Технологии развития художественной одаренности детей

Технологии развития художественной одаренности детей Лекции Екатеринбург 2012 Оглавление Введение Глава 1. Теория одаренности: характеристика основных понятий 1.1. Генезис и история становления понятия «одаренность» 1.2. Современные концепции одаренности 1.3. Основные понятия в теории одаренности, структура одаренности Тест для самопроверки Глава II. Особенности личности одаренного ребенка 2.1. Особенности личности художественно одаренного ребенка. Возможные социально-психологические затруднения одаренных детей 2.2. Возрастные и гендерные особенности детской одаренности 2.3. Классификация видов одаренности Тест для самопроверки Глава III. Психолого-педагогический мониторинг детской одаренности 3.1. Условия проведения, основные принципы организации мониторинга детской одаренности 3.2. Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей 3.3. Практикум по проведению диагностики развития творческих способностей у детей Тест для самопроверки Глава IV. Педагогическая поддержка одаренных детей в семье и образовательном учреждении 4.1. Педагогическое взаимодействие в семье как фактор развития детской одаренности 4.2. Формы педагогического взаимодействия в семье на основе художественно-творческой деятельности детей в традициях отечественной культуры 4.3. Факторы развития художественной одаренности детей в образовательном учреждении Тест для самопроверки Глава V. Организация художественно-творческой деятельности детей в образовательном учреждении 5.1. Развитие творческих способностей у детей в изодеятельности с использованием нетрадиционных техник рисования 5.2. Занятия оригами как средство развития нестандартного мышления у детей младшего школьного возраста 5.3. Развитие физического интеллекта у детей в ритмопластической деятельности 5.4. Арттерапевтические приемы гармонизации детско-родительских отношений в работе с одаренными детьми Приложения Введение Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Глобальные изменения в социальной, экономической и производственной сферах жизни общества, усиление борьбы за конкурентноспособность государств обостряют потребность в личности, имеющей не только глубокие и прочные знания, но и способной отвечать на вызовы нового времени, решать жизненные задачи на оптимальном уровне. Сейчас необходимы активные, творческие люди, мыслящие нешаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации, осознающие глобальные проблемы человечества, готовые посильно участвовать в их решении. Система образования в силу своего универсального и всеобщего характера самым непосредственным образом реагирует на изменения, происходящие в обществе. Стратегия современного образования выстраивается в соответствии с запросом современного общества, которое нуждается в образованных, творческих людях. Успех реформ определяется преумножением не только технологического, но, прежде всего, культурного потенциала общества, что рассматривается как фундамент решения социальных и экономических проблем, сохранения и развития науки и культуры, национальных традиций, укрепления государства и обеспечения его безопасности. В современной социокультурной ситуации кадровый, человеческий потенциал России мыслится как значимый фактор, позволяющий относить нашу страну к числу развитых государств, способных оказывать влияние на общемировые процессы. Детский дошкольный и младший школьный возраст – период становления способностей, которые нуждаются в развертывании, раскрытии природных начал за счет специально организованного творческого образовательного пространства. Уже в дошкольном возрасте выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны. Поддержка и развитие склонностей и задатков в период детства накладывают отпечаток на всю последующую жизнедеятельность личности. Творческие способности, поддержанные в детстве, являются основой для дальнейшего развития таланта в определенной творческой деятельности. Актуальность развития одаренности детей дошкольного возраста на социально-педагогическом уровне связана с социальным заказом на конструирование таких образовательных систем, в условиях которых происходит развитие творческой личности, готовой самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность в кризисных ситуациях современности. В настоящее время одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики Российской Федерации является создание условий для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей детей, поддержка и развитие детской одаренности. В послании президента РФ Д.А. Медведева от 05.11.2008 была заявлена президентская инициатива «Наша новая школа», одной из позиций которой выступает создание разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождение в течение всего периода становления личности. Работа с одаренными детьми закреплена нормативными документами: Закон «Об образовании» РФ, Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа «Дети России», подпрограмма «Одаренные дети» (от 13.03.2002). В законодательных и нормативно-правовых документах, принятых за последние годы Правительством Российской Федерации, сформулирована стратегическая задача образования в России – проектирование системы образования, направленной на развитие и поддержку одаренности ребенка, начиная с дошкольного возраста. Интенсивные исследования проблемы одаренности проводились в 40-х–70-х годах в зарубежной психологии (главным образом, в США). В 1975 году был сформирован Всемирный совет по одаренным и талантливым детям. Вопросы государственной политики в области обучения одаренных детей в разных странах мира обсуждались на Шанхайском образовательном форуме-2009. В России в последние десятилетия феномен детской одаренности интенсивно изучается в работах Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, А.И. Савенкова и др. На сегодняшний день существуют различные подходы к определению феномена одаренности, различные концепции развития одаренности детей. Одаренность рассматривается с разных позиций: как результат врожденных, наследственно обусловленных свойств, как феномен, связанный с познавательными процессами и уровнем обученности ребенка, как результат воспитания, развития интеллекта и умственных способностей ребенка, как развитие творческого потенциала личности и т.д. Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена тем, что, несмотря на множество работ, как отечественных, так и зарубежных ученых, вопрос о развитии детской одаренности остается открытым. На научно-методическом уровне актуальность разработки темы детской одаренности связана с необходимостью выработки педагогической стратегии в этом вопросе на возрастных этапах дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие одаренности в дошкольном и начальном школьном возрасте необходимо рассматривать как фундаментальную основу формирования личности: поддержка одаренности в этом возрасте накладывает отпечаток на всю дальнейшую жизнедеятельность ребенка. В период дошкольного детства мы чаще всего имеем дело с потенциальной одаренностью, которой еще предстоит актуализироваться, что даст возможность творчески реализоваться в будущем. Традиционные подходы нередко сдерживают раскрытие потенциалов детей дошкольного возраста, для этого необходимы специальные программы, методы обучения, средовые условия. При этом понимание потенциального характера детской одаренности позволяет расширить категорию одаренных детей: не только относительно 1-3% детей-вундеркиндов, но и до 20% детей, чей уровень развития превышает средний для определенного возраста. Дети дошкольного возраста особенно чувствительны к миру художественной культуры. Специфика искусства близка по своей природе детской игре - ведущему виду деятельности в дошкольный период. Близость детской игры и художественно-творческой деятельности заключается в общности психологического выражения. Это эмоциональная непосредственность мотивов, интерес не к цели, а к самому процессу действия, формирование образного начала — «вхождение в образ», условность языка, действий и ситуаций. Педагоги, работающие с детьми, рассматривают художественно-творческую деятельность как родственную по своей природе детской игре – ведущей деятельности дошкольного возраста, а значит, связанную с целостным развитием личности ребенка. В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной образовательной программы дошкольного образования» нового поколения отмечается необходимость опоры на специфически детские виды деятельности в формировании личностных качеств ребенка. Занятия художественно-творческой деятельностью как сензитивной в дошкольном возрасте решают не только частные задачи художественного воспитания и образования, но и более глобальные – развитие интеллектуально-творческого потенциала детей, выявления и развития одаренности, сначала общей, а затем избирательной, в зависимости от потенциальных возможностей каждого конкретного ребенка. Данные положения лежат в основе пособия, разработанного в качестве методического сопровождения к образовательной программе «Технологии развития художественной одаренности детей». Образовательная программа обращена к воспитателям, музыкальным руководителям, педагогам изодеятельности в дошкольных образовательных учреждениях, учителям музыки и изобразительного искусства в начальной школе, педагогам системы дополнительного образования, предполагает освоение ими технологий на развития детской художественной одаренности. Цель образовательной программы: освоение психолого-педагогических технологий, направленных на развитие детской художественной одаренности. Реализация поставленной цели курса потребовала формулировки следующих задач: • сформировать представления о теориях детской одаренности различных авторов (Дж. Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.М. Матюшкин); • сформировать представления о возрастных особенностях художественной одаренности и социально-психологических возможных затруднениях одаренных детей; • ознакомить педагогов с диагностическими методами выявления художественно одаренных детей; • сформировать компетенции педагогов относительно принципов, целей, содержания, методов, форм обучения художественно одаренных детей; • расширить представления педагогов о креативных инновационных и традиционных технологиях работы с художественно одаренными детьми; • обучить практическим умениям диагностики выявления художественно одаренных детей и направлений работы с ними. Планируемый результат: • освоение знаний о теориях одаренности различных авторов; • актуализация теоретических знаний педагогов о психолого-педагогических и возрастных особенностях художественно одаренных детей; • овладение педагогами диагностическими методами выявления художественно одаренных детей; • формирование практических умений работы с художественно одаренными детьми с использованием креативных инновационных технологий. Предполагается, что, пройдя обучение по данной образовательной программе, слушатели выйдут на новый уровень профессионально-педагогической компетентности в работе с художественно одаренными детьми, разработают программу индивидуального маршрута для развития художественно одаренных детей в тех учреждениях, где они осуществляют профессиональную деятельность. Глава 1. Теория одаренности: характеристика основных понятий 1.1. Генезис и история становления понятия «одаренность» Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы, которым она отметила каждого человека. Но очевидно так же и то, что дары эти природа не делит поровну, кого-то награждает щедро, а кого-то обходит стороной. Вопрос происхождения этих различий всегда волновал общество. С древнейших времен дошли до нас мифы, воспевающие незаурядные способности своих героев. С древнейших же времен объяснение существования выдающихся способностей у отдельных людей было связано с их неземным - божественным происхождением. Этимология самого слова «одаренность» восходит к пониманию «божественного дара». Выдающийся человек, по мнению древних, - счастливый избранник богов («гений» - от латинского «genius» - дух). Платон: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». Понимание различной меры одаренности проявилась в слове «талант», имевшем менее благородное происхождение (греч. «talanton» - крупная мера золота). Трактаты о природе гениальности известны со времен Пифагора, Платона, Аристотеля. В них содержится много интересных фактов, наблюдений, выявленных закономерностей. Однако разрабатывались эти учения автономно от образовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а следовательно, социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами ранней диагностики одаренности, ее поддержкой и развитием. Божественная предопределенность, по мнению философов древности, не исключает важности воспитания и образования, но является, все же, делом второстепенным по сравнению с самим божественным даром. В значительной мере к изучению проблемы одаренности и гениальности исследователи, вплоть до 19 века, обращались лишь для выяснения общих философских проблем творчества. Одна из первых попыток осмысления социальной значимости проблемы одаренности была предпринята испанским врачем Хуаном Уарте, жившим в эпоху Возрождения. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его исследование признаков, по которым можно узнать соответствующее дарование, качеств человека, способного к тем или иным наукам и искусствам, положило начало целому направлению в антропологических науках, получившему впоследствии наименование «дифференциальная психология». У. Уарте высказал мысль о необходимости создания государственной системы профессионального отбора в соответствии с природным дарованием. Ему принадлежит и одна из первых моделей диагностики одаренности: латентную (потенциальную) одаренность он предлагал выявлять по внешним признакам (форма частей лица, характер волос и т.д.) Впоследствии эта ветвь диагностики была признана тупиковой, и лишь с развитием генетики ученые вновь обратились к этой идее, признав, что внешний облик и особенности психики, в частности, умственная одаренность, далеко не нейтральны по отношению друг к другу. Идеология Просвещения в 18 веке, основывавшаяся на постулате о первичности опыта в развитии идей и человеческих способностей, породила теорию «чистой доски» («tabula rasa»). Разум человека представлялся «чистой доской»: до соприкосновения с материальным миром человеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей». Теоретики этого периода (Дж. Локк, Гельвеций, Д. Дидро, Г. Лейбниц, Р. Декарт) считали, что все люди от природы равны: никакого дара, ни божественного, ни врожденного, не существует - и делали выводы о значимости всеобщего воспитания и образования. Каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, все дело в тех условиях, в которых он оказался. При явной радикальности этой точки зрения, она находила своих сторонников не только среди современников, но и в более поздние времена. Один из наиболее значимых выводов, сделанных на основе наблюдений в то время – положение о основополагающей роли эстетического и художественного воспитания в выращивании таланта. Эту идею развивали и русские рационалисты конца 18 века (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин), отводя художественно-эстетическому развитию значимую роль в «оттачивании» памяти, воображения, способности анализировать впечатления и в целом логического мышления. Вершиной доэкспериментального этапа изучения проблемы одаренности являются труды основоположника немецкой классической философии А. Баумгартена. Он четко сформулировал мысль, ценную для современной педагогической науки: о важности изучения механизмов креативности с целью повышения творческого потенциала каждого человека. Хотя и развивал он эту мысль в границах понимания своего времени, подчеркивая различия между художественным и научным творчеством. Гениальность, по его мнению, это прирожденная способность к созданию образцовых произведений искусства (гений – «аристократ духа», «избранник духа», которого «природа одарила способностью к изящным искусствам»). В науке же даже величайший ум отличается от подражателя или ученика лишь степенью оригинальности, мерой таланта, поэтому даже величайшие достижения науки доступны практически всем. Важно постичь правило, как сотворить оригинальный продукт, в какие условия и состояния надо себя поставить, чтобы создать нечто подобное. Этот вопрос – о механизмах творчества - станет наиболее важной педагогической проблемой конца ХХ века. Эксперимент и математические методы расчетов пришли в психологию и педагогику немногим более ста лет назад. С середины 19 в. в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, превратив психологию в науку, что ознаменовало и новый (экспериментальный) этап в изучении проблемы одаренности. Одним из первых ввел в исследование проблемы одаренности статистический анализ английский ученый Ф. Гальтон. Он обследовал 977 выдающихся людей из 300 семей, и на основе статистики пришел к выводу, что способность к высоким достижениям передается биологическим путем из поколения в поколение, т.е. одаренность не является игрой случая (как считают представители дифференцированной психологии), а передается по наследству. Вывод: необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых. Эти идеи легли в основу отрасли знаний, получившей название «евгеника» (греч. «eugenes» - «хорошего рода»). Ф. Гальтон ввел и механизмы математической обработки данных. Он определил формулу расчета интеллекта (100 – нормальный человек, 0 – идиот, 200 – гений), которая легла в основу известной формулы В. Штерна расчета «коэффициента интеллекта» (intelligensce quotient – сокращенно - IQ). Ему принадлежит изобретение метода исчисления коэффициента корреляции о степени случайности связи между двумя различными характеристиками (например, уровнем интеллекта и академической успеваемостью или особенностями внешнего облика и способностями и т.д.) Этот метод был усовершенствован впоследствии английским математиком К. Пирсоном, лег в основу факторного анализа (Ч. Спирсон, Дж. Гилфорд), распространенным в психологии ХХ в. Ф. Гальтоном было введено и понятие «тест» (англ. «проба»), что положило начало современным психодиагностике и психометрии. Развитие тестологии, выявляющей интеллектуальную одаренность, связано с именем французского психолога А. Бине, получившего вместе с группой ученых своеобразный «социальный заказ» от министерства общественного образования Франции, переходившей в начале ХХ в. ко всеобщему начальному образованию. Для осуществления реформ требовались инструменты отбора детей, неспособных к обучению. В отличие от методик Ф. Гальтона, отбиравших одаренных детей, эти методики создавались для отсева неспособных, А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Все задания, включенные в его тестовые батареи, были направлены на выявление конвергентного (однонаправленного, последовательного, логического) мышления. Эти тесты впоследствии были усовершенствованы его последователями (Л. Термен, Р. Мейли, Дж. Равен, Л. Пенроуз, Р. Амтхауэр, Р. Кеттел), причем как средство выявления одаренных детей. На этой же основе разрабатывалась и известная формула IQ. Ограниченная, суженная трактовка интеллектуальной одаренности существовала долгое время. Интеллект рассматривался как генотипическая установка, стабилизирующаяся в возрасте 8 лет, а IQ, будучи измерен в детском возрасте, выступал долгосрочным показателем интеллектуальной развитости. При этом контраст между универсальностью коэффициента интеллекта и специфичностью индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности, по мнению последователей этой теории (Г. Мюллер, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз), является доказательством тому, что интеллекту нельзя научить. Так, сторонник этой теории Д. Хебб, ввел понятие «генотипический интеллект» (предопределенный, унаследованный), содержание которого развивается под воздействием социально-культурной среды, но при этом предопределяет способность человека ассимилировать и использовать социокультурный опыт. Поспешное внедрение в массовую практику тестов IQ, созданных для оперативного решения педагогических задач и не отличающихся многосторонностью, привело к их критике, нередко и к отрицанию самой идеи измерения интеллекта. Сам разработчик метода А. Бине, как и многие его последователи, понимал, что судить об умственной одаренности, об интеллекте человека следует не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых (даже только для себя) знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации. Но разработанные им методики еще не позволяли выявлять данные качества. Однако вплоть до середины ХХ в. одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта IQ. Это вызывало много споров, было очевидно, что данный показатель мало что говорил о возможностях достижения личностью успехов в жизни и в творческой деятельности. Изучение интеллектуальной одаренности привели к формированию представлений о том, что научный интеллект стоит выше художественных способностей. Понятие «общая одаренность» стало ассоциироваться с понятием «интеллектуальная одаренность» (Э. Мейман, Д. Фребес, В.М. Экземплярский и др.), в дальнейшем – к противопоставлению интеллекта и творчества или к попыткам их интеграции на новой методологической основе – в рамках ассоциативной психологии (Дж. Гилфорд, В. Локэнфельд, Дж. Рензулли, П. Торренс). На основе интегративного подхода развивается идея об одаренности как суммарном, интегральном качестве личности, от которого зависит продуктивность деятельности индивида, складывается понятие общей одаренности. Так, В. Штерн считал, что одаренность не ограничивается только интеллектом, но является уровнем и типом реагирования индивида на требования жизни, т.е. мыслил одаренность как возможность высокой адаптации к новым жизненным задачам. Развивая эту мысль, Э. Клапаред полагал, что общую (интегральную) одаренность нельзя оценить на основе стандартизированных испытаний интеллекта. Л. Термен ввел понятие «креативность», которое обозначает не столько интеллект, сколько способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые, нетрадиционные способы решения проблемных задач (дивергентное мышление). Окончательное разведение понятий «интеллект» и «креативность», а затем их интеграция на новых началах произошло благодаря исследованиям проблем продуктивного мышления западноевропейской и американской психологии (М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, В. Келлер, К. Коффка, П. Майер, П. Торренс и др.) Ч. Спирмен в своей теории обосновал положение об объединении всех видов интеллектуальной активности одной фундаментальной функцией (на основе метода корреляционного анализа), т.е. по состоянию развития одних функций можно достаточно уверенно судить об уровне развития других функций, даже если они находятся в латентном (скрытом, непроявленном) состоянии. Жизнь подтверждает эту теорию через универсализм гениев, часто обладающих феноменальной способностью глубоко проникать в различные сферы действительности (Леонардо да Винчи, В.И. Вернадский, М.В. Ломоносов, А.С. Пушкин и т.д.) Разработка этой идеи реализовалась в мультифакторной теории (Л. Терстоун, И. Торндайк, И. Хаген): умственные способности включают в себя множество специальных, независимых друг от друга факторов, которые имеют тенденцию множиться, выражаясь в различных сторонах способностей, но базируются на некоем «генеральном» факторе (Р. Вернон). 1.2. Современные концепции одаренности Разработка современных концепций одаренности важна, прежде всего, как основание для построения педагогической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. Это фундамент для разработки целей, принципов, содержания, форм и методов обучения. «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда. Эта модель легла в основу многих зарубежных психолого-педагогических концепций и диагностик обучения и развития одаренных детей. Много лет она используется как базовая в ряде американских школ и детских садов для одаренных детей. Дж. Гилфорд выделяет 3 общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений интеллекта и на этой основе классифицирует их. В основе классификации интеллектуальных факторов 1 блока – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций, что позволяет выделить следующие способности: познание – восприятие и понимание предъявляемого материала; память – запоминание и воспроизведение информации; конвергентное мышление – логическое, последовательное однонаправленное, проявляющееся в задачах, имеющих единственно правильный ответ; дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляющееся в задачах, допускающих существование множества правильных ответов; оценка – суждение о правильности заданной ситуации. 2 блок соответствует виду материала, содержания: образное; символическое; семантическое; поведенческое (социальный интеллект). Применение к содержанию той или иной операции дает не менее 6 видов конечного мыслительного продукта в 3 блоке: элементы (единицы объектов); классы; отношения; преобразования (трансформации); предвидения. «Физический интеллект» Г. Домана. Г. Доман вводит понятие «физический интеллект», акцентируя внимание на 6 жизненно важных функциях, осуществление которых служит жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность: двигательные навыки (ходьба); языковые навыки (разговор); мануальные навыки (письмо); визуальные навыки (чтение и наблюдение); слуховые навыки (прослушивание и понимание); тактильные навыки (ощущение и понимание). Степень развитости этих навыков зависит во многом от наследственности, но, в первую очередь, от интенсивности ее использования (от средовых факторов). Вывод: чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии (результаты этого подхода – разработка обучению счету, чтению, языкам и т.д. в раннем дошкольном возрасте). В частности, в Программе раннего развития для детей с младенчества до шести лет, разработанной Г. Доманом, уделяется внимание развитию двигательной активности ребенка, направленной на освоение окружающего пространства. Двигательная активность оценивается американским ученым, занимающимся проблемой развития детской одаренности, как основа развития всех других способностей: «У человеческих существ потребность двигаться стоит на втором месте после потребности дышать. Движение – это фундамент для всех других человеческих способностей». Тело является универсальным модулем, по отношению к которому оцениваются параметры внешнего пространства. Благодаря движению у ребенка формируется образ собственного тела – необходимая константа в системе пространственных координат. Концепция одаренности Дж. Рензулли. Термин «одаренность» заменен в данной концепции на «потенциал». Данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая для обучения всех детей. Элементами «человеческого потенциала» (по Дж. Рензулли) являются: интеллект (превышающий средний уровень); креативность; мотивация (настойчивость, ориентированная на решение задачи). Выделенная Дж. Рензулли триада присутствует в большинстве современных концепций. При этом подчеркивается, что только при наличии всех трех параметров можно ожидать выдающихся достижений. С точки зрения воспитания важно, что в последнее время многие исследователи склоняются к мысли о том, что ключевой характеристикой одаренности является мотивация. Мотив (от французского «побудительная причина») – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. Психологами доказано, что умственная работа, выполняемая не из-за чувства долга, не ради амбиций, а на основе внутренней потребности, тесно связана с деятельностью центра положительных эмоций. Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная подобным образом, содействует развитию данных способностей. Педагоги часто отмечают, что менее способные, но целенаправленно решающие собственно личностно значимую задачу ученики, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. Аксиомой в педагогике стала мысль о том, что максимально реализует свой потенциал, а следовательно и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто упорно шел к выбранной цели. Креативность (творческость). Большинство ученых склоняются к тому, что природа творчества едина, а способность к творчеству универсальна – научившись творить в одном виде деятельности, ребенок может перенести этот опыт в любую другую сферу. Творчество описывается в различных параметрах. П. Торренс дает такую характеристику творчеству: это естественный процесс, порожденный сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации напряженности или неопределенности. В его концепции при оценке креативности учитываются обычно 4 критерия: Продуктивность или беглость – способность к продуцированию максимально большого числа идей (хотя история знает различные примеры: Леонардо да Винчи за всю жизнь создал небольшое количество произведений живописи, но вошел в историю мирового искусства, а многие художники, написавшие массу картин, не известны никому). Гибкость – способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто далеким по содержанию друг от друга. Противоположное качество называют инертностью мышления. Оригинальность – способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых. Разработанность. Творцы условно могут быть поделены на две группы: одни умеют лучше продуцировать идеи, другие – детально, творчески разрабатывать существующие. Считается, что это разные способы реализации творческой личности. Интеллект (способности выше среднего уровня). В схеме Дж. Ринзулли слово «интеллект» употребляется как способность к однонаправленному, логическому мышлению (анализ, синтез, классификация, категоризация). Эти способности выявляются с помощью специальных тестов интеллекта. «Мультифакторные модели одаренности». Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. Одаренность существует лишь в развитии. такое понимание привело к созданию теоретических моделей, в которых наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. Так, в модели Ф. Монкса три «круга Дж. Рензулли» дополнены факторами микросреды: «семья», «школа», «сверстники». В модели А. Танненбаума предлагается взаимодействие 5 факторов: общие способности; специальные способности в конкретной области; специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной сферы деятельности (личностные, волевые); стимулирующее окружение (семья, школа и т.д.); случайные факторы (оказаться в нужном месте в нужное время). Многофакторная модель одаренности К. Хеллера («Мюнхенская модель») включает: факторы одаренности (интеллект, креативность, социальную компетентность); факторы среды (микроклимат в семье, в классе и т.д.); достижения (спорт, языки, естественные науки, искусство и т.д.); некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.) Исследования одаренности в истории отечественной науки. Большое значение исследованию проблемы развития детской одаренности уделялось в нашей стране в послереволюционные годы. В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Г.И. Челпанова, В.М. Экземплярского были исследованы природа одаренности, ее выявление, диагностика и развитие в детском возрасте. Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. Новый этап в исследовании проблемы детской одаренности в нашей стране в 80-х – 90-х гг. связан с разработками психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин), принципов проблемного (А.М. Матюшкин), развивающего (В.В. Давыдов), личностно ориентированного (И.С. Якиманская) обучения. Психологические исследования привели к пониманию детской одаренности как интегральной личностной характеристики, включающей не только когнитивную, но и аффективную, мотивационно-ценностную, деятельностную сферы (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев). Изучение личности и отдельных ее особенностей как основных детерминант развития и самореализации одаренного человека представлено в работах отечественных исследователей последней четверти ХХ столетия (Ю.Д. Бабаева, А.И. Савенков, В.А. Петровский, Е.Л. Яковлева). «Рабочая концепция одаренности» Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне, которая обобщила бы в себе лучшие достижения отечественной и зарубежной психологии. Группа авторов (под руководством Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова) создала концепцию, само название которой указывает на ее открытость к дальнейшей разработке. Важнейшими положениями концепции являются: трактовка одаренности как интегрального феномена, соотносимого с личностью в целом, этический аспект выявления одаренности у детей, учет возрастных закономерностей в признаках одаренности, классификация видов одаренности (по видам деятельности и обеспечивающим ее сферам психики, степени сформированности, форме и широте проявления, особенностям возрастного развития), понимание потенциального характера детской одаренности как общей предпосылки творческого развития человека, выявление зависимости ее проявления и развития от социального окружения и условий, созданных в образовательных учреждениях. Одаренность – системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им незаурядных, выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности. Одаренный ребенок – ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Общая одаренность детей – единая и целостная характеристика ребенка, связанная с его высоким творческим потенциалом, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. Важнейшим фактором развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой авторы Концепции определяют личностно развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития и отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию. Приоритетными целями личностно развивающего обучения одаренных детей являются: - развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь); - развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытного и индивидуального своеобразия его возможностей); - обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обуславливающей развитие целостного миропонимания и высшего уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся; - создание условий для развития творческой личности. Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, происходит в процессе становления исследовательской позиции личности – особой личностной характеристики одаренного ребенка. Поэтому создание условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения. Важнейшим факторам развития одаренного ребенка являются обогащенная развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и личностным особенностям одаренных детей и включающая: - применение проблемно-исследовательских методов обучения, моделирующих процесс открытия ребенком новых знаний о мире (поисковые, эвристические, проектные в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной, групповой работы); - интенсификация содержания учебных программ на основе ускорения (интенсивные курсы обучения по дифференцированным программам в формах творческих мастерских, мастер-классов, летних и зимних специализированных лагерей), углубления (специализации), обогащения (за счет разработки междисциплинарных связей и инновационных технологий обучения), проблематизации (стимулирование самостоятельности, мотивация к исследовательской деятельности); - гибкость и вариативность форм обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности (обучение по индивидуальным программам, экстернат, дистант, факультативы, элективные курсы, исследовательские секции, групповые и индивидуальные проекты), на основе разнообразных группировок учащихся в определенные моменты образовательного процесса (дифференциация и перегруппировка параллелей, выделение группы одаренных учащихся из параллелей или внутри класса, попеременное обучение и т.п.); - субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания; - признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителями и родителями), а также признание социальной значимости творческих достижений учащихся (участие в конкурсах, олимпиадах). Наиболее сензитивным периодом становления исследовательской или противоположной ей, репродуктивной позиции ребенка является младший школьный – начало подросткового возраста. В период подросткового возраста происходит фиксация сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающего типа личности, что обеспечивает дальнейшее развитие одаренности и возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской – репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим дальнейшее творческое развитие. Развитие исследовательской позиции личности одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы образовательного учреждения, личности учителя (способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и исследовательской позиции своих учеников), а также семейного воспитания (связанного с представлением родителей о целях, содержании и способах обучения детей). Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все позитивные влияния специально организованного обучения. Исследования отечественных и зарубежных специалистов на протяжении всего ХХ века убедительно свидетельствуют о том, что одаренность – интегральное, суммарное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой – в природе большая редкость. Вывод очевиден: одаренность на ранних этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) должна рассматриваться и развиваться как некая общая, универсальная способность. С возрастом она все более приобретает специфические черты и определенную предметную направленность. Поэтому педагогические задачи в подростковом и старшем школьном возрасте смещаются с развития общих способностей к поиску адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности. 1.3. Основные понятия в теории одаренности, структура одаренности Содержание понятия «способности». В психолого-педагогической литературе сложилось представление об одаренности как качественно своеобразном сочетании способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности. Именно своеобразное сочетание способностей человека, единство, которое они составляют, - является основой, ядром одаренности. Психологическая наука определяет способности как индивидуально психологические особенности личности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Известны две крайние точки зрения по вопросу о природе и происхождении способностей. Одна из них (ведет традицию от Р. Декарта и Г.В. Лейбница) характеризует способности как врожденные образования. Другая (следуя традиции Дж. Локка) исходит из тезиса о полной зависимости человека от внешних условий его жизни. Однако, признавая решающую роль деятельности и воспитания в развитии способностей, не следует недооценивать их природной основы, необходимости опоры на своеобразие природных особенностей человека, его одаренность. Ученые выделяют сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В соответствии с предметной областью способности могут быть квалифицированы как научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные. Различают также общие и специальные способности. Общие способности – это свойства ума, лежащие в основе разнообразных способностей, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные и т.п.) Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и, реже, обучаемость. Способности - это психологические качества, которые необходимы для выполне­ния деятельности и в ней проявляются (Л.А. Венгер). К.К. Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретной деятельности, определяет качества последней». Как считал Л.А. Венгер, способности имеют свои содержание и структуру, определить которые очень важно. Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ пси­хологических требований, предъявляемых человеку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств (качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретного ее вида. Выполнение любого вида деятель­ности предполагает определенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при опреде­лении содержания способностей на первый план выступает вопрос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками. В этом вопросе нет единого мнения: • Способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б.М. Теплов); • Знания, умения, рассматриваются как один из компонентов способностей, но не главный. Ядром является качество процессов, которые регулируют совокупность применения ЗУН (С.Л. Рубинштейн). • Одним из компонентов способностей является особая умелость руки как ре­зультат совершенствования, обобщения, умений и навыков (А.Г. Ковалев, Б.Н. Мясищев). • Способность включает все подструктуры личности, в том числе ЗУН (К.К. Платонов); Л.А. Венгер выдвигал гипотезу, суть которой - понимание способностей как ори­ентировочных действий. В качестве доказательств он приводил следующие рассу­ждения: • в каждом виде деятельности есть ориентировочная и исполнительская части и соответственно ориентировочные и исполнительские действия. Ориентировоч­ные действия - это оценка возникшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение со своими возможностями, с известными способами ре­шения, выбор способа выполнения. Исполнительские действия – выполнение действий и достижение результата; • знания, умения и навыки относятся к исполнительской части деятельности, будь то деятельность практическая или познавательная; • задачи ориентировочных действий несамостоятельны, а они подчинены реше­нию более общих познавательных или практических задач. Когда исполнитель­ские действия сформированы, ориентировочные действия свернуты. Когда надо освоить новые действия, то быстрота и качество освоения зависят от характера ориентировки задания (по данным А.В. Запорожца). Л.А. Венгер понимая под способностями ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части дея­тельности. По мнению А.Н. Зиминой, способности развиваются как бы в двух планах: историческом и в формировании каждого индивидуума. Развитие способностей – это результат присвоения всего объективного богатства, созданного человечеством, результат опыта, накопленного рядом поколений. Однако способности – это не врожденные свойства. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические задатки, которые лежат в основе развития способностей. Сами же способности, по мнению А.Н. Зиминой, всегда являются результатом развития, осуществляемого в результате воспитания и обучения. В своих работах Б.М. Теплов обращает внимание на три важнейших содержательных особенности понятия "способность": 1. «Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. 2. Не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. 3. Понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Раскрывая понятие способностей в аспекте развития одаренности детей, необходимо иметь в виду их переплетенность с задатками и склонностями. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности. Задатки - свойства высшей нервной деятельности человека, поэтому они проявляются в работе отдельных анализаторов, которая, в свою очередь, и связана с определенной сферой деятельности. Например, особенности зрительного анализатора скажутся на способностях к изобразительной деятельности, особенности речевых центров мозга выступят в литературной одаренности и т.д. Задатки как врожденные особенности человека связаны с типом нервной деятельности, соотношением сигнальных систем, отвечающих за тип отражения действительности. По И.П. Павлову, это художественный тип (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (второй), средний (равное представительство). Соответственно у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, у «мыслителей» - абстрактное, теоретическое. Художественный тип личности отличается повышенной эмоциональной аффективностью, а для мыслительного типа более свойственны рассудочные интеллектуальные реакции на события. Природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Прежде чем превратиться в способности, задатки должны пройти большой путь развития. Задатки можно увидеть в склонностях. На основании данных биологии и физиологии Б.М. Теплов указывает на разницу между врожденными задатками и наследственностью, наследственными способностями. Задатки могут возникать в утробном периоде развития ребенка, а способности родителей иногда совершенно отсутствуют у детей. Задатки также не имеют социальной направленности. По данным психологии они сами по себе безразличны к той или иной профессиональной деятельности, и на основе одних и тех же задатков можно сформировать самые различные способности в зависимости от условий жизни, характера, деятельности и воспитания. В работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева и др. показано, что не правы как те теории, которые провозглашают врожденность способностей (теории наслед­ственности), так и те теории, которые полностью игнорируют природные предпосылки способностей и считают их обусловленными лишь средой и воспитанием (теории приоб­ретенных способностей). В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, а во втором случае - только к внешним условиям, в то время как при формировании способностей внешние причины действуют опосредованно, через внутренние. В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать: • Типологические свойства нервной системы (характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.д. • Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга. • Индивидуальные особенности строения анализаторов. Задатки имеют врожденные индивидуальные различия. Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с други­ми людьми, в наиболее концентрированной форме такого воздействия – обучении. По определению В.А. Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем: - значительно облегчают формирование способностей; - ускоряют темп продвижения в развития способностей; - определяют высоту достижения; - обусловливают ранние проявления способностей. В исследованиях по психологии указывается, что способности, материальной основой которых являются особые свойства нервной системы, выработавшиеся в тех или иных видах деятельности, составляют единую динамическую систему. Способности имеют свою специфику: их формирование предполагает сознательное, избирательное преображение свойств нервной системы в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет тот или иной вид труда. Исходя из положения о формировании способностей в деятельности человека, ученые утверждают, что развитие способностей связано с расширением знаний человека, с приобретением умений и навыков к действию. Материальной основой умений и навыков служат временные связи, образовавшиеся в коре головного мозга. Это доказывает учение И.П. Павлова. В свою очередь быстрота образования связей, их прочность и подвижность зависят от свойств нервной системы. Они и лежат в основе психической деятельности, придавая индивидуальную характеристику тем или иным реакциям в нервной деятельности. Как считает А.Н. Зимина, несмотря на неразрывную связь процесса развития способностей с приобретением навыков и умений, отождествлять их нельзя. Навык вырабатывается в любом виде труда, в любой деятельности, даже если трудовой процесс совершается формально, механически. Способность же к тому или иному виду труда, той или иной деятельности требует активного включения мозга и сердца, мысли и чувств, творческого отношения. При формальном подходе к делу способности могут быть утрачены или остаться невыявленными, и наоборот, творческое отношение к труду поднимает способности на более высокий уровень, обуславливает их успешное развитие. В концепции Л.С. Выготского данные характеристики способностей расширены. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Формирование способностей предполагает усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития способов деятельности, т.е. способности определяются не только физиологическими особенностями человека и его навыками, но и степенью достигнутого человечеством исторического развития. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития. В-третьих, развитие способностей связано с включением ребенка в различные виды деятельности по освоению ребенком достижений культуры (роль социальной ситуации на каждом возрастном этапе развития). В последующие годы эти идеи были развиты представителями научной школы Л.С. Выготского: А.Н. Леонтьевым (положениях о ведущих видах деятельности), А.В. Запорожцем (теория амплификации детского психического развития основана на грамотном и целенаправленном использовании ведущих видов деятельности в воспитательном процессе), Гальпериным (поэтапное формирование умственных действий), Н.С. Лейтесом (положение о «возрастной одаренности», связанной с процессами роста) и др. В современной психолого-педагогической литературе активно исследуется роль развивающей среды в развитии способностей детей. В частности, в контексте изучения проблемы одаренности в качестве важнейшего условия творческого развития одаренного ребенка выдвигается обогащенная развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и личностным особенностям одаренных детей. Большое внимание природе способностей уделяли психологи и музыковеды С.П. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Ландо, Е.В. Назнайкинский, Л.С. Выготский, К.В. Тарасова, Д.Б. Эльконин и др. В их работах сформулированы определения следующих важнейших понятий. 1. Способности – это индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую пригодность к тем или иным видам деятельности. 2. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых можно формировать самые различные способности. Они не имеют социальной направленности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности. Например, на основе прекрасного слухового аппарата могут развиваться способности радиста, музыканта, настройщика музыкальных инструментов. Однако оттенки этих способностей будут различными. 3. Склонность – это устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Сильная устойчивая склонность чаще всего свидетельствует о наличии способностей к этой деятельности. 4. Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности. 5. Для успешного выполнения деятельности кроме способностей человеку необходимо еще и обладание знаниями, умениями и навыками, которые, как и способности, приобретаются в процессе общественно-трудовой практики и прежде всего в процессе воспитания и обучения. При этом знания, умения и навыки не тождественны способностям. Таким образом, в отечественной науке определилась четкая позиция в развитии одаренности детей как развитии творческих способностей, включении ребенка в деятельность, создание благоприятной среды для детей с тем, чтобы раскрыть их потенциальные возможности. Содержание понятия «творческие способности». Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что же такое творческие способности на самом деле? Философский словарь определяет творчество как деятельность человека, созидающую новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы и знания. Л.С. Выготский утверждает, что «творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке». Исследователь выделяет два вида деятельности человека: воспроизводящую (репродуктивную) и комбинирующую (творческую). Воспроизводящая деятельность связана с памятью человека. Человек воспроизводит или повторяет раньше создавшиеся и выработанные им в прошлом приёмы поведения, воскрешает следы от уже имевших место ранее переживаний. В этих случаях деятельность не создаёт ничего нового, а основывается на повторении того, что уже было. Результатом комбинирующей (творческой) деятельности является создание новых образов или действий. Как отмечает Л.С. Выготский, мозг является органом не только сохраняющим и воспроизводящим наш прежний опыт, а также органом комбинирующим, творчески перерабатывающим и созидающим из элементов прежнего опыта новые положения и новое поведение. «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращённым к будущему, созидающим его и видоизменяющим своё настоящее». Л.С. Выготский возражает против того, что творчеством могут занимать лишь избранные, одарённые особым талантом: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития». Из этого можно сделать вывод, что творческой деятельностью могут заниматься все дети. В психологии считается, что творчество «должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию». Детское творчество не полностью соответствует этому определению. Но любое творчество имеет различную общественную ценность так же, как и очевидны различные уровни, масштабы, результаты творчества у разных авторов. Н.А.Ветлугина считает правомерным распространять понятие творчества на деятельность ребёнка, ограничив его словом «детское» и отметив условность его применения. Она рассматривает детское творчество и в связи со зрелым искусством, и как педагогически обусловленное явление. Не каждую детскую продукцию можно считать творчеством. Н.А.Ветлугина выделила показатели, по которым можно отнести ту или иную продукцию детей к творчеству. Она разделила их на 3 группы: 1. Показатели, дающие характеристику отношения детей к творчеству: увлечённость, способность «войти» в воображаемые обстоятельства и условные ситуации, искренность переживаний. На этой основе хорошо развиваются художественные способности. 2. Показатели, характеризующие качество способов творческих действий детей: быстрота реакции, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий. 3. Показатели качества продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном, песенном и танцевальном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел. По этим показателям можно сказать, является ли та или иная детская продукция творчеством. Анализ исследований Т.Г.