо постоянно проверять достоверность получаемой информации, уточнять и дополнять ее, используя личные наблюдения и встречи с разными людьми. Параллельно с анализом конфликтной ситуации социальный педагог проводит ее оценку. Оценивается степень правоты оппонентов, возможные исходы конфликта и его последствия при различных вариантах развития. Социальный педагог оценивает свои возможности по урегулированию конфликта. Определяются возможности подростков их окружения. Эта эффективность урегулирования конфликта влияет на выбор способа разрешения конфликта социальным педагогом. Социальный педагог может реализовать любой из рассмотренных типов медиаторства (арбитр, посредник, помощник, наблюдатель). Выделим два подхода к пониманию роли социального педагога в урегулировании конфликта. Первый заключается в том, что социальному педагогу целесообразно ориентироваться на роль посредника в конфликте (Н. В. Гришина). Считается, что арбитраж имеет ряд особенностей, снижающих его эффективность при использовании в разрешении межличностных конфликтов, а именно: необходимость принятия решения побуждает социального педагога к поиску «истины», что является неадекватным подходом к проблеме человеческих отношений; принятие решения «в пользу» одной из сторон вызывает у другой стороны негативные реакции в адрес «арбитра»; принятие решения социальным педагогом закрепляет его ответственность за реализацию и последствия этого решения; решение проблемы социальным педагогом затрагивает предмет борьбы, но не взаимоотношения сторон, поэтому полного разрешения конфликта, которое предполагает договор между участниками, нет. Второй подход заключается в том, что социальному педагогу необходимо уметь гибко применять все типы медиаторства. Основными для социального педагога являются роль посредника, а дополнительными – роли судьи, помощника и наблюдателя. Модель арбитр оптимальна в ситуациях, когда: социальный педагог имеет дело с быстро обостряющимся конфликтом; одна из сторон явно не права; конфликт протекает в экстремальных условиях; служебные обязанности определяют его действия именно как арбитра; нет времени на детальное разбирательство; конфликт кратковременный и незначительный. Социальный педагог может выступать в роли посредника при урегулировании конфликтов в ситуациях: равенства статусов участников конфликта; длительных, неприязненных, сложных взаимоотношений сторон; наличия у участников конфликта хороших навыков общения и поведения; отсутствия четких критериев разрешения проблемы. Реализация выбранного способа включает раздельные беседы с участниками, подготовку к совместному обсуждению проблемы, совместную работу с оппонентами и фиксацию окончания конфликта. С согласия участников конфликта социальный педагог может вынести проблему на собрание коллектива или совещание экспертов, привлечь к посредничеству неформальных лидеров или друзей подростков, близкое окружение. Послеконфликтный период характеризуется переживаниями участников, осмыслением своего поведения. Происходит коррекция самооценок, притязаний, отношения к партнеру. Социальный педагог в целях снятия послеконфликтного напряжения целесообразно помочь подросткам осуществить самокритичный анализ происшедшего, чтобы не допустить образования негативных установок в отношениях, предвзятости. Необходим искренний, объективный и конструктивный анализ конфликта с определением перспектив дальнейшего развития взаимодействия. Важно контролировать поведение подростков и корректировать их поступки с целью нормализации отношений. Ключевым в деятельности социального педагога является создание новой ситуации в отношениях сторон, способствующей урегулированию существующего между ними конфликта (Н. В. Гришина). При урегулировании противостояния социальный педагог стратегической задачей считает не воздействие на подростков, а побуждение их к переводу конфликта в ситуацию совместного поиска решения. Социальный педагог организует работу с. конфликтующими в двух плоскостях. Первая представляет собой организацию и проведение переговорного процесса, в ходе которого стороны приходят к выработке согласованного решения. Это позволяет решить проблему конфликта, согласовать интересы обеих сторон. Осуществление взаимодействия по типу "триады" (первый участник конфликта – социальный педагог – второй участник конфликта) делает участников конфликта более уступчивыми, так как они склонны рассматривать свои уступки как уступки психологу, а не противоположной стороне. Таким образом, психолог позволяет не потерять собственное достоинство обеими сторонами. Вторая плоскость деятельности социального педагога заключается в оказании психолого-педагогической, воспитательной помощиподросткам и их родителям. Важной задачей такой помощи становится восстановление отношений сторон. В случае успеха социальному педагогу удается преобразовать отношения недавних участников в новое качественное состояние. Деятельность социального педагога по урегулированию конфликта заключается не только в медиации, но также в оказании психологической помощи участникам, в которой присутствуют элементы психодиагностики, консультирования и психотерапевтической работы. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Что такое конфликт? 2. В чем специфика конфликтов в подростковом возрасте? 3. Охарактеризуйте основные подходы к урегулированию конфликтов в подростковой среде? 4. Подберите наиболее эффективные технологии для урегулирования конфликтов подростков в общеобразовательном учреждении. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Конфликты в подростковой среде, их содержание, типы и способы протекания. 2. Специфика урегулирования конфликтов в подростковой среде. 3. Практико-ориентированные технологии работы социального педагога с конфликтами в подростковой среде. 5. Адаптивные образовательные технологии работы социального педагога с конфликтами в подростковой среде. 6. Системно-моделирующие технологии работы социального педагога с конфликтами в подростковой среде. 7. Примирительный договор как технология урегулирования конфликта. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Дайте определение понятия «этнический конфликт». Чем он отличается от других видов конфликта? 2. Подберите наиболее эффективные, на ваш, взгляд технологии урегулирования различных типов конфликтов: одноклассники в школе, родитель – ребенок, соседи по дому, конфликты на национальной почве. Обоснуйте свой выбор. Практическое задание по теме Познакомьтесь с технологией урегулирования конфликтных ситуаций «Примирительные встречи жертвы и обидчика» (Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – С. 384–401) и технологией «Социального договора». (Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковй – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С. 83-97). Предложите ваш вариант текста примирительного договора для предложенных конфликтных ситуаций: Ситуация 1 Учительница русского языка и литературы «невзлюбила» Лену из-за ее «умности». Приведем один пример. В классе писали сочинение. Лене поставили «четверку» за то, что она якобы неправильно написала слово «смышленый» с одной буквой «н». Учительница поставила вторую букву «н». Лена очень хорошо знала, что слово «смышленый» пишется с одной буквой «н». Она принесла словарь и показала учительнице, как пишется слово «смышленый». Оценка была исправлена на «отлично». Но тем самым Лена еще раз доказала свою «умность» и увеличила неприязнь к ней учительницы. Подобных примеров было немало. Ситуация 2 На уроках английского языка ребята 7 «Б» шумели, кричали, хулиганили, совершенно не воспринимали слова педагога. Один ученик вел себя слишком демонстративно, старался вывести учительницу из себя и сорвать урок. Учительница пыталась успокоить его, попросила выйти из класса. Он сопротивлялся, он стал бегать по классу, она - за ним. После того, как учительница решила не спускаться до уровня ученика, она села за стол и сказала, что будет молчать и не будет вести урок, пока он не покинет класс. Он решил сесть на первую парту напротив ее стола. Разложил свои вещи на парте и стал опять ее доводить. Она не выдержала и подошла к его парте, взяла пенал с парты и ударила его по голове. Он молча встал, собрал свои вещи и ушел. Пошел домой и рассказал все матери. Та пришла в школу и потребовала объяснений со стороны учительницы. Когда она выслушала объяснения учительницы, то стала утверждать, что ее сыну нанесен моральный ущерб. После всех разбирательств учительница признала, что она была не права, и на глазах всего класса попросила прощения у ученика, но попросила впредь вести себя достойно. Ситуация 3 9 класс, урок геометрии. Учитель, объясняя новую тему, попросил сидеть спокойно и слушать внимательно. Маше было скучно на уроке, она вообще не любила геометрию. Не выдержав, она предложила соседки по парте поиграть в «морской бой». Учитель заметил, что две девочки его не слушают, а занимаются посторонними делами. Он подошел к ним, отнял листочки с игрой и, заранее догадываясь, кто из них зачинщик, сказал Маше, что если она не хочет его слушать, то пусть не мешает своей соседке, а посидит спокойно и тихо. Маша разозлилась на учителя и начала вести себя еще хуже: она посылала записки в разные концы класса, вела себя демонстративно, пускала самолетики по всему классу. Когда очередной самолетик попал учителю в голову, он попросил Машу поднять все ее поделки с пола, выйти из класса и сказал, что больше никогда