Казаковой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Саккулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается создание субъективно нового (значимого, прежде всего, для ребенка) продукта (рисунок, лепка, песенка, сказка, танцевальная зарисовка и т. д.); создание к известному ранее не используемых образов, разных вариантов изображения; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы. Таким образом, детским творчеством мы будем считать создание ребенком субъективно нового продукта в результате детской деятельности, являющегося значимым прежде всего для ребёнка. Процесс развития творческого воображения нуждается в организации определенных условий. Творчество – это видение наиболее красивых и совершенных форм, связей и потому требует достижения таких состояний как: - внутренняя сосредоточенность, возможность уединения; - чувство “психологической безопасности”. По мнению многих авторов, обращавшихся к проблеме творчества, необходимы следующие условия творчества: ситуация незавершенности или открытости в отличие от жестко заданной и строго контролируемой; решение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Препятствуют развитию творчества: избежание риска, стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; преклонение перед авторитетом. Психологи предлагают следующие требования к занятиям творчества: • обеспечение “чувства свободного выбора”, то есть осознание детьми учебной задачи как самостоятельно выбранной; • внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции: дети должны преодолеть трудности учебных задач, «работать на грани предельных возможностей»; • предоставление ребенку возможности «радоваться жизни» на занятии (это требование связано со значением самочувствия ребенка на занятии). При определении творческих способностей В.М. Бехтерев устанавливает взаимосвязь с понятием «творчество», «творческая деятельность». Он отмечает, что для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответствующее воспитание, созидающее навыки в работе. Именно воспитание развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему, в конце концов, возникает почти непреодолимое стремление к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней – в особенности. В психологическом словаре указывается, что творческие способности определяются не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям. Важным выводом, сделанным Б. М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело,— пишет ученый,— что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Известный американский психолог Дж. Гилфорд (1967), занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики). Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями: - быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). - гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей. - оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми). - законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид. П. Торренс (1974) определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний, определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез, проверок, изменений и перепроверок гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру К. (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В. М. Кроль рассматривал креативность в плане механизмов семантических сетей, связанных с комбинацией нескольких факторов (способностей). 1. Способности к быстрому и, главное, постоянно идущему перебору множества вариантов связей между уже существующими понятиями (узлами сети). Следует учитывать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой набор или список атрибутов, описывающих данное понятие, а реализация полного перебора требует, вообще говоря, катастрофически быстро растущих затрат времени и памяти. В связи с этим выход из проблемы перебора связан с наличием способностей, определяющих возможность формирования процедур «усеченного», неполного, выборочного перебора. Важное значение в этом плане имеют несколько типов следующих способностей. 2. Способность к формированию открытого, в смысле постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого), списка атрибутов какого-либо явления или понятия. Очевидно, списки атрибутов и их приоритетов должны меняться в зависимости от задачи и предметной области. Эта способность важна ввиду того, что характеристики изучаемых явлений представляют собой наборы исходных параметров, используемых для перебора комбинаций. 3. Способность к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм этого процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хорошо сочетающихся атрибутов, где в пару входит по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. При этом системы приоритетов должны меняться в зависимости от решаемой задачи (предметной области). 4. Способность к формированию новых понятий (узлов). Данная процедура может рассматриваться как циклический (итерационный) процесс формирования способа построения дедуктивного и/или индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий, то есть с опорой на ранее образованные участки сети и связи между ними. В рамках такой модели становятся понятны как индивидуальные различия в творческих способностях, так и различия творческих успехов у одних и тех же людей в разных предметных областях. Действительно, предположим, что на каком-либо этапе рассуждения у некоторого человека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или других элементов рассуждения). В результате этот человек в данной ситуации проявит себя как творческая личность. Однако в случае проведения рассуждения в другой предметной области тот же субъект будет пользоваться другой, иначе организованной базой знаний, которая сложилась, например, в результате менее удачного процесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результате отсутствия интереса к данной области знаний. В итоге, он не проявит себя как творческая личность. Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие характеристики креативности. 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы. 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части. 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 11. Лёгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение. 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории. 1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. 3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способно­сти. 1. Способность рисковать. 2. Дивергентное мышление. 3. Гибкость в мышлении и действиях. 4. Скорость мышления. 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 6. Богатое воображение. 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 8. Высокие эстетические ценности. 9. Развитая интуиция. Несмотря на различие подходов к определению творческих способностей, исследователи единодушно выделяют в качестве обязательного компонента творческих способностей творческое воображение, которое характеризуется такими показателями как: гибкость, оригинальность, законченность, беглость. При этом отмечается, что для успешной творческой деятельности необходима эмоциональная вовлеченность человека в нее, умение «вкладывать душу» в деятельность. Содержание понятия «творческий потенциал». В период детства мы чаще всего имеем дело с потенциальной одаренностью, которой еще предстоит актуализироваться, что даст возможность творчески реализоваться в будущем. Понятие потенциала связано с неактуализированными в конкретный момент времени возможностями личности, способными проявиться в дальнейшем при особых обстоятельствах (факторах, условиях и т.д.) В исследованиях психологов (Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков) потенциал представляет собой видовую характеристику человека, заключающуюся в совокупности врожденных и приобретенных способностей, имеющую определенную личностную направленность в зависимости от потребностей и ценностных ориентаций и реализующуюся в деятельности. По мнению В.Н. Мясищева, потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его социальном опыте. В исследовании Н.И. Шевандрина, личность человека характеризуется 5 основными потенциалами: познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный, эстетический. Данный подход достаточно четко выстраивает характеристику личности с точки зрения ее психических потенций и их видов. В концепции А.М. Матюшкина центральным понятием, ядром одаренности выступает творческий (исследовательский) потенциал ребенка. Творчество понимается им как механизм, условие развития, фундаментальное свойство психики. Он подчеркивает, что умственное развитие – надстройка над творчеством. Согласно его концепции, одаренность – это творческий потенциал, раскрывающийся в любой области человеческой деятельности в процессе постановки и нахождении оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал рассматривается как синтетическое качество, характеризующее меру возможностей личности в осуществлении деятельности творческого характера, его готовность и возможность к творческой самореализации. В определении А.М. Матюшкина подчеркивается, что творческий потенциал связан с позицией, установкой, направленностью человека к творчеству. Именно это понимание творческого потенциала – как установки на творчество, личностной мотивации к творческой деятельности, творческой позиции - стало центральным в Рабочей концепции. Авторы «Рабочей концепции одаренности» считают, что внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, происходит в процессе становления исследовательской позиции личности – особой личностной характеристики одаренного ребенка. Поэтому создание условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения. В дошкольном возрасте развитие исследовательской позиции ребенка связано с реализацией его познавательных потребностей, что проявляется в творческой активности по освоению окружающего мира, радости познания, ненасыщаемой потребности в приоритетном виде деятельности. «Потребность» рассматривается в психолого-педагогической литературе как некая первооснова, первичная побудительная сила и исходная причина жизнедеятельности человека. В «Философском словаре» эта мысль выражена следующим образом: потребность – «объективно существующая нужда в необходимых условиях для жизни человека, состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности». В Педагогическом словаре указывается, что потребности выступают источником активности человека и «становятся внутренними побудителями деятельности – мотивами». Широкий спектр потребностей, на которые указывают исследователи, – от естественных, близких к инстинктам, до социальных, связанных с традициями и разнообразием социокультурных условностей, - породил различные подходы к их классификации. В частности, А. Маслоу, развивая идею самоактуализирующейся личности, классифицировал потребности по двум группам: базисные и производные метапотребности (выходящие на уровень общечеловеческих ценностей). При этом базисные потребности он трактовал как постоянные, присущие природе человека и располагал их по принципу иерархии от низших (физиологических) до высших (связанных с приобретением социального статуса, самореализацией и самовыражением). Метапотребности в его трактовке ценностно равны друг другу и могут меняться на протяжении жизни человека. В психолого-педагогических исследованиях познавательные потребности относятся к сфере социальной жизни личности. Познавательная потребность всегда предполагает достижение ценного для личности результата. Однако учеными подчеркивается ценность для личности не только результата, но и самого по себе познавательного процесса (Н.И. Ганашенко, В.С. Юркевич и др.), что позволяет отнести познавательную потребность к группе духовных (интеллектуальных) потребностей. Формой проявления познавательной потребности выступает интерес, который обеспечивает «направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности» (181, с. 108). Интерес рассматривается как интегративное свойство личности и используется для характеристики всех сторон жизнедеятельности человека. Познавательный интерес как педагогическая проблема изучался В.Б. Бондаревской, Д.К. Гилевым, Н.Г. Морозовой, Л.Н. Рожиной, Г.И. Щукиной. Формулируя отличие познавательного интереса от познавательной потребности, Г.И. Щукина подчеркивала высокую степень осознанности, предметную направленность интереса. По мнению исследователя, это не просто совокупность отдельных процессов (интеллектуальных, эмоциональных, регулятивных), а особое качество, «обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно-значимое и ценностное» (264, с. 18). Познавательные интересы могут быть ситуативными, случайными или длительными, устойчивыми. В работе Г.И. Щукиной описаны и обоснованы следующие стадии развития познавательного интереса: - любопытство – элементарная стадия, обусловленная внешними, подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека; - любознательность – состояние личности, вовлеченной в процесс познания, связанное с положительным, эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта; - познавательная активность - характеризуется ценностной мотивацией и направленностью личности на осознание целей деятельности, что способствует полному и глубокому отображению действительности; - теоретический интерес – связан с использованием познанных теоретических вопросов в качестве инструментов дальнейшего познания. Исследованные стадии развития познавательного интереса приводят ученых к следующим выводам. Огромную роль в пробуждении и развитии познавательного интереса у дошкольников играет его стремление к ярким впечатлениям, т.е. к яркости, живости изложения материала, его занимательности. На последующих стадиях развития положительных, устойчивых и действенных познавательных интересов акцент с занимательности переносится на понимание детьми значения изучаемого материала. Т.С. Комарова, формулирует следующие характеристики познавательного интереса у ребенка: - постановка вопросов познавательного характера, в которых отражается стремление ребенка к познанию; - яркая эмоциональная окрашенность, которая выражается в чувстве радости при получении ответа на поставленный вопрос; - стремление ребенка делать выводы, радостно переживать свои «открытия», что проявляется в его поведении и речи; - желание и дальше заниматься заинтересовавшим его видом деятельности, получать знания о нем (104, с. 135). В то же время занимательность, игровая и эмоциональная броскость материала эффективны лишь на первой стадии развития познавательного интереса, связанного с любопытством. Любопытство быстро угасает, если оно не перерастает в любознательность и познавательную активность, не рождает потребность проникнуть в суть вопроса, достичь поставленной обучающей задачи. В данном контексте важны исследования ученых, доказывающие возможность формирования у детей старшего дошкольного возраста более высоких уровней познавательного интереса, вплоть до теоретического (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Такой уровень познавательного интереса достижим при «мотивационном состоянии», которое обеспечивает «направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствуют ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности» (22, с. 111). По справедливому замечанию Д.Б. Богоявленской, поддержание мотивации к исследовательской, творческой деятельности – главное в работе по развитию детской одаренности. В психолого-педагогических исследованиях мотивация понимается как система внутренних детерминант поведения человека, определяющая его направленность к цели (В.Г. Асеев, В.К Вилюнас, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.) По мнению Л. И. Божович (26), сущностью мотивации является совокупность мотивов, которые определяют данную деятельность. С.Л. Рубинштейн под мотивацией понимал «иерархическую организацию всей системы побуждений» (202). В исследованиях ученых мотивация представляется динамичной сферой, состоящей из разнообразных мотивов, которые находятся в сложной иерархии по отношению друг к другу. При этом многоликая система мотивов эластична, подвижна, горазда более богата признаками, чем потребность (на что указывали Н.А. Менчинская, В.С. Мерлин), и таит в себе огромный потенциал в развитии у ребенка познавательных интересов и потребностей. Мотив (от французского «побудительная причина») – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. Проблеме формирования мотивации и выявлению особенностей этого процесса в различные возрастные периоды развития личности посвящено достаточно большое количество психолого-педагогических исследований. Однако сложность мотивации как явления обусловила неоднозначность ее характеристики в различных научных источниках. Содержание понятия «мотивация» раскрывается через такие понятия, как «потребность», «интерес», «мотив», которые, в свою очередь, имеют достаточно многозначные, порой синонимичные трактовки. Так, С.Л. Рубинштейн определяет содержание мотивации через «осознаваемые потребности», А.Н. Леонтьев – через «предметы удовлетворения потребностей», П.М. Якобсон выделяет в содержании мотивации «побуждения к деятельности», Л.И. Божович – «намерения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность», Е.П. Ильин – «процесс образования и возникновения мотива». Само понятие «мотив» многозначно. В педагогическом энциклопедическом словаре отмечается, что в современной психологии термин «мотив» применяется «для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотива могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы» (181, с. 149). Исследователи проблемы мотивации сходятся во мнении, что старший дошкольный и младший школьный возраст являются сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев). По данным психологических исследований познавательные мотивы в этом возрасте еще не сформированы в достаточной мере и выражаются в интересе к занимательным фактам, внешним признакам учебного процесса, игровыми приемами, техническими средствами. На этой основе важно пробуждение и укрепление интереса к процессу учения. Здесь важна позиция учителя – от его педагогического мастерства зависит возможность сделать для ребенка процесс учения увлекательным. М.В. Матюхина, изучая мотивы учения младших школьников, отмечает, что ребенок осознает общественную значимость учения, и у него достаточно выражены мотивы самоопределения, для него большое значение имеют рассуждения на тему, кем он будет по окончанию школы. Широкие социальные мотивы в этом возрасте являются ведущими: потребность в признании, самоутверждении, получении одобрения со стороны родителей и сверстников. Педагоги и родители чаще всего ориентируют ребенка на широкие социальные мотивы. К числу негативных следует отнести мотивацию избегания неприятностей. Однако зачастую и родители, и педагоги ориентируются на эту группу мотивов, стремясь карательными мерами заставить ребенка учиться и считая это явление необходимым и даже естественным. К числу наиболее позитивных относят мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом (стремление узнавать новое, проникать в суть явлений, получение удовольствия от приобретения новых знаний и навыков, от общения с педагогом и сверстниками в учебном процессе). В отечественной психологии разработана проблема сензитивных периодов – возрастных этапов, на которых возникают оптимальные условия для развития определенных психических качеств и способностей, обоснована идея неповторимости каждого возрастного периода в развитии способностей. Таким образом, высокая степень одаренности некоторых детей – результат суммирования предпосылок способностей двух или нескольких возрастных периодов (Н.С. Лейтес). Оптимальное использование возможностей каждого сенситивного периода – актуальная практическая задача педагогов и родителей. В Концепции выделен наиболее сензитивный период становления исследовательской или противоположной ей, репродуктивной позиции ребенка: младший школьный – начало подросткового возраста. В период подросткового возраста происходит фиксация сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающего типа личности, что обеспечивает дальнейшее развитие одаренности и возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской – репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим дальнейшее творческое развитие. В зарубежных исследованиях одаренности (Г. Доман), а также в ряде отечественных работ на эту тему (Л.В. Трубайчук, А.И. Савенков, И.Е. Емельянова) основой развития одаренности выступает дошкольный возраст (по выражению А.И. Савенкова, «урожай наследственности надо собирать вовремя»). Эта идея подкрепляется исследованиями психологов об ускоренном созревании мозга в дошкольный период, что проявляется в познавательной активности, ненасыщаемой потребности в деятельности. На этом основании Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастной одаренности», определяющее обострение, расцвет способностей на дошкольном этапе детства как феномен, выражающий особенности хода созревания. Именно в связи с этой особенностью возникает мнение о том, что все дети от природы талантливы. Проявление высокой одаренности в дошкольном возрасте может быть лишь проявлением возрастной сензитивности, которая может исчезнуть в более старшем возрасте. Поэтому, с одной стороны, важно поддержать творческость, любознательность, высокую познавательную активность, стремление к самостоятельности у всех детей в сензитивном для развития творчества дошкольном возрасте. С другой стороны, именно в дошкольном возрасте важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. В этом случае поддержка чрезвычайной познавательной активности ребенка, его стремления к творчеству станет подлинно устойчивой особенностью, темп развития останется высоким и произойдет закрепление и обогащение ранних признаков одаренности. Идея потенциальной одаренности (акцентируемая в Рабочей концепции), позволяет расширить категорию одаренных детей, особенно в дошкольном возрасте. На сегодняшний день доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1-3% детей-вундеркиндов, но и до 20% детей, чей уровень развития превышает средний для этого возраста. Традиционные подходы сдерживают развитие таких детей, поэтому для полного раскрытия их потенциалов необходимы специальные программы, методы обучения, средовые условия. Важнейшим фактором развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является личностно развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития и отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию. Тест для самопроверки Уважаемые коллеги! Выберите, на Ваш взгляд, правильный ответ(ы), укажите его в соседнем столбце. № Вопросы Ответ (указать выбранный вариант. Например, a, с) 1 Отечественные авторы, занимавшиеся исследованиями проблемы одаренности в ХХ веке: а) А.Н. Леонтьев б) В.Д. Шадриков в) Д.И. Фельдштейн г) Ш.А. Амонашвили д) Н.С. Лейтес е) А.И. Савенков 2 Зарубежные авторы, занимавшиеся исследованиями проблемы одаренности в ХХ веке: а) Г. Доман б) Э.Г. Эриксон в) К.Р. Роджерс г) Дж. Гилфорд д) Ж. Пиаже е) И.Г. Песталоцци 3 С именем какого ученого связано развитие тестологии: а) У. Уарте б) Дж. Гилфорд в) П. Торренс г) А. Бине д) Э. Клапаред е) Дж. Рензулли 4 Какой ученый выдвинул в своей концепции одаренности понятие «физический интеллект»: а) Л. Термен б) В. Штерн в) Г. Доман г) Э. Торндайк д) Р. Кеттел 5 Кому принадлежит трактовка креативности как «естественного процесса, порожденного сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникшего в ситуации неопределенности»: а) А. Лоуэн б) А. Маслоу в) Э.Г. Эриксон г) П. Торренс д) Дж. Гилфорд 6 В характеристике креативности гибкость – это: а) способность к продуцированию максимально большого числа идей б) способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто далеким по содержанию друг от друга в) способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых. 7 Потенциальные способности – это: а) способности, которые реализуются и развиваются в зависимости от требований конкретного вида деятельности б) возможности развития индивида, проявляющиеся всякий раз, когда перед ними возникают новые задачи, требующие решения в) свойства, которые развиваются на основе активности самого ребенка 8 Диссинхрония развития одаренных детей – это: а) несбалан­сированное развитие отдельных способностей и личностных свойств б) неравномерность в созре­вании различных функциональных систем головного мозга в) несовпадение амбиций родителей с возможностями ребенка 9 Возраст, являющийся сензитивным периодом в развитии задатков и потенциалов одаренности (на основе отечественных исследований): а) младенческий б) дошкольный в) младший школьный г) подростковый д) юношеский 10 Одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающихся в соответствии с деятельностью, понимал: а) В.Н. Мясищев б) Л.С. Выготский в) А.М. Матюшкин г) А.В. Хуторской д) Л.Н. Столович 11 Возможности развития индивида, проявляющие себя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения – это: а) задатки б) склонности в) потенциальные способности 12 Характерными чертами незаурядных в умственном отношении дошкольников выступают: а) активность, смекалка б) раннее скорочтение в) способность решать сложные арифметические задачи г) ненасыщаемая потребность в приоритетной деятельности, познавательная активность д) нестандартный подход к решению задачи 13 Общая одаренность детей – это: а) системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им незаурядных, выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности. б) яркие, очевидные, иногда выдающиеся достижения (или внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности в) единая и целостная характеристика ребенка, связанная с его высоким творческим потенциалом, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. 14 К академическому виду одаренности относятся: • а) дети с высокими показателями по специальным тес­там интеллекта б) дети с высоким уровнем творческих способностей • в) дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др. г) дети, хорошо обучающиеся в школе 15 Какому ученому принадлежит трактовка одаренности как «творческого потенциала, раскрывающегося в любой области человеческой деятельности в процессе постановки и нахождении оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных»: а) П. Торренсу б) Д.Б. Богоявленской в) Дж. Ринзулли г) А.М. Матюшкину д) Н.С. Лейтесу Глава II. Особенности личности художественно одаренного ребенка 2.1. Особенности личности художественно одаренного ребенка Возможные социально-психологические затруднения одаренных детей Каждый одаренный ребенок неповторим, но при всем индиви­дуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Причем наряду с глубинными, скрытыми от не­профессионального взгляда, довольно много таких, которые час­то проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстни­ками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятельности. Ценность их в том, что они почти всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями дет­ских садов, школьными учителями, родителями. Особого внима­ния заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей от их условно «нормальных» сверстников. Зна­ние их необходимо для адекватного построения педагогического процесса. Особенности познавательного развития. Любознательность – одна из первых характеристик, которой традиционно отличают одаренного человека. Любовь к познанию берет свое начало от любопытства – жажды новизны, потребности в «умственных впечатлениях»( Л.И. Божович, А.В. Запорожец), характерных для каждого здорового ребенка. Любознательность – это следующий уровень развития познавательной потребности, для которой важны устойчивые мотивы. У значительной части детей любопытство так и не перерастает в любознательность. Одаренным детям свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира, что проявляется в поиске новой информации, новых знаний, постоянном стремлении задавать много вопросов, исследовательской активности (желание разбирать игрушки, исследовать поведение животных и т.д.) При этом одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, продолжает на всех возрастных этапах оставаться его важнейшей отличительной чертой. Сверхчувствительность к проблемам – способность удивляться и видеть проблемы и противоречия там, где другим все представляется ясным и понятным. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека, который не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолевать господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли. Развитие этого качества зависит во многом от характера обучения. Догматическое содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения – подавляет его. Поддерживает – проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую деятельность ребенка. Проявляется это качество в способности посмотреть на вещи с другой стороны, изменить привычную (в том числе и для себя) точку зрения, интерес к новым сведениям и открытиям. Надситуативная активность (познавательная самодеятельность) - стремление к постоянному углублению в проблему (решение задачи – не конец работы, а начало для ее нового этапа). Проявляется в способности выявлять и ставить проблему (тест Э. Резерфорда для сотрудников – умение определить свои задачи, поставить их самостоятельно в рамках решаемой проблемы). Повышенный интерес к дивергентным задачам (имеющим множество вариантов правильных ответов). Большинство людей испытывают дискомфорт в ситуациях, когда необходим выбор, когда требуется самостоятельность в принятии решений, предпочитают ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Стремление использовать в своих интересах нестабильность, неоднозначность – все то, что раздражает обыкновенных людей и есть одна из главных черт творца. Одаренных детей ситуации неопределенности при решении задач не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность. В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, предполагает их сопоставление, опоры не столько на имеющиеся знания, сколько на интуицию, инсайт (озарение). Высокий уровень развития логического мышления. Способность к анализу – линейной, последовательной, логически точной обработки информации, ее разложение на составляющие. Способность к синтезу – синхронизация явлений, объединение их в единую структуру. Способность к классификации и категоризации – структурировании информации, объединение единичных объектов в классы, категории. Эти способности проявляются у одаренных детей не только при решении логических задач, но и в любом виде деятельности, в том числе, в стремлении коллекционировать, систематизировать какие-либо материалы. Высокая концентрация внимания. Выражается в таких особенностях как 1) высокая степень погруженности в задачу 2) возможность успешной «настройки» на восприятие информации, относящейся к выбранной цели, даже при наличии помех. обычный ребенок старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обладает «низким порогом отключения», что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, неустойчивости внимания. У одаренного ребенка – склонность к сложным и сравнительно долговременным занятиям, стремление возвращаться к заинтересовавшему его занятию в течение нескольких дней. Способность концентрировать внимание на чем-либо связана с явлением, открытым Ухтомским: очаг активности в головном мозгу подчиняет себе все остальные клетки, вокруг него формируется зона торможения. Высокая степень этой способности проявляется довольно рано, являясь важнейшим индикатором одаренности: в нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации и творческих умений ребенка в сферах, где реализуются его способности. Отличная память. О возможностях феноменальной памяти одаренных сложено немало легенд. Способность ребенка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки – важнейший индикатор одаренности. При этом ум и эрудированность не одно и то же. Творческий человек отличается способностью оперативно извлечь из памяти нужную информацию. В процессе общения с ребенком несложно обнаружить проявление различных видов памяти: долговременная и кратковременная, смысловая и механическая, образная и символическая. Способность к оценке – производная от критического мышления, предполагает понимание как собственных поступков, так и действий других людей. Обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность творческого ребенка в своих способностях, решениях. Талант обычно довольно точно осознает масштаб того или иного своего достижения. Особенности склонностей и интересов. У одаренных детей они устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве в достижении цели. Нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одаренности. Одаренным также свойственна широта интересов и обилие увлечений. С точки зрения рациональных взрослых – это распыление таланта. Однако это важно для обогащения личности, познания себя, освоения навыка комбинирования, нахождения ассоциативных связей, нестандартных решений. Здесь важно доверять интуиции ребенка – что он считает важным для себя. Оригинальность мышления – способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Проявляется во всех видах деятельности (тематика рисунков, сочинений, конструирование и т.д.), в поведении, в общении со сверстниками и взрослыми. Гибкость мышления - способность быстро и легко переходить от явлений одного класса к другим, устанавливать между этими явлениями ассоциативные связи. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка. Однако в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей, но напротив, выступает как сдерживающий фактор. Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к комбинированию и созданию на этой основе новых идей и стратегий. Решающим фактором, содействующим развитию этой способности, выступает не сам опыт, а методы его усвоения (примеры программ в зарубежных школах, где намеренно устанавливаются связи между материалом, изучаемым на разных предметах). Легкость ассоциирования проявляется проявляется в умении находить простые и сложные аналогии, создавать на этой основе нечто новое. У гуманитариев она проявляется в метафоричности мышления. Легкость генерирования идей (продуктивность или беглость). Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой – необходимой предпосылкой творчества: чем больше идей, тем больше возможность выбора из них наиболее интересных, оригинальных. Большое количество идей характерно для одаренного человека как реакция на проблемную ситуацию. Замечено, что легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются в процессе усвоения опыта. Способность к прогнозированию – качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу, что способствует представлению результата решения проблемы до того, как она будет реально решена, предвидению возможных последствий действия. у одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что распространяется на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных по времени, до возможного прогноза развития социальных явлений. Способность предвидения во многом опирается на интуицию, включает разнообразные характеристики творческости (легкость генерирования идей, оригинальность, гибкость и т.д.) Интегральный характер данного свойства позволяет считать его одним из важных признаков одаренности (например, Ж. Верна за его «предсказания» в развитии науки и общества Д.И. Менделеев назвал научным гением). Особенности психосоциального развития. Стремление к самоактуализации. Стремление к раскрытию своего внутреннего потенциала многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека. А. Маслоу считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, что делает их жизнь осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей», где внизу расположены базовые потребности, связанные со стремлением выжить, а высшим уровнем является потребность в самоактуализации - реализовывать, «опредмечивать» себя, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, доминирующим мотивом чаще всего является радость, и этим они отличаются от людей, которые стараются удовлетворить потребности в том, чего им не достает. По его мнению, «рост в направлении самоактуализации исцеляет от недугов», поскольку это путь к бытийному познанию, к восприятию внутренних ценностей, конечных ценностей бытия. Творчество является неотъемлемой характеристикой самой природы человека, но при оценке самого А. Маслоу, самоактуализация на практике – большая редкость. Ее достигают лишь около 1 % всех родившихся. Большинство людей по разным причинам так и не раскрывают свой творческий потенциал. Перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требования. Выражается в упорном стремлении делать и переделывать до соответствия самым высоким личным стандартам. У одаренных детей это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигнет максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Слишком сильно выраженный перфекционизм становится причиной неврозов, недовольства собой, парализует волю человека, делает невозможным завершение работы. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает рядом с таким перфекционистом. Самостоятельность – независимость суждений, способность самому реализовывать важные решения, а также нести ответственность за свои поступки и их последствия. Самостоятельность – это практически всегда риск. Формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Подавляющим фактором является тотальный внешний контроль, жесткие дисциплинарные требования, не допускающие индивидуальных вариаций. Не менее вредным является вседозволенность, тепличная атмосфера, ограждающая ребенка от проблем и возможности самостоятельно принимать решения (с одной стороны, рабская дисциплина порождает рабский характер, с другой, - без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер). Социальная автономность – близка самостоятельности. У одаренного ребенка она часто проявляется в неприятии традиционного обучения: ориентация на простое воспроизведение полученных вызывает скуку. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Результат – скрытый или явный конфликт с педагогами, плохие оценки по предметам, которые не интересны. Одаренным детям свойственен нонкомформизм – стремление во что бы то ни стало противостоять большинству, что проявляется в готовности отстаивать свою точку зрения, даже если она противоречит мнению большинства, в стремлении действовать и поступать не традиционно. Эгоцентризм – непонимание того, что окружающие существенно отличаются от тебя в мыслях, желаниях, поступках. Это закономерно для возрастного развития ребенка, связано с ограниченностью опыта. Однако одаренным детям он свойственен в большей мере – чем больше знаешь что-либо, тем больше шансов вести себя эгоцентрически. Однако это – сложное личностное свойство, и в каких-то сферах у одаренных детей эгоцентризм, наоборот, проявляется меньше. Наиболее характерен для одаренных детей познавательный эгоцентризм: они практически не могут понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. В то же время менее свойственен одаренным детям моральный эгоцентризм: способность более тонко улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее создает базу для понимания мотивов поведения других людей. Одаренные дети легче встают на позицию другого человека, им менее свойственен также коммуникативный эгоцентризм. Однако познавательный эгоцентризм преодолевается труднее всего. По замечанию американского психолога К. Тэкэкс, свойсвенная одаренным неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров. Лидерство – доминирование в межличностных отношениях. В общении со сверстниками одаренный ребенок часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел, склонен командовать другими детьми. Основная причина склонности к командованию – интеллектуальное превосходство, лучшее представление развития игровых действий, прогнозирование возможных ошибок. Отчетливо это проявляется в старшем дошкольном возрасте. В младшем - одаренный ребенок теряет интерес к коллективным играм, что связано с увлечением углубленной интеллектуальной работой и самодостаточностью. Если же с возрастом стремление утвердиться в роли лидера возрастает и к интеллектуальному превосходству добавляются суггестивные возможности (воздействие на других), способности настаивать на своем и в то же время ладить с другими детьми, то можно говорить о специальной лидерской одаренности. Соревновательность – склонность к конкурентным формам взаимодействия. опыт побед и поражений – важный фактор закалки характера. без этого наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоуиверждается, приобретает уверенность в своих силах, учиться рисковать, приобретает опыт «разумного авантюризма». Одаренный ребенок способен к дифференцированной самооценке, что стимулирует его к конкурентным формам взаимодействия. Важно, чтобы соревноваться приходилось с равными себе по силам. Причем особенно ценен опыт не только побед, но и поражений. Особенности эмоционального развития. Большинство исследователей подчеркивают эмоциональную уязвимость одаренного ребенка. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающиеся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, могут оказать сильное воздействия на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно. Повышенная эмоциональная чувствительность связана и с другой, более важной особенностью – способностью наслаждаться творчеством. По утверждению Стендаля, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды. Творческое восприятие случайностей. В концепции А. Танненбаума один из пунктов составляют случайные факторы – «оказаться в нужном месте в нужное время». Умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств - одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шанс на успех практически во всех сферах жизни (примеров тому немало ив судьбах выдающихся людей, и в судьбах выдающихся открытий). По словам Ф. Ницше, со случайностью-озарением встречается тот, кто готов к встрече. Или «чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь». Юмор – качество творческого человека: способность обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях. Исследователи говорят о прямой корреляции уровня развития креативности и юмора. Юмор – свидетельство одаренности и, одновременно, эффективный механизм психологической защиты. Распространено мнение, что такой дар, как талант, одаренность обязательно проявится («талант всегда пробьется», «талант не пропьешь»). Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии – или развивается, или угасает. Символ одаренности – образ Алисы в сказочной стране, где нужно бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвинуться вперед. 2.2. Возрастные и гендерные особенности детской одаренности Авторы «Рабочей концепции одаренности» в качестве сензитивного периода становления исследовательской или противоположной ей, репродуктивной позиции ребенка, выделяют младший школьный. Младший школьный возраст сензитивен к творческому развитию, что обусловлено следующими факторами: - художественный тип личности младшего школьника: преобладание первой сигнальной системы (ощущение, восприятие); - высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы; - повышенный интерес и склонность к различным видам творческой деятельности; - эмоциональная впечатлительность. По мнению А.А. Мелик-Пашаева, именно младший школьный возраст особенно благоприятен для начала серьезной работы по развитию одаренности у детей. «К этому времени за плечами ребенка уже немалый путь психического развития, он «накопил» в дошкольном детстве многое, что может стать предпосылками художественно-творческих способностей. Например, потребность ребенка оживить, наделить душой, словом, поведением все, что его окружает. Это «анимистическое» стремление делает невозможным манипулирование чем бы то ни было как безразличным объектом, как безгласной вещью. Имеет значение и особая зоркость и впечатлительность детского взгляда… Особенно важно, что эти возрастые черты отношения ребенка к действительности складываются и существуют на фоне его обостренной эмоциональной чувствительности ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств, - к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д. Такая повышенная чувствительность к непосредственным воздействиям окружающего – благоприятное условие для развития творчества. Вот почему так необходимы специальные средства, чтобы закрепить преходящие особенности возраста, чтобы дать им возможность стать способностями» (30, с. 103). Согласно возрастной периодизации психического развития детей по Л.С. Выготскому, к основным новообразованиям младшего школьника относятся произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Поэтому основная линия развития творчества заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психических процессов. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действий, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. У детей формируется способность планировать в уме свои дальнейшие действия. В младшем школьном возрасте воображение теснейшим образом связано со всеми другими психическими процессами. Так, с точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление переплетены так, что их бывает трудно разграничить. По мнению Е.Г. Речицкой, мышление и воображение возникают в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение. Опережающее отражение действительности в процессе мышления происходит путем оперирования понятиями, а в процессе воображения – в форме ярких представлений. При этом воображение позволяет принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, т.е. дополняет процессы мышления. Формирование воображения – это одновременно и развитие мышления, и наоборот. Процесс становления воображения связан с речью, на что указывали отечественные психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Они отмечали, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослым. Благодаря развитию речи воображение приобретает элементы абстрактного мышления. Воображение также связано с процессами памяти. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой. В младшем школьном возрасте воображение выступает как одно из важнейших условий усвоения социального опыта. Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» отмечает, что воображение не только основывается на опыте, но и становится средством расширения опыта человека, потому, что он может вообразит то, чего в его личном непосредственном опыте не было, т.е. может усваивать с помощью воображения исторический и социальный опыт. Правильные, адекватные представления об окружающем мире утверждаются в сознании ребенка, будучи пропущенными сквозь призму воображения. Воображаемый образ является для ребенка средством познания и усвоения общественного опыта. Таким образом, развитие воображения у ребенка напрямую связано с его умственным развитием, развитием его личности, всех психических процессов. В период подросткового возраста происходит фиксация сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающего типа личности, что обеспечивает дальнейшее развитие одаренности и возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской – репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим дальнейшее творческое развитие. Таким образом, «Рабочая концепция одаренности» ориентирована на детей школьного возраста. В то же время сформулированные в ней положения логически приводят к необходимости начинать работу по поддержке и развитию одаренности уже в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст как основа развития одаренности рассматривается в ряде зарубежных исследований одаренности (Г. Доман, Э. Томас), а также отечественных работ на эту тему (Л.В. Трубайчук, А.И. Савенков, И.Е. Емельянова). Идея необходимости поддержки одаренности в дошкольном возрасте подкрепляется исследованиями психологов об ускоренном созревании мозга в дошкольный период, что проявляется в познавательной активности, «ненасыщаемой потребности в деятельности». На этом основании Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастной одаренности», определяющее обострение, расцвет способностей на дошкольном этапе детства как феномен, выражающий особенности хода созревания. Именно в связи с этой особенностью детей дошкольного возраста возникает мнение о том, что все дети от природы талантливы. Характеризуя ребенка с признаками одаренности, Д.Б. Богоявленская выделяет качества, свойственные в целом дошкольному возрасту: необычайная познавательная и поисковая активность, ненасыщаемая потребность в деятельности, получение удовольствия от деятельности, творческие достижения в раннем возрасте, стремление подмечать, рассуждать, выдвигать объяснения, увлеченность определенными видами деятельности и т.д. В исследованиях А.И. Савенкова перечисленные характеристики признаков одаренности обобщаются в определении «исследовательское поведение». Ссылаясь на труды специалистов по психофизиологии, А.И. Савенков связывает такой тип поведения со специфическим феноменом межполушарной ассиметрии в сторону доминирования правополушарной деятельности (отвечающей за поисковую активность, любопытство, наблюдение, экспериментирование, целостное синтетическое мышление). Автор констатирует: «по свидетельству специалистов в области межполушарной ассиметрии, ребенок рождается с первоначально одинаковыми полушариями головного мозга. Причем они оба у него «правые». До двух лет любое из них может стать «речевым». Вероятно, этим в значительной мере объясняется столь высокая степень проявления исследовательской активности у ребенка и одновременно значимость исследовательского поведения в развитии личности на ранних возрастных этапах». Проявление высокой одаренности в дошкольном возрасте может быть лишь проявлением возрастной сензитивности, которая может исчезнуть в более старшем возрасте. На этом основании, по мнению ученых, с одной стороны, важно поддержать творческость, любознательность, высокую познавательную активность, стремление к самостоятельности у всех детей в сензитивном для развития творчества дошкольном возрасте. С другой стороны, именно в дошкольном возрасте важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. В этом случае поддержка чрезвычайной познавательной активности ребенка, его стремления к творчеству станет подлинно устойчивой особенностью, темп развития останется высоким и произойдет закрепление и обогащение ранних признаков одаренности. По словам Д.Б. Богоявленской, «признаки одаренности будут устойчивы в ходе возрастного развития в случае поддержки и развития способностей ребенка (развитие психических процессов и вовлеченность в творческую деятельность) по всему набору компонентов, затребованных структурой творческой деятельности, а также интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную структуру. Регресс этих процессов объясняет исчезновение одаренности в более старшем возрасте». По мнению ученого, талант не является стабильной характеристикой: он может возрастать или убывать под влиянием различных факторов, а также проявляться в самые разные периоды жизни. Если талант не реализуется, это связано не с тем, что он исчез, а с тем, что изменились условия, исчезла мотивация к определенному роду деятельности. Создание условий, поддержание мотивации к творческой деятельности – главное в работе по развитию детской одаренности. Эти рассуждения ученого – одного из ведущих авторов «Рабочей концепции одаренности» - актуализируют разработку проблемы развития одаренности в дошкольном возрасте, хотя в самой Концепции речь об этом возрасте не ведется. В исследованиях Л.В. Трубайчук, посвященных данной проблеме, работа по развитию одаренности в дошкольном возрасте рассматривается как необходимый компонент образовательного процесса не только в отношении детей, проявляющих признаки одаренности, но и в отношении всех детей, соответствующих уровню возрастного психического развития. Работа со всеми детьми дошкольного возраста по раскрытию их потенциальных способностей с опорой на зону ближайшего развития необходима именно в связи с психическими особенностями возраста – «ненасыщаемой потребности» (по выражению Н.С. Лейтеса) в какой-либо одной или нескольких видах деятельности как предпосылки к ярким достижениям в этой сфере в дальнейшем. «Для того, чтобы сохранить имеющиеся от рождения задатки одаренности, ребенку дошкольного возраста необходима с ранних лет своевременная «подпитка», развертывание, раскрытие его природных потенциалов». Эту же позицию отстаивает и И.