не будет с ней разговаривать и вообще обращать на нее внимание. Учитель сдержал свое слово. И на своих занятиях, в том числе на уроке алгебры (которую Маша очень любила), не замечал ее поднятой руки и не отвечал на ее вопросы. Девочке стало обидно, что учитель не обращает на нее внимание, но говорить с ним она не стала. Ситуация 4 На уроке физики в 8 классе учительница вызвала одного мальчика к доске проверить домашнее задание. Мальчик долго копошился вынимая то тетрадку, то учебник, то дневник. Учительнице это долгое приготовление не понравилось и она поставила ему "двойку". Никита замкнулся в себе, долго не с кем не разговаривал. Как-то учительница снова спросила Никиту только с места рассказать как он понял новую тему. Мальчик сказал что-то не внятное и снова получил неудовлетворительную оценку. Тогда Никита перестал ходить на уроки физики вообще. В конце четверти учительница поставила Никите "двойку" в четверти. В школу пришел папа мальчика, разобраться в чем дело. Оказалось, что у Никиты умерла мама и дома остались еще два младших брата. Никита за ними ухаживал, во всем старался помочь папе. Когда класс услышал о случившемся, то устроил бойкот этой учительнице. После этого пошли к администрации школы, чтобы восстановить справедливость. Учительнице пришлось пересмотреть свое поведение и поставить мальчику нормальную оценку, при условии что он выполнит несколько заданий. Исследовательское задание Изучите и опишите опыт организации социально-педагогической деятельности по профилактике конфликтов в нескольких школах. Задание для самостоятельной работы Разработайте программу внеурочной деятельности по профилактике конфликтов в подростковой среде в общеобразовательной школе. Алгоритм создания программы следующий: -   познакомьтесь с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) на сайте Министерства образования и науки РФ, уделив особое внимание в тексте стандарта разделу 8, посвященному личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования и разделу 18, в котором представлены требования к программе воспитания и социализации учащихся; -   прослушайте видео лекцию канд. пед. наук, заведующего отделом методологии и технологии воспитания ФИРО Григорьева Дмитрия Васильевича «Воспитательный потенциал внеурочной деятельности в начальной школе» (http://oop-ntfiro.blogspot.ru/p/blog-page_3366.html); -   познакомьтесь с «Методическим конструктором внеурочной деятельности школьников» (авторы: Д. В. Григорьев, к. пед. н., П. В. Степанов, к. пед. н., Центр теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО) http://prepod.nspu.ru/course/view.php?id=295 ; -   продумайте ваш вариант профилактической программы в рамках внеурочной деятельности школьников; -   пользуясь «Программным конструктором» (См. раздел «Программный конструктор») оформите текст вашей программы. ТЕМА 13. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗНОГО ТИПА. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Вопросы для обсуждения: 1. Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных школах. 2. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования. 3. Специфика социально-педагогической деятельности в социальных приютах и учреждениях интернатного типа. 4. Социально-педагогическая деятельность в системе реабилитационной службы для детей и подростков. 5. Социально-педагогические технологии, применяемые в пенитециарной системе. Проблемные вопросы для дискуссии: 1. Что общего и в чем отличия социально-педагогической деятельности в разных типах учреждений? Какие условия вызывают эти отличия? 2. Как служба «Телефон доверия» помогает абонентам актуализировать творческие, интеллектуальные, личностные, духовные и физические ресурсы для выхода из кризисного состояния? Практическое задание по теме Познакомьтесь с текстом методического письма Министерства образования РФ «О социально-педагогической работе с детьми» №61/20-11 от 27.02.95., изучите функции социально-педагогической деятельности. На основании обсуждаемых вопросов составьте сравнительную таблицу «Функции социально-педагогической деятельности в разных типах образовательных учреждений». Исследовательское задание Методом индивидуальных бесед со специалистами службы «Телефон доверия» выясните основные причины звонков клиентов, проанализируйте возможные варианты помощи абонентам. Задание для самостоятельной работы Прочтите книгу Бориса Акунина «Азазель». Подумайте, почему одна из глав называется: «Глава седьмая, в которой утверждается, что педагогика – главнейшая из наук». Какие методы и технологии были использованы при организации жизнедеятельности системы детских домов? Оцените их эффективность и возможность применения в социально-педагогической практике.