Е. Емельянова, подчеркивая, что развитие одаренности ребенка в дошкольном детстве необходимо рассматривать в контексте образовательного процесса в ДОУ, который «направлен на актуализацию задатков, раскрытие склонностей, развитие потенциалов и способностей, заложенных в каждом ребенке от рождения. Развитие приводит к появлению нового качества: открытие скрытых задатков, потенциалов, совершенствование индивидуальных склонностей и способностей, которые являются основой для проявления одаренности на ранних этапах онтогенеза. Актуализированные в детстве потенциалы дадут ребенку возможность найти тот путь духовно-творческой самореализации, в которой он проявит свои таланты, покажет более высокие результаты в приоритетном виде деятельности по сравнению с большинством сверстников». Основная задача в работе по развитию детской одаренности на этапе дошкольного детства заключается, по мнению ученых, не столько в усовершенствовании диагностического инструментария, позволяющего сделать более точную выборку среди детей, вовремя выявить из них одаренных и включить их в индивидуальные траектории развития, сколько в планомерном создании условий для целенаправленного развития творческого потенциала всех детей, актуализации их склонностей и способностей, поддержки исследовательского поведения и стремления к творческой самореализации на сензитивном для этого возрастном этапе. Творческая деятельность ребенка-дошкольника, по мнению исследователей, является естественным, «природным» механизмом присвоения им культуры, становления его ментальности. Творчество ребенка включает в себя способы преобразования общественного опыта, воображение, изменяющее и дополняющее мир ребенка, проблематизацию ситуации, инверсию как возвращение к ценностям, способам освоения окружающего мира. Поэтому необходимо целенаправленно развивать творческую направленность и креативность детей в дошкольном возрасте. Максимальное раскрытие склонностей, задатков детей дошкольного возраста, поддержание их исследовательского, творческого поведения рассматривается учеными как основа их целостного развития, фундамента всей дальнейшей жизнедеятельности. Вслед за мэтрами отечественной педагогики и психологии мы можем сделать вывод, что проблема поиска путей развития детской одаренности в дошкольном возрасте, по сути, смыкается с проблемой поиска эффективных и адекватных дошкольному периоду способов возрастного психического развития и социокультурного становления личности. В этом заключается суть термина «возрастная одаренность» применительно к дошкольному возрасту и специфика развития детской одаренности на этом возрастном этапе. Гендерные особенности детской одаренности. Давно замечено, что при тестировании на уровень интеллекта и креативности, при определении развития познавательных способностей наблюдаются не только индивидуальные отличия, но и отличия, обусловленные полом. Мальчики и девочки, мужчины и женщины по­казывают разные результаты. Среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, как отмечают некоторые исследо­ватели, одаренных чуть больше, чем мальчиков. Но в бо­лее старшем возрасте (на этапе полового созревания) данное соотношение меняется в пользу мальчиков. А зна­чительная часть девочек, ранее опережавших сверстни­ков в развитии, «выравнивается» и уходит из разряда одаренных. Но ответ на вопрос о том, чем это обуслов­лено, не так прост. Может быть, срабатывают какие-то генетические программы, а может быть, это объясняет­ся внешними воздействиями. Известны попытки объяснить этот факт средовым влиянием, представив его как результат определенных «социальных ожиданий». Нельзя не признать, что эти утверждения не лишены оснований. Ведь в мальчике на­ши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативу, стремление к самоутвержде­нию. Традиционные представления о мужском поведе­нии заставляют нас учить мальчика бороться с внеш­ними обстоятельствами, быть лидером, «победителем», сильным, смелым, отважным и при этом обязательно уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду и др.). Девочку мы, в соответствии с теми же традициями, должны воспитывать практически в прямо противопо­ложном духе. В нашем понимании девочка должна быть, и, как правило, оказывается более чувствительной и к по­ощрению и к порицанию, более склонной к сострада­нию, сопереживанию. В обществе не всегда поддержи­вается ее интеллектуальная инициатива, обычно не це­нятся ее лидерские порывы, она должна быть покорной, она может поплакать и т. п. В этих условиях, конечно, трудно ожидать, что она вырастет выдающимся лидером, политиком или руководителем производства, ученым или режиссером. Если это и произойдет, то благодаря значительно превосходящим средние генотипическим задаткам и вопреки влиянию среды. Современные методики измерения познавательных способностей не фиксируют существенных различий в среднем уровне их развития у представителей разных полов. Вопреки эмоциональным высказываниям, осно­ванным преимущественно на умозрительных заклю­чениях ряда крупных ученых прошлого (Ч. Дарвин, Ф. Гальтон и др.), познавательные возможности женщин и мужчин в целом примерно равны. Но это не исклю­чает наличия специфических особенностей, связанных с полом. Замечено, что женщины лучше справляются с теста­ми на вербальную беглость, скорость чтения, понима­ние прочитанного и правописание. У них обычно лучше кратковременная вербальная память. У девочек раньше, чем у мальчиков, развиваются речевые и языковые спо­собности. Физиологи утверждают, что в языковых центрах го­ловного мозга женщин сосредоточено на 17 % больше нейронов, чем в соответствующих зонах мозга мужчин. У женщин головной мозг менее латерализован, волокна, связывающие два полушария и делающие возможной коммуникацию между корой обоих полушарий, толще. У женщин выше способность к эмпатии. Вне зависи­мости от типа культуры, в которой им пришлось расти, женщины лучше мужчин интерпретируют лицевую агрес­сию и другие виды социальной, эмоциональной инфор­мации. При этом мужчины превосходят женщин в понима­нии и мысленном манипулировании пространственны­ми отношениями (лабиринты, пространственные тесты и т. п.), чаще демонстрируют высокие математические способности, линейное мышление. Специальные исследования свидетельствуют о том, что по показателям IQ у женщин отмечается меньшая вариативность, чем у мужчин. Иначе говоря, мужчины чаще демонстрируют очень высокие и очень низкие показатели по тестам IQ. Вероятно, поэтому среди мужчин (в любой культуре, в любой популяции) и гениев, и ум­ственно отсталых всегда оказывалось больше, чем среди женщин. Факторы наследственности в детской одаренности. Особый интерес и ученых, и обывателей всегда вы­зывали дети выдающихся людей. Прежде всего, они при­влекали к себе внимание биографов гениев. И это не случайно, ведь именно эти дети имеют, если рассуждать формально, максимум преимуществ. Причем к преиму­ществам можно отнести не только благоприятную вне­шнюю среду, но и не менее благоприятные генотипи-ческие особенности. В результате наблюдений накопились статистические данные, свидетельствующие о том, что дети выдающих­ся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их великие родители. Всем известны выдающиеся политические лидеры, ученые, писатели, поэты, музы­канты, художники, имевшие детей, пошедших по их сто­пам. Но, став взрослыми, эти дети очень редко достига­ли высот, до которых поднимались их родители. Примеров этому более чем достаточно. Вспомним Петра I и его сына Алексея; сколько литераторов, рав­ных А. Пушкину или Л. Н. Толстому, выросло из их детей и внуков; много ли выдающихся открытий сдела­но детьми выдающихся ученых. Многие известные со­ветские и российские деятели науки и искусства имеют детей, избравших те же профессии, но при этом достичь профессиональных высот удается лишь единицам. Со­временники Льва Николаевича Толстого отмечали, что, общаясь с известными писателями своего времени, он обязательно спрашивал о том, талантливы ли их старшие сыновья. На основании подобных наблюдений в общественном сознании сформировалось представление о том, что «на детях великих людей природа отдыхает». А на вы­дающиеся проявления у потомков можно рассчитывать лишь в следующем, третьем поколении. Своеобразным подтверждением этой мысли служили и другие наблю­дения. Так, например, давно замечено, что у людей очень маленького роста, как правило, вырастают дети выше их, и, наоборот, у очень высоких дети часто ниже своих родителей. Если учитывать то, что природа строит свои кон­струкции по общим алгоритмам, то приходится признать, что это правило должно распространяться и на другие признаки. Следовательно, то же должно происходить и с наследованием задатков умственных и творческих способностей. Вероятно, природа сохраняет некоторую норму, допуская возможность колебаний лишь в опре­деленных пределах. Чтобы разобраться в том, насколько эти утвержде­ния соответствуют действительности, подчеркнем еще раз: специалисты-генетики говорят, что организм на­следует не признак как таковой, а только лишь спо­собность формировать этот признак в определенных условиях среды. У гена, определяющего признак, есть характеристика, которую называют специальным терми­ном «норма реакции»: имеется в виду диапазон, в кото­ром генотип допускает возможность колебания под воз­действием внешней среды. И поскольку условия для развития у родителей и их детей объективно отличают­ся, то степень проявления тех или иных признаков (даже при отсутствии мутаций) неизбежно окажется разной. В результате дети (и внуки) могут оказаться и более и менее талантливыми чем родители, бабушки или де­душки. А вышеупомянутое «правило» о якобы отдыхаю­щей природе, вероятно, один из многочисленных ми­фов, которыми буквально окружены рассуждения об ода­ренности. 2.3. Классификации видов одаренности В «Рабочей концепции одаренности» предлагается классификация видов одаренности по 5 критериям: 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (основные виды деятельности – практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная, духовно-ценностная; сферы психики – интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая). 2. Степень сформированности (потенциальная и актуальная). 3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая). 4 Широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная одаренность) 5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя). Рассмотрим последовательно выделенные критерии. Вид деятельност и обеспечивающие ее сферы психики. При выделения вида деятельности, в котором проявляется одаренность следует различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети». При всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о разных психолого-пе­дагогических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть ана­лог - «потенциал личности» (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли и др.). Словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ре­бенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. И об определенном уровне одаренности (степени развития это­го потенциала) можно говорить применительно к каждому ребенку. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстни­ков. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педа­гогов и психологов, хотя такое понимание вполне допустимо и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел. В «Рабочей концепции одаренности») «одаренный ребенок - это ребенок, который вы­деляется яркими, очевидными, иногда выдающимися достиже­ниями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности». Возникает вопрос: о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся достижениях» идет речь? Выделяют самые различные виды одаренности: интеллектуальная; творческая; академическая (научная); художественно-изобразительная; музыкальная; литературная; артистическая; техническая; лидерская; спортивная и т.д. Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой про­блеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одарен­ными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью. Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Хо­лодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «ком­петентные», «талантливые», «мудрые». Реальная педагогическая практика нау­чилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фун­дамент дифференциации обучения. Первая категория одаренных - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности. Вторая группа одаренных, на существование которых реагиру­ет педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «эколо­гически валидных» методах диагностики и не представляет осо­бых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, мате­матики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространст­во уходит в глубь веков. К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»). Эти подходы отражают существующую объективно «педагогическую реальность. В специальной литературе чаще всего выде­ляют несколько категорий детей, которых обычно и на­зывают одаренными: дети с высокими показателями по специальным тес­там интеллекта (интеллектуальная одаренность); • дети с высоким уровнем творческих способностей (твор­ческая одаренность); • дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми; • дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность). Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психическо­го явления. Отметим, что все они не точны с точки зре­ния современной психологии. Интеллектуальная одаренность. Вплоть до середины XX века одаренность определя­ли исключительно по специальным тестам интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ). Эта практика вызы­вала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что «коэффициент интеллекта» (IQ) — это вовсе не то, что «природный ум». Не будем касаться этих сложных про­фессиональных вопросов, рассмотрим лишь главную про­блему, которая и привела к дискредитации эту теорию и порожденную ей практику. Вычисленный на основе результатов ответов по спе­циальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений. Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель - коэффициент интеллекта — претендовал ни больше ни меньше чем на роль универсальной личностной харак­теристики, свидетельствующей об общем уровне одарен­ности. Причину этого явления выявила теоретическая пси­хология. Анализ тестовых заданий, использующихся тра­диционно в тестах интеллекта, начиная с первых вариан­тов, созданных в начале XX века, и до комплектов ана­логичных методик второй половины XX века, показал, что практически все эти задания активизируют и вы­являют лишь один вид мышления, называемый логиче­ским (или, как говорят профессионалы, конвергентным). А для достижения успехов в науке, искусстве, практи­ческой сфере нужно не столько умение выявлять законо­мерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение на­ходить новые проблемы и необычные решения этих про­блем. Творческая одаренность. Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Е. П. Торранс. Наблюдая за своими учениками, он при­шел к выводу, что успешны в творческой деятельности не , те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое. Е. П. Торранс одним из первых разработал методики Для выявления творческих способностей детей. Испыта­ния продемонстрировавших высокий коэффициент интеллекта после появления его работ стали дополнять специальными испытаниями уровня творческих способностей Они получили наименование тестов креативности. В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализа­ции личности в творчестве необходимо особое сочета­ние уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления. Талантливые дети — особая категория детей со специальной одаренностью (художественно-изобразительная; музыкальная; литературная; артистическая; техническая; лидерская; спортивная и т.д.) Раз­говор о них — это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации. Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на ка­ком-то одном виде деятельности (музыка, изобразитель­ное искусство, шахматы и др.) часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетель­ствует о том, что в редких случаях это оказывалось по­лезным для развития ребенка в будущем и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся спе­циалисту (В.-А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация при­водила к негативным последствиям. Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся утвер­диться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих ода­ренных воспитанников, ориентируются не на узкую спе­циализацию одаренного ребенка, а, наоборот, — на мак­симальное расширение круга его интересов. Лишившись в результате «выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)», а вместе с ним и воплощения собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем не­сравненно больше — всесторонне развитого одаренного ребенка, который, попробовав многое в раннем возрасте, делает осознанный выбор приложения определенно­ го вида своей одаренности к чему-то в более старшем возрасте. Академическая одаренность. В лексиконе педагогов и психологов есть такое слово - «обучаемость». Они давно заметили такую особен­ность: ребенок может быть и творческим и умненьким, но обучается тяжело. Потом, один ребенок «все схваты­вает на лету», а другому требуются долгие часы для осво­ения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети — «это те дети, которые хорошо учатся». Вряд ли стоит говорить, что это большое заблужде­ние. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя «делают отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэто­му их основные оппоненты в данном вопросе — психо­логи — не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам много­численных исследований, проведенных во многих стра­нах мира, одаренные дети крайне редко бывают отлич­никами или даже просто хорошими учениками. Увы, но чаще всего одаренные в традиционной школе — троеч­ники. Хотя мы не можем не отметить, что успешность в уче­нии свойственна далеко не всем, и действительно ода­ренный человек обычно более способен к усвоению но­вого опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность. Формы и степень проявления одаренности. Впервые мысль о выделении данного параметра одаренности была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции ода­ренности». Авторы предлагают рассматривать детскую одарен­ность еще в одном аспекте - насколько она в данное время про­явлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной и, напротив, про­являющуюся в завуалированной, замаскированной форме -скрытой одаренностью. Там же вводится другая, очень близкая к предыдущей, града­ция - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагога­ми, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демон­стрируют данный вид одаренности, обычно называют не одарен­ными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, кото­рая представляет собой лишь определенные психические возмож­ности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функцио­нальной недостаточности, называют «потенциальной». Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя) Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Мо­царта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И.Мечни­кова, К.Гаусса, Н.Винера, Г.В.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже гово­рилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда. И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детст­ве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как сви­детельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно позд­но начал свою литературную деятельность известный русский пи­сатель И. А. Крылов. Естественно, что в каждом таком случае причины, по кото­рым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не прояви­ли должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматрива­ли проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем дру­гие. Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встре­чаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, ру­ководители производства, которые ценят прилежание, послуш­ность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независи­мости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обна­ружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школь­ной жизни. Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенно­сти поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, ху­дожником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос про­стым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерно­стей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до ал­горитма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко. Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родите­лей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жиз­ни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку приро­да, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть. Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созре­вании различных функциональных систем головного мозга. Ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых зако­номерностей, по наблюдениям биологов, в том, что несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетиче­ская программа реализуется с колебаниями в определенных пре­делах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по от­ношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рас­смотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др. Известно, что люди различаются по способностям зрительно­го, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются из­менению даже при специальной педагогической работе. Встреча­ются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокаль­ными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной час­ти цветового спектра. В одном случае нас поражают удивитель­ные спортивные достижения или танцевальные способности де­тей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть. Конечно, специальные педагогические технологии могут мно­го, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, худож­никами. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные осо­бенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достиже­ний. В качестве следующей закономерности генетики выделяют от­носительную независимость уровня сформированности различ­ных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребе­нок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискрет­ность неабсолютна и различные функциональные системы влияют друг на друга. Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определен­ному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для раз­вития определенных психических свойств и процессов. Прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффектив­ным и неблагоприятно сказывается на развитии личности. Например, обучить иностранному языку подростка -очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без осо­бых сложностей способен овладеть не одним, а множеством язы­ков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой при­мер: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих вни­мания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышле­ние, аналитические способности еще недостаточно для этого раз­виты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в акаде­мическом рисунке высокого уровня. Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых ана­логий может звучать так: «урожай наследственности надо соби­рать вовремя». Диссинхрония - неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Диссинхрония прояв­ляется на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем. Симптоматика внешней, социальной, диссинхронии выражена в отмечаемом разрыве между одаренным ребенком и его ок­ружением. Социальная диссинхрония, вероятно, явление неизбежное, а потому можно сказать - естественное и даже нормальное. Средст­во для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современ­ной педагогике термином «личностно-ориентированный подход». Внутренняя диссинхрония - несо­ответствие уровней развития отдельных функций, или несбалан­сированное развитие отдельных способностей. Внутренняя диссинхрония, которая предполагает обсуждение проблемы несо­ответствия уровней развития отдельных функций, или несбалан­сированное развитие отдельных способностей. Имеем ли мы право называть одаренным ребенка, обогнавшего сверстников, например, по уровню интел­лектуально-творческого развития, но отставшего в развитии со­циальном или физическом? Есть различные точки зрения. Одна из них заключается в том, что одаренным следует называть лишь того, кто со­ответствует этому по всем трем основным параметрам (социаль­ное развитие, выдающиеся способности, креативность). И если уровень развития одного из параметров не соответствует осталь­ным, то мы имеем дело уже не с одаренным ребенком, а с каким-то очень важным, но все же иным педагогическим явлением. Другая точка зрения выражается в суждении о том, что ребенок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из выделенных параметров (выдающиеся способно­сти, креативность и мотивация), заслуживает того, чтобы его ква­лифицировали как одаренного. В педа­гогическом отношении данный подход выглядит наиболее про­дуктивным. Тест для самопроверки Уважаемые коллеги! Выберите, на Ваш взгляд, правильный ответ(ы), укажите его в соседнем столбце. № Вопросы Ответ (указать выбранный вариант. Например, a, c) 1 Гендерный подход к развитию одаренности опирается на позиции: а) познавательные возможности женщин и мужчин идентичны б) генетические программы женщин и мужчин определяют неравенство в познавательных возможностях в) разница в развитии определяется исключительно внешними воздействиями г) существуют специфические особенности в развитии одаренности, связанные с полом 2 С какими диагностическими заданиями женщины справляются хуже, чем мужчины: а) тесты на конвергентное мышление б) тесты на вербальную беглость, скорость чтения в) тесты на понима­ние прочитанного и правописание г) тесты на долговременную память д) тесты на речевые и языковые спо­собности е) показатели IQ ж) тесты на нонкомформизм з) тесты на лидерские качества 33 Какой тезис больше соответствует дошкольному возрасту: а) «все дети одаренные» б) «одаренные дети встречаются крайне редко» 44 В каком возрасте происходит фиксация сформировавшейся позиции (творческой или репродуктивной): а) старший дошкольный б) младший школьный в) младший подростковый г) старший подростковый 55 Какие характеристики отличают любознательность от любопытства: а) потребности в умственных впечатлениях б) стремление к исследованию окружающего мира, в) устойчивые мотивы в поиске новой информации г) исследовательская активность д) стремление задавать много вопросов е) жажда новизны 66 Сверхчувствительность к проблемам – это: а) повышенная тревожность в ситуации неопределенности б) самостоятельность в решении проблем в) интерес к новым сведениям и открытиям г) стремление к постоянному углублению в проблему 77 Повышенный интерес к дивергентным задачам выражается: а) в предпочтении ясных алгоритмов решения б) в стремлении к стабильности б) в поиске разных подходов к решению задачи, опоре на интуицию г) в опоре на имеющиеся знания, четкую логику действий 88 «Низкий порог отключения» характеризуется: а) возможностью «настройки» на восприятие информации, даже при наличии помех б) быстрой утомляемостью, неспособностью долго заниматься одним делом в) склонностью к сложным и сравнительно долговременным занятиям г) стремлением возвращаться к заинтересовавшему занятию в течение нескольких дней. 99 Оригинальность мышления – это: а) способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных б) способность быстро и легко переходить от явлений одного класса к другим, устанавливать между этими явлениями ассоциативные связи в) умение находить простые и сложные аналогии, создавать на этой основе нечто новое г) легкость генерирования идей 110. Перфекционизм – это: а) стремление к постоянному углублению в проблему б) стремление использовать в своих интересах нестабильность, неоднозначность в) стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким личным стандартам г) независимость суждений, способность самому реализовывать важные решения 111. Непонимание одаренным ребенком того, что окружающие существенно отличаются от тебя в мыслях, желаниях, поступках, называется: а) нонкомформизм б) перфекционизм в) эгоцентризм г) лидерство 112. Характерными чертами незаурядных в умственном отношении дошкольников выступают: а) активность, смекалка б) раннее скорочтение в) способность решать сложные арифметические задачи г) ненасыщаемая потребность в приоритетной деятельности, познавательная активность д) нестандартный подход к решению задачи 113. К академическому виду одаренности относятся: • а) дети с высокими показателями по специальным тес­там интеллекта б) дети с высоким уровнем творческих способностей • в) дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др. • г) дети, хорошо обучающиеся в школе 114. Эмоциональную уязвимость одаренного ребенка связана: А) с амбициозностью, стремлением самоутверждаться и болезненным переживанием неудачи Б) способностью к дифференцированной самооценке В) способность улавливать причинно-следственные связи, глубоким и тонким восприятием окружающих явлений и событий 115. Диссинхрония развития проявляется: а) в неравномерности созре­вания различных функциональных систем головного мозга б) в несбалан­сированном развитии отдельных способностей в) в различиях познавательных возможностей мальчиков и девочек г) в несоответствии уровня притязаний с возрастными возможностями Глава III. Психолого-педагогический мониторинг детской одаренности 3.1. Условия проведения, основные принципы организации мониторинга детской одаренности Психолого-педагогический мониторинг детской одаренности – адекватная форма идентификации признаков одаренности. Принято считать, что диагностика детской одаренности - про­блема психологическая. В психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях: тео­ретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической прак­тике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический». Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по ка­ким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с приня­той концепцией самих диагностических процедур - методик, по­зволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при пер­вом рассмотрении представляется вполне логичным и самодоста­точным. Однако массовая образовательная практика свидетельст­вует о том, что это не так. У данной проблемы есть и другой, не менее важный, с точки зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической мето­дике (либо пакету методик) в разных условиях может показы­вать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулиро­ванной концепции одаренности, либо несовершенству разрабо­танных в соответствии с ней психометрических методик, кото­рые критикуют за недостаточную надежность и валидность. Между тем истинная причина этого явления часто кроется со­всем в другом. Исследования и педагогическая практика показы­вают: результаты диагностики становятся значительно более объ­ективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагно­стики одаренности может и должна рассматриваться еще на од­ном уровне. Назовем его условно «организационно-педагоги­ческим». Многомерная оценка предполагает иные требования к мето­дическому аппарату обследования (оцениваются интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в ор­ганизационном плане она может быть разной, в том числе мо­дернизированные варианты экспресс-обследований. Одним из примеров подобного решения может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна. На основании многих оце­ночных процедур, в том числе результатов группового тестирова­ния, рекомендаций классного руководителя (воспитателя), очерчи­вается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие ре­зультаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной ко­миссии. На этом основании проводится отбор. Многочисленные социально-педагогические проблемы, и пре­жде всего невозможность построения надежного прогноза разви­тия интеллектуально-творческих способностей на основе разово­го или даже периодического тестирования, заставили исследова­телей и практиков искать наиболее адекватные способы решения организационно-педагогических задач. Поэтому вполне естественно, что распространившаяся в оте­чественной образовательной практике в конце 80-х - начале 90-х годов «мода» на экспресс-диагностику поступающих в школу детей довольно быстро сменилась сдержанным, а в некоторых случаях и явно негативным отношением. Бездумное распростра­нение различных вариантов разовых или периодических обсле­дований с последующей селекцией детей фактически повторяло давно отвергнутый мировой практикой путь выявления одарен­ных. Это не могло не привести к ряду негативных последствий, следствием чего стал официальный запрет на работу такого ро­да на уровне Министерства образования России. Такое диагностическое об­следование может быть вполне объективным с точки зрения се­годняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, может точно за­фиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предска­зать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым. Насколько по детской фотографии можно предсказать особен­ности внешнего облика будущего взрослого человека? То же самое мы имеем и при экспресс-диагностических обследовани­ях. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогические решения проблемы диагностиче­ского обследования на уровень одаренности. В «Рабочей концепции одаренности» выделены следующие требования проведения мониторинга: - комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; - длительность идентификации (развернутость во времени наблюдения за поведением ребенка в разных ситуациях); - анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам; - экспертная оценка продуктов деятельности ребенка (с учетом возможного консерватизма мнения экспертов, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества); - выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития; - многократность и многоэтапность обследования; - проведение обследования в форме, приближенной к естественному эксперименту или в ситуации реальной жизнедеятельности; - использование ситуаций, моделирующих исследовательскую деятельность и позволяющих ребенку проявить самостоятельность; - анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, творческих конкурсах и т.д.; - преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, оценивающие реальное поведение ребенка в реальной ситуации. Принцип долговременности. Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности ребенка, должно быть долговременным. Если диагностическое обследование поступающих в специальное образовательное учреждение детей носит одномоментный (разовый) характер и на этом основа­нии делается вывод об уровне одаренности ребенка, знай­те, у вас есть все основания сомневаться в профессиона­лизме этих «специалистов». Дальше решайте сами, сто­ит ли доверять им своего ребенка. Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора (селекции) детей, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теорети­ческого, ни современный уровень методического обес­печения этого процесса. Потому-то обследование обязательно должно быть долговременным. Продолжительность его измеряется не часами и даже не днями. Для этого обычно требуется гораздо более продолжительное время. Принцип комплексного обследования. Если вывод о степени одаренности сделан на основе обследования ребенка только по уровню интеллектуаль­ного развития (IQ), перед вами «специалисты», отстав­шие в своем профессиональном развитии лет на пятьде­сят. Их психолого-педагогические подходы безнадежно устарели, покрылись пылью десятилетий. Обследование должно быть всесторонним, комплекс­ным. Кроме уровня развития интеллектуальных способ­ностей, необходимо изучить уровень развития творче­ских способностей, уровень психосоциального и физи­ческого развития. Принцип участия разных специалистов. Если в обследовании участвуют только одни психо­логи — итог такого обследования также не заслуживает полного доверия. В диагностическом обследовании долж­ны принимать участие, как уже отмечено выше, педаго­ги, вы сами — родители и дети (причем не только в роли «подопытных»). Проблема выявления уровня одаренности детей актуализиру­ется с момента их поступления в школу. Результативной является следующая четырехступенчатая схема организации психолого-педагогического мониторинга детской одаренности. Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать предварительную информа­цию о ребенке. Эта информация собирается из четырех ос­новных источников: от родителей, учителей, практических психо­логов и самих детей. С этой целью для родителей используются методики Д. Фельдхьюсена, анкеты для родителей (американский вариант), методики: «определения склонностей ребенка»; специальным опросником для родителей; «Картой интересов для младших школьников». Учителям предлагается методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специ­альная анкета для учителя, составленная по типу американских. В комплект для практических психологов входят методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллекту­ального развития. Для оценки конвергентного мышления это прежде всего тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки ди­вергентного мышления - «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации. Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет создать пер­вое представление о каждом поступившем в первый класс ребен­ке. При этом несмотря на ка­жущуюся всесторонность обследования, информация часто бывает недостаточно достоверна, но самое важное то, что данная инфор­мация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет по­строить надежный прогноз развития. Это делает бессмысленным сам процесс какой бы то ни было селекции детей. Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разо­вых обследований на занятия тренингового типа. Занятия прово­дятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. О необходимости занятий подобного рода в последнее время гово­рят многие не только зарубежные, но и отечественные исследова­тели (Ю. Д. Бабаева и др.). Таким образом, у первоклассников экспериментальных клас­сов в расписании учебных занятий появляются специальные допол­нительные учебные предметы. В наших экспериментальных учеб­ных заведениях они названы были по-разному, например: «техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др. Этот подход (включение детей в специальные занятия, направ­ленные на развитие психосоциальной сферы и интеллектуально-творческих способностей с параллельной целью их диагностиче­ского обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в первых эксперимен­тальных классах, были обязательными, а не по свободному выбо­ру, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора пред­ставлялась ребенку только во втором классе. Данное обстоятельство обусловлено особенностями работы российской школы. «Принцип турникета», как известно, разрабо­тан для американской системы дошкольного образования, по­пытки реализовать его в практике отечественной школы не дали ожидаемого эффекта. В ходе занятий по специальным программам, основной зада­чей которых была не столько идентификация, сколько системати­ческая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и ин­теллектуально-творческих способностях ребенка, решались и за­дачи психодиагностического плана. Сами занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления и мотивационных характеристик. Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом само­стоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широкоиз­вестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призваны служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке. Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем участ­вовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам добро­вольно. И как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия - один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагруз­кам, по свидетельству многих исследователей (Д. Б. Богоявленская, И. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.), - одна из важных от­личительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвует в оценке собст­венной одаренности. Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать заня­тия, имеет высокие уровни развития конвергентного и дивергент­ного мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников от практических психологов, учителей, родителей). Количество детей, выбравших продолжение занятий, в наших условиях колебалось в интервале 17-23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных клас­сов. При этом на всех экспериментальных площадках были зафик­сированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих эта­пах (правда, большая часть этих детей периодически блестяще справлялись с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции ода­ренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «выдаю­щиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность, но показывают высокий уровень мотивации (склон­ность к содержательной стороне данной деятельности). А это, ко­нечно же, очень существенно прежде всего в плане будущего раз­вития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выяв­ления одаренных таких детей обнаружить не в состоянии. Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе ис­следования носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошколь­ный - младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволяет с до­вольно большой долей уверенности говорить о степени одаренно­сти детей и, что особенно важно, служит довольно надежным ос­нованием для построения прогноза развития каждого из них. В завершение этого описания отмечу одно очень важное об­стоятельство. Добровольные занятия по специальной программе (начиная со второго класса) проводились таким образом, что лю­бой ребенок мог к ним подключиться на любом уровне. Это пре­дусматривалось и содержательными особенностями самой про­граммы (прежде всего тем, что в основе ее построения - принцип «логарифмической спирали») и некоторыми особенностями фор­мы организации занятий. Включение ребенка, ранее отказавшего­ся от участия в специальной работе, могло быть вызвано вне­классной работой («конкурс интеллектуалов», конкурс «защиты творческих проектов» и др.) или какими-то иными причинами. При этом в ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18,7-21,4% из числа подключившихся к специальным занятиям значительно позже начала второго года обучения в школе дости­гали в дальнейшем уровней развития, характерных для одаренных детей. И только фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя. Занятия по специальной программе повышают уровень развития продуктивного мышления не только у одарен­ных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством явилось то, что уровень, продемонстри­рованный детьми в этих условиях, оказался ниже, чем в условиях необязательных для всех занятий. Для того чтобы сопоставить результаты, полученные одарен­ными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспери­ментальным вариантам, в выборке второго варианта были взяты средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа лучших детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова). Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей, как в первом варианте (возможность свободного выбора начиная со второго класса), так и во втором (обязательные занятия для всех учащиеся начальной школы), прак­тически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, что зани­мались на добровольной основе, можно считать незначительным, а вот по основным параметрам дивергентного мышления (ориги­нальность, гибкость и др.) их показатели существенно выше. Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные за­нятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их исследо­вателей, довольно быстро получили налет «рутинности», свойст­венный всем школьным предметам. При этом прогресс одаренных в этой сфере был настолько велик, что дети со средними способ­ностями, будучи не в состоянии справиться с большей частью за­даний, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации всей работы. Перед педагогами, таким образом, возникала традиционная проблема - ориентироваться на одарен­ных или снизить порог до уровня среднего ученика. Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным объясняется методической сложно­стью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для та­кой работы методик развития конвергентного мышления. Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму вари­анту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, уча­ствовавших в систематической работе по данной специальной программе (второй вариант), в сравнении с детьми контрольных классов, достаточно заметен. Что допускает возможность исполь­зования этого варианта в массовой школе, но, таким образом, проблема специальной работы с одаренными детьми если не ис­ключается, то по меньшей мере превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой целенаправленной психо-коррекционной работы. Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, веро­ятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно. Кратко изложенные выше концеп­туальные представления о детской одаренности и организацион­ные подходы предполагают использование методик, ориентиро­ванных на выявление всех основных характеристик. Соответст­венно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления доминирующих мотивов, мето­дики диагностики интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики для психо­логов, для педагогов (учителя, воспитатели и др.), для родителей, а также для детей. В частности, методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно ин­тенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагно­стике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы Дж. Равена», «тест Д. Векслера», невер­бальный и вербальный варианты теста П.Торренса, многочис­ленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие. Рассмотрению данных методик в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Большая часть вышеназванных методик трудноприменима из-за своей неэкономичности. Их использова­ние требует большой подготовки и временных затрат, что делает их малопригодными для практических целей. Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П.Торренса (дивергентное мышле­ние). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к ди­агностическим методикам (валидность, надежность, дискриминантность и др.), и не требуют больших временных затрат при об­следовании детей и обработке результатов. Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов. Но в отечественной психолого-педагогической науке они разра­батываются мало. Любопытно, что многие педагоги довольно точно идентифицирует основные пара­метры одаренности на основе собственных наблюдений. Проблема заключается в том, что многие из них, по разным мотивам, не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности. 3.2. Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей Методика «Карта интересов для младших школьников». Методика адресована родителям (разработана А.И. Савенковым). Выявление интересов и склонностей ребенка - дело очень сложное, как и любая другая психодиагностическая работа. Учитель, воспользовавшись представленной методикой, может получить первичную информацию о на­правленности интересов младших школьников. Это в свою очередь даст ему возможность более объективно судить о способностях и о характере одарен­ности ребенка. При изучении направленности интересов младших школьников следует учитывать, что интересы у большинства детей данного возраста нечетко дифференцированы и неустойчивы. Но это не может стать причиной отказа от их изучения. Без информации о склонностях и интересах ребенка наши пе­дагогические меры могут быть неадекватны. Важно также и то, что несмотря на отмечаемое исследователями отсутст­вие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой, между ними сущест­вует тесная связь, которая уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно. Ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в кото­рой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают как индикатор способностей и одаренности, с одной стороны, и как отправная точка - с другой. Чтобы полученная информация была объективна, целесообразно провести по данной методике опрос не только детей, но и их родителей. Для этого не­обходимо заготовить листы ответов по числу участников - это самая трудо­емкая операция. Обследование можно провести коллективно. Инструкции предельно просты и не потребуют больших усилий для изучения. Обработать результаты можно также в течение короткого времени. Инструкция для детей В правом верхнем углу листа ответов запишите свое имя и фамилию. От­веты на вопросы помещайте в клетках: ответ на первый вопрос - в клетке под номером 1, ответ на второй вопрос - в клетке под номером 2 и т.д. Всего 15 вопросов. Если то, о чем говорится, вам не нравится, ставьте знак (-); если нравится - (+), если очень нравится (++). Инструкция для родителей Чтобы дать Вам правильный совет и конкретные рекомендации для раз­вития способностей Вашего ребенка, нам нужно знать его склонности. Вам предлагается 35 вопросов. Подумайте и ответьте на каждый из них, стараясь не завышать и не занижать возможности ребенка. Для большей объективно­сти сравните его с другими детьми того же возраста. На бланке ответов запишите имя и фамилию. Ответы помещайте в клет­ках, номера которых соответствуют номерам вопросов. Если то, о чем гово­рится в вопросе, не нравится (с Вашей точки зрения) ребенку, ставьте в клетке (-); если нравится - (+); очень правится - (++). Если по какой-либо причине Вы затрудняетесь ответить, оставьте данную клетку незаполненной. Лист вопросов Каждый вопрос начинается со слов «Нравится ли...» 1. Решать логические задачи и задачи на сообразительность. 2. Читать самостоятельно (слушать, когда ему читают) сказки, рассказы, повести. 3. Петь, музицировать. 4. Заниматься физкультурой. 5. Играть вместе с другими детьми в различные коллективные игры. 6. Читать (слушать, когда читают) рассказы о природе. 7. Делать что-нибудь на кухне (мыть посуду, помогать готовить пищу). 8. Играть с техническим конструктором. 9. Изучать язык, интересоваться и пользоваться новыми незнакомыми словами. 10. Самостоятельно рисовать. 11. Играть в спортивные, подвижные игры. 12. Руководить играми детей. 13. Ходить в лес, на поле, наблюдать за растениями, животными, насеко­мыми. 10. Ходить в магазин за продуктами. 11. Читать (или слушать) книги о технике, машинах, космических кораблях и др. 14. Играть в игры с отгадыванием слов (названий городов, животных). 15. Самостоятельно сочинять истории, сказки, рассказы. 16. Соблюдать режим дня, делать зарядку по утрам. 17. Разговаривать с новыми, незнакомыми людьми. 18. Ухаживать за домашним аквариумом, содержать птиц, животных (кошки, собаки и др.). 19. Убирать за собой книги, тетради, игрушки и др. 20. Конструировать, рисовать проекты самолетов, кораблей и др. 21. Знакомиться с историей (посещать исторические музеи). 22. Самостоятельно, без побуждения взрослых, заниматься различными ви­дами художественного творчества. 25. Читать (слушать, когда читают) книги о спорте, смотреть спортивные телепередачи. 25. Объяснять что-то другим детям или взрослым людям (убеждать, спо­рить, доказывать свое мнение). 26. Ухаживать за домашними животными и растениями, помогать им, ле­чить их и др. 27. Помогать взрослым делать уборку в квартире (вытирать пыль, подме­тать пол и т. п.). 28. Считать самостоятельно, заниматься математикой в школе. 29. Знакомиться с общественными явлениями и международными собы­тиями. 30. Принимать участие в играх-драматизациях, в постановке спектаклей. 31. Заниматься спортом в секциях и кружках. 32. Помогать другим людям. 33. Работать в саду, на огороде, выращивать растения. 34. Помогать и самостоятельно шить, вышивать, стирать. Лист ответов Дата Фамилия, имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 Вопросы составлены в соответствии с условным делением склонностей ре­бенка на семь сфер: математика и техника; гуманитарная сфера; художественная деятельность; физкультура и спорт; коммуникативные интересы; природа и естествознание; домашние обязанности, труд по самообслуживанию. Обработка результатов Сосчитайте количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус вза­имно сокращаются). Доминирование там, где наибольшее число плюсов. При подведении итогов и особенно при формулировании выводов следует сделать поправку на объективность испытуемых. Необходимо учитывать также, что у одаренного ребенка интересы во всех сферах могут быть одинаково хорошо вы­ражены; при этом у ряда детей иногда наблюдается отсутствие выраженных склонностей; в этом случае следует вести речь о каком-либо определенном типе направленности интересов ребенка. Данная методика не только диагностическая, она может содействовать в решении и коррекционно-педагогических задач; с ее помощью можно активи­зировать работу с родителями в данном направлении, подтолкнуть их к изу­чению интересов и склонностей собственных детей, дать им возможность по крайней мере задуматься над этой сложной проблемой. Полученные резуль­таты могут быть очень полезны как опорная схема для наблюдений за детьми. Интересно также сопоставление ответов детей и их родителей. Это позволит создать более объективную картину направленности интересов ребенка и вы­явить зоны для коррекционной работы как с детьми, так и с их родителями. Методика «интеллектуальный портрет» Общая характеристика Методика адресована педагогам (разработана А.И. Савенковым). Она направлена на то, чтобы помочь им систематизировать собственные представления об умственных способностях детей. Параметры, по которым проводится оценка, характеризуют основные мыслительные операции и характеристики мышления, наблюдаемые в ходе взаимодействия с ребенком. Данная методика, как и все методики диагностики одаренности для педаго­гов и родителей, не исключает возможности использования классических психо­диагностических методик, а, напротив, должна рассматриваться как одна из со­ставных частей общего с психологом комплекта психодиагностических методик. Познавательная сфера. Оригинальность мышления. Способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Прояв­ляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрос­лыми, во всех видах его деятельности (ярко выражена в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и др.). Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые страте­гии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержа­нию. Проявляется в умении находить альтернативные стратегии решения проблем, оперативно менять направление поиска решения проблемы. Продуктивность. Беглость мышления, обычно рассматриваемая как спо­собность к генерированию большого числа идей. Проявляется и может оце­ниваться по количеству вариантов решения разнообразных проблем и про­дуктов деятельности (проекты, рисунки, сочинения и др.). Способность к анализу и синтезу. Анализ - линейная, последовательная, логически точная обработка информации, предполагающая ее разложение на составляющие. Синтез, напротив, - ее синхронизация, объединение в единую структуру. Наиболее ярко проявляется при решении логических задач и мо­жет быть выявлена практически в любом виде деятельности ребенка. Классификация и категоризация. Психические процессы, имеющие ре­шающее значение при структурировании новой информации, предполагающие объединение единичных объектов в классы, группы, категории. Проявляет­ся кроме специальных логических задач в самых разных видах деятельности ребенка, например в коллекционировании, систематизации добываемых материалов. Высокая концентрация внимания. Выражается обычно в двух основных особенностях психики: высокая степень погруженности в задачу и возмож­ность успешной «настройки» (даже при наличии помех) на восприятие ин­формации, относящейся к выбранной цели. Проявляется в склонности к сложным и сравнительно долговременным занятиям (другой полюс характе­ризуется «низким порогом отключения», что выражается в быстрой утомляе­мости, в неспособности долго заниматься одним делом). Память. Способность ребенка запоминать факты, события, абстракт­ные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Од­нако следует иметь в виду, что преимущество в творчестве имеет не тот, у кого больше объем памяти, а тот, кто способен оперативно извлечь из па­мяти нужную информацию. Проявление различных видов памяти (долго­временная и кратковременная, смысловая и механическая, образная и сим­волическая и др.) несложно обнаружить в процессе общения с ребенком. Сфера личностного развития Увлеченность содержанием задачи. Многие исследователи считают увле­ченность содержанием задачи ведущей характеристикой одаренности. Дея­тельность тогда выступает эффективным средством развития способностей, когда она стимулируется не чувством долга, не стремлением получить награ­ду, победить в конкурсе, а в первую очередь - интересом к содержанию. Про­является в деятельности и поведении ребенка. Доминирующая мотивация может выявляться путем наблюдений и бесед. Перфекционизм. Характеризуется стремлением доводить продукты своей деятельности до соответствия их самым высоким требованиям. Как отме­чают специалисты, высокоодаренные дети не удовлетворяются, не достиг­нув максимально высокого уровня в выполнении своей работы. Проявляет­ся в самых разных видах деятельности, выражается в упорном стремлении делать и переделывать до соответствия самым высоким личным стандар­там. Социальная автономность. Способность и стремление противостоять мне­нию большинства. В ребенке, несмотря на свойственную дошкольному и младшему школьному возрастам подражательность, это качество также при­сутствует, и степень его развития характеризует степень детской самостоя­тельности и независимости - качеств, необходимых и юному, и взрослому творцу. Проявляется в готовности отстаивать собственную точку зрения, да­же если она противостоит мнению большинства, в стремлении действовать и поступать нетрадиционно, оригинально. Лидерство. Доминирование в межличностных отношениях. Лидерство в детских играх и совместных делах дает ребенку первый опыт принятия реше­ний, что очень важно в любой творческой деятельности. Проявляется в со­вместных играх детей. Не всегда, но часто является результатом интеллекту­ального превосходства. Ребенок сохраняет уверенность в себе в окружении других людей, легко общается с другими детьми и взрослыми, проявляет ини­циативу в общении со сверстниками, принимает на себя ответственность. Соревновательность. Склонность к конкурентным формам взаимодей­ствия. Приобретаемый в результате опыт побед и, особенно, поражений ­важный фактор развития личности, закалки характера. Проявляется в склонности либо нежелании участвовать в деятельности, предполагающей конкурентные формы взаимодействия. Широта интересов. Разнообразные и при этом относительно устойчивые интересы ребенка - не только свидетельство его одаренности, но и желатель­ный результат воспитательной работы. Основой этого качества у высокоода­ренных являются большие возможности и универсализм. Широта интересов -основа многообразного опыта. Проявляется в стремлении заниматься самы­ми разными, непохожими друг на друга, видами деятельности, в желании попробовать свои силы в самых разных сферах. Юмор. Без способности обнаружить несуразность, увидеть смешное в са­мых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельст­вом одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты. Проявления юмора многогранны, как сама жизнь, и легко можно обнару­жить как их наличие, так и отсутствие. Как оценивать Для оценки используется «метод полярных баллов». Каждую характе­ристику потенциала ребенка будем оценивать по пятибалльной шкале: 5 - оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения. 4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко. 3 - оцениваемое и противоположное свойства личности выражены нечет­ко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга. 2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противо­положное оцениваемому. 1 - четко выражено и часто проявляется свойство личности, противопо­ложное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятель­ности. О - сведений для оценки данного качества нет (не имею). Обработка результатов Отметки внесите в таблицу. Результат будет более объективен, если вос­пользоваться «методом экспертных оценок», т. е. привлечь к выставлению отметок других педагогов, хорошо знающих этих детей. Поставленные отметки (либо среднеарифметические показатели, так на­зываемый «интеллектуальный портрет», составленный по результатам оценок нескольких педагогов) можно представить графически. «Идеальный резуль­тат» - два правильных семиугольника. Но у реального ребенка при объектив­ной оценке обычно получается «звездочка» сложной конфигурации. График делает информацию более наглядной, дает представление о том, в каком направлении нам следует вести дальнейшую работу. Методика «Характеристика ученика» Предлагаемая методика разработана в США и используется в школах для одаренных детей. Она создана для того, чтобы помочь учителю систематизи­ровать собственные представления о различных сторонах развития ребенка. Информация, полученная о ребенке по результатам данной учительской оценки, представляет безусловный интерес как для школьного психолога, так и для самого учителя. Ученик Дата Класс Учитель Школа Пожалуйста, охарактеризуйте типичное поведение ученика. Учебные характеристики. 1. Имеет необычно большой запас слов. 2. Владеет большим объемом информации и свободно рассуждает на различные темы. 3. Понимает смысл и причины действий людей. 4. Является живым наблюдателем; «видит больше» или «берет больше» из рассказа, фильма или из какой-то деятельности, чем другие. 5. Поступил в данный класс, читая лучше, чем требуется в этом классе. 6. Показал быстрое понимание арифметики. Мотивационные характеристики. 1. Настойчив в поиске решения задания. 2. Легко становится рассеянным во время скучного задания или дела. 3. Обычно прерывает других. 4. Прилагает усилия для завершения действия. 5. Нуждается в минимуме указаний со стороны учителей. 6. Упорный в отстаивании своего мнения. 7. Чувствителен к мнениям других. 8. Небезразличен к правильному и неправильному, хорошему и плохому, к справедливости, может рассуждать о людях, событиях, вещах. 9. Склонен влиять на других; часто руководит другими; может быть лидером. Творческие характеристики. 1. Любопытен и любознателен, задает много вопросов (не только на реальные темы). 2. Проявляет интерес к интеллектуальным играм, фантазиям (интересно, что случилось бы, если ...). 3. Часто предлагает необычные ответы, с богатым воображением рассказывает истории, склонен к преувеличению. 4. С увлечением стремится рассказать другим о своих открытиях (голос возбужден). 5. Проявляет острое чувство юмора и видит юмор в ситуациях, ко- торые не кажутся другим юмористичными, получает удовольствие от игры слов (играет в слова). 6. Не склонен принимать на веру «официальное решение» без кри- тического исследования; может потребовать доводы и доказательства. 7. Не кажется взволнованным, когда нарушен нормальный поря- док. Лидерские характеристики. 1. Берет на себя ответственность. 2. Его любят одноклассники. 3. Лидер в нескольких видах деятельности. Обработка результатов Для практической работы никакой дополнительной обработки к тому, что вы уже сделали, не нужно. Результаты, как говорится, «налицо». Если же вы проводите исследовательскую работу в одном или нескольких классах, тогда в зависимости от задач исследования может возникнуть необходимость в обобщении и даже математической обработке, но это уже специальная рабо­та, мы здесь этих сложностей касаться не будем. Эта характеристика много расскажет о ребенке, чем, безусловно, поможет другим учителям, например, при переходе ребенка из начальной школы в неполную среднюю или из неполной средней в старшие классы. Не безынте­ресна эта информация и для администраторов (директоров, завучей, мето­дистов и др.). Методика «Карта одаренности» Общая характеристика Эта методика разработана А.И. Савенковым на основе методики Д. Хаана и М. Каффа. Она отличается тем, что для упрощения обработки результатов было выровнено число вопросов по каждому разделу, а также был введен «Лист опроса», позволяющий сравнительно легко систематизировать получен­ную информацию. Методика адресована родителям (может применяться и педагогами). Воз­растной диапазон, в котором она может применяться, от 5 до 10 лет. Методи­ка рассчитана на выполнение двух основных функций. Первая и основная функция — диагностическая. С помощью данной методики Вы можете количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид одаренности у него преобладает в настоящее время. Сопоставление всех десяти полученных оценок позволит Вам увидеть индивидуальный, свойст­венный только Вашему ребенку, «портрет развития его дарований». Вторая функция - развивающая. Утверждения, по которым Вам придется оценивать ребенка, можно рас­сматривать как программу его дальнейшего развития. Вы сможете обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые Вам представляются наиболее ценными. Конечно, эта методика не охватывает всех возможных проявлений детской одаренности. Но она и не претендует на роль единственной. Ее следует рас­сматривать как составную часть общего комплекта мегодик диагностики дет­ской одаренности. Инструкция Перед Вами 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку ребенку по каждому параметру, пользуясь следую­щей шкалой: (++) - если оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, про­является часто; (+) - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно; (0) - оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в про­явлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга; (-) - более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому. Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по первому утверждению поме­щаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму - во вторую и т. д. Всего на это должно уйти 10-15 минут. Если Вы затрудняетесь дать оценку, потому что у Вас нет достаточных для этого сведений, оставьте соответствующую клетку пустой. Понаблюдайте за этой стороной Вашего ребенка. А пока можете считать, что Вы получили «два» по этому параметру «в родительской школе». Попросите других взрослых, хорошо знающих ребенка, например бабу­шек и дедушек, дать свои оценки по этой методике. Потом можно легко вы­числить средние показатели, что сделает результаты более объективными. Лист вопросов 1. Склонен к логическим рассуждениям, способен оперировать абстракт­ными понятиями. 1. Нестандартно мыслит и часто предлагает неожиданные, оригинальные решения. 3. Учится новым знаниям очень быстро, все «схватывает на лету». 4. В рисунках нет однообразия. Оригинален в выборе сюжетов. Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций. 5. Проявляет большой интерес к музыкальным занятиям. 6. Любит сочинять (писать) рассказы или стихи. 7. Легко входит в роль какого-либо персонажа: человека, животного и др. 8. Интересуется механизмами и машинами. 9. Инициативен в общении со сверстниками. 10. Энергичен, производит впечатление ребенка, нуждающегося в большом объеме движений. 10. Проявляет большой интерес и исключительные способности к класси­фикации. 11. Не боится новых попыток, стремится всегда проверить новую идею. 12. Быстро запоминает услышанное и прочитанное без специального за­учивания, не тратит много времени на то, что нужно запомнить. 13. Становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую кар­тину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красивую (художественно выполненную) вещь. 14. Чутко реагирует на характер и настроение музыки. 15. Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта. 16. Интересуется актерской игрой. 17. Может чинить испорченные приборы, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов. 18. Сохраняет уверенность в окружении незнакомых людей. 19. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях. 20. Умеет хорошо излагать свои мысли, имеет большой словарный запас. 21. Изобретателен в выборе и использовании различных предметов (например, использует в играх не только игрушки, но и мебель, предметы бы­та и другие средства). 23. Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники обычно не знают. 23. Способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и т.д. 24. Хорошо поет. 25. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сю­жета, не теряет основную мысль. 26. Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека. 27. Любит разбираться в причинах неисправности механизмов, любит за­гадочные поломки и вопросы на «поиск». 28. Легко общается с детьми и взрослыми. 29. Часто выигрывает у сверстников в разных спортивных играх. 30. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием. 31. Способен увлечься, уйти с головой в интересующее его занятие. 32. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или на два, т.е. реально должен бы учиться в более старшем классе, чем учится сейчас. 33. Любит использовать какой-либо новый материал для изготовления иг­рушек, коллажей, рисунков, в строительстве детских домиков на игровой площадке. 34. В игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств. 35. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное. 36. Разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить кон­фликт. 37. Любит рисовать чертежи и схемы механизмов. 38. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное. 39. Бегает быстрее всех в детском саду, в классе. 40. Любит решать сложные задачи, требующие умственного усилия. 41. Способен по-разному подойти к одной и той же проблеме. 42. Проявляет ярко выраженную, разностороннюю любознательность. 43. Охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т.д.), в свободное время, без по­буждения взрослых. 44. Любит музыкальные записи. Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку. 45. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства. 46. Склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения. 47. Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов. 48. Часто руководит играми и занятиями других детей. 49. Движется легко, грациозно. Имеет хорошую координацию движений. 50. Наблюдателен, любит анализировать события и явления. 51. Способен не только предлагать, но и разрабатывать собственные и чужие идеи. 23. Читает книги, статьи, научно-популярные издания с опережением сво­их сверстников на год или два. 52. Обращается к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувст­ва и настроение. 53. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте. 54. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для пони­мания события (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает. 55. Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает. 56. Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается об этом. 57. Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, ха­рактерные для его возраста. 58. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках. 59. Способен долго удерживать в памяти символы, буквы, слова. 60. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов. 61. Умеет делать выводы и обобщения. 62. Любит создавать объемные изображения, работать с глиной, пласти­лином, бумагой и клеем. 63. В пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение. 64. Склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем. 65. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональ­ные переживания. 66. Проводит много времени над конструированием и воплощением собст­венных «проектов» (модели летательных аппаратов, автомобилей, кораблей). 67. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям. 68. Предпочитает проводить свободное время в подвижных играх (хоккей, баскетбол, футбол и т. д.). 69. Имеет широкий круг интересов, задает много вопросов о происхожде­нии и функциях предметов. 70. Продуктивен, чем бы ни занимался (рисование, сочинение историй, конструирование и др.), способен предложить большое количество самых разных идей и решений. 71. В свободное время любит читать научно-популярные издания (детские энциклопедии и справочники) больше, чем читает художественные книги (сказки, детективы и др.). 72. Может высказать свою собственную оценку произведениям искусства, пытается воспроизвести то, что ему понравилось, в своем рисунке, игрушке, скульптуре. 73. Сочиняет собственные оригинальные мелодии. 74. Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их характер, чувства, настроения. 75. Любит игры-драматизации. 76. Быстро и легко осваивает компьютер. 79. Обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим. 80. Физически выносливее сверстников. Обработка результатов Сосчитайте количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус взаимно сокращаются). Результаты подсчетов напишите внизу, под каждым столбцом. Полученные суммы баллов характеризуют Вашу оценку степени развития у ребенка следующих видов одаренности: 1) интеллектуальная; 2) творческая; 3) академическая (научная); 4) художественно-изобразительная; 5) музыкальная; 6) литературная; 7) артистическая; 8) техническая; 1) лидерская; 10)спортивная. Лист ответов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 ' 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Методика оценки общей одаренности Общая характеристика Методика разработана А.И. Савенковым и адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача - оценка общей одаренно­сти ребенка его родителями. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту ме­тодик для специалистов (психологов и педагогов). Инструкция Вам предлагается оценить уровень сформированности девяти характери­стик, обычно наблюдаемых у одаренных детей. Внимательно изучите их и дайте оценку Вашему ребенку по каждому па­раметру, пользуясь следующей шкалой: 5 - оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения. 4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко. 3 - оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в про­явлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга. 2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому. 1 - четко выражено и часто проявляется свойство, противоположное оце­ниваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности. О - сведений для оценки данного качества нет (не имею). Любознательность (познавательная потребность). Жажду интеллекту­альной стимуляции и новизны обычно называют любознательностью. Чем более одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию но­вого, неизвестного. Проявляется в поиске новой информации, новых знаний, в стремлении зада­вать много вопросов, в неугасающей исследовательской активности (желание разбирать игрушки, исследовать строение предметов, растений, поведение лю­дей, животных и др.). Сверхчувствительность к проблемам. Познание начинается с удивления то­му, что обыденно (Платон). Способность видегь проблемы там, где другие ни­чего необычного не замечают, - важная характеристика творчески мыслящего человека. Проявляется в способности выявлять проблемы, задавать вопросы. Способность к прогнозированию. Способность представить результат ре­шения проблемы до того, как она будет реально решена, предсказать возмож­ные последствия действия до его осуществления. Выявляется при решении учебных задач, распространяется на самые раз­нообразные проявления реальной жизни: от прогнозирования не отдаленных во времени последствий относительно элементарных событий до возможно­стей прогноза развития социальных явлений. Словарный запас. Большой словарный запас - результат и критерий разви­тия умственных способностей ребенка. Проявляется не только в большом количестве используемых в речи слов, но и в умении (стремлении) «строить» сложные синтаксические конструкции, в придумывании новых слов для обозначения новых, введенных детьми поня­тий или воображаемых событий. Способность к оценке. Способность к оценке - прежде всего результат критического мышления. Предполагает возможность понимания как собст­венных мыслей и поступков, так и действий других людей. Проявляется в способности объективно характеризовать решения про­блемных задач, поступки людей, события и явления. Изобретательность. Способность находить оригинальные, неожиданные решения в поведении и различных видах деятельности. Проявляется в поведении ребенка, в играх и самых разных видах деятель­ности. Способность рассуждать и мыслить логически. Способность к анализу, син­тезу, классификации явлений, событий, процессов, умение стройно излагать свои мысли. Проявляется в умении формулировать понятия, высказывать собственные суждения. Настойчивость (целеустремленность). Способность и стремление упорно двигаться к намеченной цели. Умение концентрировать собственные усилия на предмете деятельности, несмотря на помехи. Проявляется в поведении и во всех видах деятельности ребенка. Требовательность к результатам собственной деятельности (перфек-ционизм). Стремление доводить продукты любой своей деятельности до соот­ветствия самым высоким требованиям. Проявляется в том, что ребенок не успокаивается до тех пор, пока не до­ведет свою работу до самого высокого уровня. Обработка результатов Отметки внесите в таблицу. Естественно, что результат будет более объек­тивен, если эти отметки, независимо друг от друга, поставят и другие взрос­лые, хорошо знающие ребенка. № п/п Качество Отметка 1 Любознательность 2 Сверхчувствительность к проблемам 3 Способность к прогнозированию 4 Словарный запас 5 Способность к оценке 6 Изобретательность 7 Способность рассуждать и мыслить логически 8 Настойчивость 9 Перфекционизм Поставленные отметки (либо среднеарифмегические показатели, вычислен­ные по результатам оценок нескольких взрослых) отложим на графике. Идеаль­ный результат - правильный девятиугольник. Но у реального ребенка при объ­ективной оценке обычно получается «звездочка» сложной конфигурации. Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении следует вести дальнейшую воспитательную работу. Например: Методика оценки специальных способностей у детей Общая характеристика Методика разработана А.И. Савенковым и адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача – выявление специальных способностей у ребенка, могут стать ориентирами в педагогической работе родителей. Изобразительно-художественная одаренность • В рисунках нет однообразия. Оригинален в выборе сюжетов. Обычно изображает много разных предме­тов, людей, ситуаций. Становится задумчивым и очень серьезным, когда ви­дит хорошую картину, слышит музыку, видит необыч­ную скульптуру, красивую (художественно выполнен­ную) вещь. Способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и т. д. Любит использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушек, коллажей, рисунков, в строи­тельстве детских домиков на игровой площадке. Охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т. д.), в свободное время, без побуждения взрослых. Обращается к рисунку или лепке для того, чтобы вы­разить свои чувства и настроение. Любит создавать объемные изображения, работать с глиной, пластилином, бумагой и клеем. Может высказать собственную оценку произведений искусства, пытается воспроизвести то, что ему по­нравилось, в своем собственном рисунке или создан­ной игрушке, скульптуре. Музыкальная одаренность • Проявляет большой интерес к музыкальным заня­тиям. • Чутко реагирует на характер и настроение музыки. Хорошо поет. • В игру на музыкальном инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств. Любит музыкальные записи. • Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку. • Хорошо играет на каком-нибудь инструменте. В пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение. Сочиняет собственные, оригинальные мелодии. • Любит сочинять (писать) рассказы или стихи. • Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта. • Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль. • Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное. • Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства. • Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события (что обычно не уме­ ют делать его сверстники), и в то же время не упу­скает основной линии событий, о которых рассказы­вает. • Склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем. • Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живо, передает их характер, чувства, настроения. Артистическая одаренность • Легко входит в роль какого-либо персонажа: челове­ка, животного и других. • Интересуется актерской игрой. • Меняет интонацию и манеру говорить, когда изо­бражает другого человека. • Разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить конфликт. • Склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения. • Стремится вызвать эмоциональную реакцию у других людей, когда что-то рассказывает • С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания. • Любит игры-драматизации. Техническая одаренность • Интересуется механизмами и машинами. • Может исправить несложную поломку, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов. • Любит разбираться в капризах механизмов, любит загадочные поломки и вопросы на «поиск». • Любит рисовать чертежи и схемы механизмов. • Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов. • Любит обсуждать научные события, изобретения, ча­сто задумывается об этом. • Проводит много времени над конструированием и во­площением собственных проектов (моделей летатель­ных аппаратов, автомобилей, кораблей). • Быстро и легко осваивает компьютер. Лидерская одаренность • Инициативен в общении со сверстниками. • Сохраняет уверенность в окружении незнакомых лю­дей. • Легко общается с детьми и взрослыми. • Улавливает причины поступков других людей, мо­тивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное. • Часто руководит играми и занятиями других детей. • Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста. • Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям. • Обладает даром убеждения, способен заинтересовать своими идеями других. Спортивная одаренность • Энергичен, производит впечатление ребенка, нуж­дающегося в большом объеме движений. • Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях, • Часто выигрывает в разных спортивных играх у сверст­ников. • Бегает быстрее всех в детском саду, в классе. • Двигается легко, грациозно. Имеет хорошую коор­динацию движений. • Любит ходить в походы, играть на открытых спортив­ных площадках. • Предпочитает проводить свободное время в подвиж­ных играх (хоккей, баскетбол, футбол и т. д.) • Физически выносливее сверстников. 3.3. Практикум по проведению диагностики развития творческих способностей у детей Пример описания опытно-поисковой работы по развитию творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста в изодеятельности Опытно-поисковая работа состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Возникает необходимость выделить следующие цели: во-первых, разработка диагностических заданий для исходного этапа опытно-поисковой работы; во-вторых, разработка и проведение комплекса занятий для формирующего этапа опытно-поисковой работы; в-третьих, разработка диагностических заданий для итогового контроля; и, наконец, в-четвертых, анализ полученных результатов и степени эффективности разработанного комплекса занятий. В опытно-поисковой работе мы предполагали использовать для диагностики индивидуальную и групповую формы работы с детьми, так как такая организация педагогического процесса наиболее естественна для средних дошкольников и способствует их раскрепощению. В результате обусловлена возможность получить максимально достоверные сведения об интересующем нас процессе. Наш педагогический эксперимент осуществлялся на базе дошкольного образовательного учреждения города Екатеринбурга, обследовано 10 детей среднего дошкольного возраста. Диагностическое исследование исходного уровня творческих способностей у детей На исходном этапе опытно-поисковой работы была поставлена следующая цель: выявить базовый уровень творческих способностей детей 4-5 лет в художественно-игровой деятельности. Реализация поставленной цели предусматривает решение таких задач, как: 1. разработка системы диагностических заданий и внедрение их в практическую деятельность; 2. организация целенаправленного педагогического наблюдения за детьми; 3. анализ полученных данных, т.е. результатов; 4. количественная и качественная обработка данных. В основу изучения развития творческих способностей детей в изодеятельности мы взяли следующие показатели: • Беглость – способность к порождению большего числа идей, выраженных в виде рисунков. Этот показатель не является специфическим для творчества. Однако – чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных. • Гибкость – степень разнообразия в вариантах ответа по количеству предлагаемых категорий (природа, транспорт, человек и т.д.) • Оригинальность – редкость, нестандартность идеи. • Тщательность разработки идеи по количеству деталей в образе. Данные показатели были выделены на основе изучения работ П. Торренса, О.М. Дьяченко, Г.А. Урунтаевой. Каждый из этих показателей охарактеризован следующими уровнями: низкий, средний, высокий. Каждому уровню соответствует шкала баллов. Таблица 1 Соотнесение уровней развития воображения с суммой баллов Уровень Диапазон суммарного балла Оценка 1 0-1 Низкий 2 2-3 Средний 3 4-5 Высокий Характеристику уровней показателей развития воображения мы представили в следующей таблице: Таблица 2 Характеристика уровней показателей развития творческих способностей в изодеятельности Показатель. Низкий Средний Высокий Оригинальность Ребёнок следует общепринятым детям. Не выдвигает никаких новых решений. Рисунок ребенка отмечается схематизмом, отсутствует умение проявлять творчество, т.е. не выдвигает никаких новых решений и идей. Ребёнок в общем следует общепринятым идеям, но в тоже время старается выдвинуть нестандартное новое решение. Ребенок отражает в рисунке настроение и характер, передает образ, старается выдвинуть нестандартное новое решение. Происходит это неуверенно и робко. Ребёнок выдвигает новые, неожиданные идеи, отличающиеся по своей сути, от широко известных, общепринятых. Отражает в рисунке яркие, необычные образы. Уверен в себе, выполняет самостоятельно, без помощи со стороны Гибкость Ребёнок трудно переходит от одного действия к другому, копирует воспитателя. Ребёнок практически свободно может перейти от одного рисунка к другому, выдвигает новые идеи, но при помощи воспитателя. Ребёнок легко переходит от одного рисунка к другому, придумывает большое число идей, не копирует воспитателя. Беглость Ребёнок затрудняется в выполнении задания, просит помощи у воспитателя. Ребёнок выполняет задание с желанием, но рисунки представляют собой бессмысленные абстракции. Ребёнок самостоятельно создаёт большое количество осмысленных идей, без помощи со стороны взрослых. Разработанность Ребёнок не может детально разрабатывать возникшие идеи, обращается за помощью к воспитателю. Пассивен, выполняет задание вяло без особого желания, не проявляет интереса к данной деятельности. Ребёнок старается детально разрабаты-вать возникшие идеи, но при помощи воспитателя. Ребенок активен, выполняет задания с желанием. Ребёнок отражает способность развивать, дополнять, дорабатывать воз- никшие идеи в рисунках, без помощи взрослых. Ребенок проявляет активность в творческой деятельности. Выполняет задание с увлечением. В соответствии с показателем развития творческих способностей детей на основе тестов Е.М. Торшиловой подобран комплекс диагностических заданий. 1. Задание " Солнце в комнате" Цель: выявление оригинальности у ребенка в процессе преобразования "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Педагог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислению деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных. В ходе обследовании педагог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) - 5 баллов. 2. Задание "Складная картинка" Ц е л ь. Определение беглости в решении задачи нахождения множества вариантов изменения изображения. М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см) Инструкция к проведению. Педагог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, педагог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка". Обработка данных. В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл. 2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла. 3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла. Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла. 3. Задание "Как спасти зайку" Цель: оценка гибкости в задаче на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?" Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла. Анализ разработанности и увлеченности процессом творчества осуществлялся на основе целенаправленного педагогического наблюдения. Мы отслеживали, как дети реагировали на задания, то есть на готовность к творчеству, к созданию оригинальных идей, желание довести начатое до эстетически значимого результата (соблюдение пропорций, доработка деталей и т.д.) при многообразии возникающих ассоциаций в воплощении идей. После проведения диагностического исследования на исходном этапе мы произвели количественную и качественную обработку данных. Количественная характеристика уровней развития творческих способностей представлена в следующей таблице: Таблица 3 Количественный анализ результатов диагностики на исходном этапе Ф.И. ребёнка Разработан-ность Беглость Оригиналь-ность Гибкость Среднее арифм. Уровень 1. Бурухин Иван 1 1 3 2 1,75 2 2. Болотов Никита 1 2 1 1 1,25 1 3. Вилкова Алина 2 1 1 1 1,25 1 4. Михалева Ксюша 1 2 2 2 1,75 2 5. Мезенцев Андрей 1 1 1 1 1 1 6. Одинцев Юра 2 1 2 1 1,5 1 7. Пырина Олеся 2 2 2 3 2,25 3 8. Пятыгина Настя 1 3 2 2 2 2 9. Татаринова Настя 1 1 1 2 1,25 1 10.Шафикова Дарина 3 2 3 2 2,5 3 Среднеарифметический балл по деятельности. 1,5 1,5 1,8 1,7 Качественный анализ результатов диагностики на исходном этапе Бурухин Иван 6 лет 5 мес. За это задание Иван получил средний балл, так как он практически свободно переходил от одного рисунка к другому, выдвигая неожиданные идеи, но под контролем воспитателя. Болотов Никита 6 лет 2 мес. Для Никиты задание оказалось очень трудным и получил низкий балл, так как отсутствовал интерес к выполнению задания, без желания переходил от одного рисунка к другому. Не выдвигал никаких новых идей. Вилкова Алина 6 лет. Для Алины задание оказалось очень трудным т.к. не могла детально разрабатывать возникшие идеи, обращалась за помощью. Поэтому получила низкий балл. Михалева Ксюша 6 лет 7 мес. При выполнение этого задания Ксюша получает средний балл, так как задание выполняла с желанием, выдвигала нестандартно новое решение, но происходило это неуверенно и робко. Всё время обращалась к воспитателю. Мезенцев Андрей 6 лет При выполнении этого задания Андрей испытывал трудности. Следовал общепринятым идеям, не выдвигал никаких новых решений. Получил низкий балл. Одинцев Юра 6 лет 4 мес. За это задание Юра получил низкий балл, так как не было попыток выразить каких – либо новых идей. Затруднялся в выполнении задания. Пырина Олеся 6 лет 6 мес. За это задание Олеся получила высокий балл т. к. выдвигала новые, неожиданные идеи, легко переходила от одного задания к другому, без помощи со стороны взрослого. Пятыгина Настя 6 лет 7 мес. Настя сначала с интересом и желанием выполняла задание, детально разрабатывала возникшие идеи, но интерес быстро пропал, так как стала отвлекаться, копировать. Настя получила средний балл. Татаринова Настя 6 лет 2 мес. За это задание Настя получила низкий балл т.к. не могла детально разрабатывать возникшие идеи, затруднялась в выполнении задания. Обращалась за помощью. Шафикова Дарина 6 лет 8 мес. При выполнении этого задания Дарина получила высокий балл. С интересом и желанием дорабатывала возникшие идеи в рисунках. Уверено переходила с одного задании к другому. Совокупный процент развития творческих способностей у детей на исходном этапе исследования Показатели воображения Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Разработанность 60 % 30 % 10 % Беглость 50 % 40 % 10 % Оригинальность 40 % 40 % 20 % Гибкость 40 % 50 % 10 % Эти данные послужат основой при планировании занятий на формирующем этапе, где необходимо будет использовать нетрадиционные техники рисования для развития творческих способностей детей с осуществлением индивидуального подхода к каждому ребенку. Формирующий этап развития творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста в изодеятельности деятельности Выводы, полученные на исходном этапе опытно-поисковой работы, позволили разработать комплекс занятий, направленный на развитие творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. Целью с данного этапа явилось развитие творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в изодеятельности с использованием нетрадиционных техник рисования. В ходе формирующего этапа решались следующие задачи: 1. Разработать комплекс занятий, направленную на развитие творческих способностей детей среднего дошкольного возраста средствами изодеятельности, основанной на нетрадиционных техниках рисования (монотипия, граттаж, рисование свечой и др). 2. Апробировать разработанный комплекс занятий. Разработанный комплекс занятий основан на следующих принципах: * Принцип доступности. Художественный материал должен быть доступен детям, преподноситься в форме соответственно возрасту детей. * Принцип деятельности. Этот принцип подразумевает включение всех детей на занятии в деятельность. * Принцип гуманности. Означает учет личностных особенностей каждого ребенка, признание его самоценности. Установление на занятии доброжелательных межличностных отношений. * Принцип творчества. Предлагает подбор заданий, методов, направленных на развитие воображения, творческих способностей детей. Реализация разработанного комплекса осуществлялась на занятиях по изобразительной деятельности с использованием музыки и художественной деятельности. Комплекс занятий был спроектирован с учетом педагогических условий, стимулирующие творческие качества детей: 1. занятие должно строиться на основе сотрудничества, сотворчества; 2. педагог должен уважать желание ребенка работать самостоятельно; 3. педагог должен воздерживаться от ненужного в конкретный момент вмешательства в процесс творческой деятельности; 4. необходимо поощрять максимальную увлеченность в совместную деятельность; 5. педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Учебно – тематический план Тема занятий Нетрадиционные техники рисования Программное содержание 1. Диагностика исходного уровня развития творческих способностей Тест Е.М. Торшиловой Выявление исходного уровня развития творческих способностей у детей 2. «Бабочки, которых я видел летом» Монотипия, обведение ладошки и кулака. Познакомить детей с техникой монотипии. Закрепить умение использовать технику «старая форма – новое содер – жание» (ладошка с сомкнутыми пальцами – большое крыло, кулачок – маленькое ). Познакомить детей с понятием симметрии. Развивать пространственное мышление. 3. «Гроздья спелой рябины» ( с натуры) Рисование пальчиками. Учить анализировать натуру, выделять её признаки и особенности. Закреплять умение рисовать пальчиками, приём примакивания (для листьев). Развивать чувство композиции, цветовосприятие. 4. «Животные, которых я сам придумал» Кляксография. Познакомить с техникой кляксографии. Закрепить умение работать по принципу «старая форма – новое содержание». Развивать воображение. 5. «Звёздное небо» Набрызг, печать поролоном по трафарету. Учить создавать образ звёздного неба, используя смешение красок, набрызг и печать по трафарету. Развивать цветовосприятие. Упражнять в рисовании с помощью данных техник. 6. «Я шагаю по ковру из осенних листьев» Печатание листьями. Познакомить с техникой печатания листьями. Закрепить умение работать с техникой печати по трафарету. Учить смешивать краски прямо на листьях или тампоном при печати. 7. «Снег кружиться » Чёрно – белый граттаж. Познакомить с нетрадицион - ной изобразительной техникой чёрно – белого граттажа. Учить передавать настроение тихой зимней ночи с помощью графики. Упражнять в использовании таких средств выразительности, как линия, штрих. 8. «Украсим нашу ёлочку огоньками» Оттиск пробками, рисование пальчиками. Упражнять в изображении ёлочных огней с помощью рисования пальчиками и печатания пробкой. Учить чередовать огоньки разных размеров. Развивать чувство ритма. 9. «Снеговичок» Комкание бумаги (скатывание). Закрепить навыки рисования гуашью, умение сочетать в работе скатывание, комканье бумаги и рисование. Учить дорисовывать картинку со снеговиком (метла, ёлочка и т.д.). Развивать чувство композиции. 10. «Я в подводном мире» Восковые мелки + акварель, рисование ладошкой. Совершенствовать умение в нетрадиционной технике восковые мелки + акварель, отпечатки ладоней. Учить превращать отпечатки ладоней в рыб и медуз, рисовать различные водоросли. Развивать воображение, чувство композиции. 11. «Берёзовая роща» Рисование свечой. Закрепить умение рисовать свечой и акварелью. Учить создавать выразительный образ берёзовой рощи. Развивать чувство композиции. 12. «Открытка в подарок маме» Печать по трафарету, рисованием пальчиком. Учить украшать цветами и рисовать открытку для мамы. Закрепить умение пользоваться знакомыми техниками для создания однотипных изображений. 13. «В лес по ягоды » Тиснение Продолжать знакомить с техникой тиснение. Учить рисовать листья и ягоды разных видов и размеров, делать тиснение карандашами различных оттенков. 14. Диагностика итогового уровня развития творческих способностей Тесты Е.М. Торшиловой Выявить итоговый уровень развития творческих способностей у детей. Для успешного освоения детьми различных техник рисования требуется предварительная подготовка. Очень важен подготовительный этап, на котором дети знакомятся с формой, ритмом, пространственным положением, учатся не бояться краски. Детей радуют различные цвета красок и их сочетания. Темы для рисования: "Зажигаем огоньки в окнах домов". "Снег кружится". "Следы зверей". "Украсим нашу елочку огоньками". Дети пробуют рисовать двухцветной краской, набирая на указательный палец правой (левой) руки сразу две краски - на кончик пальчика белую краску (моделирующую), а на подушечку - цветную (красную, синюю, зеленую), и за один прием рисуют основной элемент - ягодку. После 3 - 4 раз написания элемента палец промывают в баночке c водой и осушают о салфетку. Для чего это делается? A для того, чтобы, во-первых, краска не накапливалась на пальце, не перемешивалась c другими красками, а во-вторых, постоянно закрепляется навык работать аккуратно и чисто, без помарок. Дети на данном этапе учатся распознавать такую технику росписи как разбел. Рисуют простой березовый лист, 3-х - 5-ти лепестковый цветок шиповника. Учатся составлять узоры на различных формах и шаблонах. Темы для рисования: "B лес по ягоды". "Украшение закладки для книги". "Украшение сундучка уральским узором". "Открытка в подарок маме". Далее дети вновь отрабатывают и совершенствуют приемы рисования основного элемента - ягодки, рисуют простой березовый лист и 3-х - 5-ти лепестковый цветок шиповника, много лепестковый розан. Учатся оживлять узор приписками. Закрепляют навык рисования двухцветной краской, набор краски на палец, повороты пальчика в любых направлениях, передают своеобразие цветового колорита. Составляют различные композиции на различных шаблонах и различных формах. Продолжают знакомство c примерами Уральской росписи по дереву и бересте, c промыслами и народными обычаями. Темы для рисования: "Гроздья спелой рябины". "Роспись бляшки (женского украшения)". "Роспись туесков". "Украсим русскую избушку". "Роспись прялки". Ha подготовительном этапе применяются следующие методы обучения: - пальчиковая гимнастика со словесным сопровождением; - показ способов и приемов рисования пальцем в сочетании c практической деятельностью детей; • пассивные движения; • чтение стихов, пение песен; • сотворчество педагога и детей; Ha основном этапе обучения творчеству использовались следующие методы работы: - показ способов и приемов рисования пальчиком c практической деятельностью на каждом занятии; • пальчиковая гимнастика; • индивидуальная работа c детьми, в том числе в свободное от занятий время; • организация выставок. По результатам проделанной работы было проведено обследование, которое включало опрос - беседу c детьми, зачетное занятие по декоративному рисованию, анализ выполненных работ. Большинство работ выполняется c хорошей техникой рисования пальчиком. Наблюдались попытки и желание детей рисовать более сложные элементы, составлять сложные композиции. Примеры работ показаны в приложении. Наглядные пособия : - схемы для составления узоров; - наличие иллюстративного материала, предметов декоративно- прикладного искусства; - образцы элементов Дидактический материал. Игры: "Составь узор", "Составь роспись по схемам". Дидактические игры служат для закрепления полученных знаний. Используя фланелеграф, дети экспериментируют, придумывают узоры, помогают друг другу в их составлении. Методические пособия помогают в работе для получения необходимых результатов художественной деятельности, в частности, имеется видеозапись по теме. Известно, что творчество требует от человека координации всех нравственных сил, и этот всплеск активности благотворно воздействует на психику человека, на его физическое здоровье. Использование нетрадиционной техники рисования помогает раскрыть и развивать в детях способность к воображению и творчеству. Чем больше места воображению, тем выше творческая активность, тем более раскован ребенок в творческом процессе, тем больше возможностей у ребенка преодолеть технические трудности рисования. Дети чувствуют радость творчества, радость от встречи c прекрасным, удовлетворение от творческой деятельности. У них значительно обогащается внутренний мир, укрепляется здоровье: физическое, психическое, нравственное. Умение создавать новое, необычное, нестандартное дано c рождения не каждому, но многие профессии, жизненные ситуации требуют наличия именно этих качеств. Диагностическое исследование развития творческих способностей у детей на итоговом этапе опытно-исковой работы На заключительном этапе исследования проводился контрольный срез. Цель: проверка эффективности разработанной системы занятий, направленной на развитие творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. Задачи: 1. Провести диагностику уровня развития творческих способностей детей. 2. Сравнить полученные результаты с результатами исходного этапа исследования. 3. Сделать выводы об эффективности разработанного комплекса занятий. На контрольном этапе мы использовали тесты Е.М. Торшиловой, как и на исходном этапе опытно-поисковой работы. Полученные результаты 1 и 2 заданий приведены в таблице № 6. Таблица 4 Количественный анализ результатов диагностики на итоговом этапе Ф.И. ребёнка Разработан-ность Беглость Оригиналь-ность Гибкость Среднее арифм. Уровень 1. Бурухин Иван 2 2 3 2 2,25 2 2. Болотов Никита 3 3 3 2 2,75 3 3. Вилкова Алина 2 2 3 2 2,25 2 4. Михалева Ксюша 3 3 3 3 3,25 3 5. Мезенцев Андрей 1 2 1 2 1,5 1 6. Одинцев Юра 3 2 2 3 2,5 2 7. Пырина Олеся 3 2 3 3 2,75 3 8. Пятыгина Настя 3 3 3 3 3 3 9. Татаринова Настя 1 2 2 3 2 2 10.Шафикова Дарина 3 3 3 3 3 3 Среднеарифметический балл по деятельности. 2,4 2,4 2,6 2,6 Анализ выполненных детьми заданий на контрольном этапе показывает, что дети перешли на качественно новый уровень развития творческого воображения. На низком уровне нет ни одного ребенка, в отличии от констатирующего этапа, где 20% детей занимали низкий уровень развития творческого воображения. На среднем уровне находятся 30% детей. Игорь В., Марина М. перешли с низкого уровня на средний. Даша осталась на среднем уровне, но баллы ее стали выше, чем на констатирующем этапе. На высоком уровне находится 70% дошкольников. Они тоже улучшили свой показатель. Дети смогли разнообразить свои идеи. По показателям «оригинальность» и «гибкость» нет ни одного ребенка с низким уровнем. На среднем уровне 3 ребенка от общего числа исследуемых детей, что составляет 30%. Высокий уровень имеют 70%. По показателю «разработанность, увлеченность процессом творчества» на низком уровне нет ни одного ребенка. Но так же есть динамика: на констатирующем этапе было 20% детей на среднем уровне, а на контрольном – ни одного. Таким образом, произошел скачок в развитии творческого воображения детей. Полученные результаты говорят о том, что разработанная система занятий, направленная на развитие творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования оказалась эффективной. Тест для самопроверки Уважаемые коллеги! Выберите, на Ваш взгляд, правильный ответ(ы), укажите его в соседнем столбце. № Вопросы Ответ (указать выбранный вариант. Например, a, c) 1 Обследование ребенка только по уровню интеллектуаль­ного развития (IQ): а) адекватная форма идентификации признаков одаренности б) безнадежно устаревший способ идентификации одаренности в) надежный прогноз разви­тия интеллектуально-творческих способностей 2 Наиболее валидные способы диагностики одаренности: а) комплексный характер оценивания б) длительность идентификации в) методы экспресс-диагностики г) участие только психо­логов в исследовании д) оценка поведения ребенка в естественных условиях 3 Для оценки дивергентного мышления используются: а) тесты Д. Векслера б) тесты Дж. Равена в) тест «фигурная форма» П. Торренса г) методики Дж. Гилфорда д) методики выявления доминирующей мотивации 4 Методика «принцип турникета» Дж. Рензулли – это: а) включение детей в развивающие занятия с параллельной целью их диагностиче­ского обследования б) специальные опросники для родителей по определению склонностей ребенка в) методика выявления доминирующей мотивации 5 От­личительные черты одаренного ребенка: а) проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагруз­кам б) сознательная постановка целей деятельности, определение путей ее достижения в) проявление ответственности в деятельности, рефлексия своих действий г) адекватная самооценка 6 Какая из перечисленных методик требует наименьших временных затрат при об­следовании детей и обработке результатов: а) «прогрессивные матрицы Дж. Равена» б) «тест Д. Векслера» в) невер­бальный тест П.Торренса 7 Карту интересов для младших школьников заполняют: а) педагоги б) родители в) психологи г) сам ребенок 8 Показатель «творческое восприятие случайностей» относятся к диагностике: а) личностной сферы б) познавательной сферы в) особенностей психосоциального развития г) креативности 9 Методика «Карта одаренности» создана на основе разработок: а) А.И. Савенкова б) П. Торренса в) Д. Хаана и М. Каффа. г) Д. Векслера 10 Какие из перечисленных видов одаренности относятся к специальным: 9) интеллектуальная; 10) творческая; 11) академическая (научная); 12) художественно-изобразительная; 13) музыкальная; 14) литературная; 15) артистическая; 16) техническая; 2) лидерская; 10)спортивная 11 Способность объективно характеризовать решения про­блемных задач, поступки людей, события и явления обозначается критерием: а) способность к прогнозированию б) способность к оценке в) изобретательность г) способность рассуждать и мыслить логически д) настойчивость е) перфекционизм 12 Характерными чертами незаурядных в умственном отношении дошкольников выступают: а) активность, смекалка б) раннее скорочтение в) способность решать сложные арифметические задачи г) ненасыщаемая потребность в приоритетной деятельности, познавательная активность д) нестандартный подход к решению задачи 13 Показатель «беглость» - это: а) быстрота реакций в выполнении творческого задания; б) технически совершенное исполнение в) тщательность разработки идеи по количеству деталей в образе г) способность к порождению большего числа идей д) степень разнообразия в вариантах решений по творческому заданию е) способность к продуцированию нестандартных идей 14 К академическому виду одаренности относятся: • а) дети с высокими показателями по специальным тес­там интеллекта б) дети с высоким уровнем творческих способностей • в) дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др. г) дети, хорошо обучающиеся в школе 15 Цель опытно-поисковой работы по развитию творческих способностей ребенка в цикле специальных занятий: а) выявить уровень творческих способностей б) разработать и провести цикл специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей у детей в) проверить выдвинутую гипотезу г) проследить динамику развития творческих способностей Глава IV. Педагогическая поддержка одаренных детей в семье и образовательном учреждении 4.1. Педагогическое взаимодействие в семье как фактор развития детской одаренности Развитие творческой (исследовательской) позиции одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы образовательного учреждения, личности учителя (способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и исследовательской позиции своих учеников), а также семейного воспитания (связанного с представлением родителей о целях, содержании и способах обучения детей). Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все позитивные влияния специально организованного обучения. Одна из важнейших функций современного образовательного учреждения – взаимодействие с семьей в процессе воспитания ребенка. Это положение акцентируется в программных документах последних лет. Ключевой позицией «Конвенции о правах ребенка», «Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции дошкольного воспитания», «Национальной доктрины образования РФ», Федеральных программ «Дети России», «Наша новая школа», «Концепции духовно-нравственного воспитания гражданина РФ» и др. выступает обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, подчеркивается важность взаимодействия с семьей для его разностороннего развития. В этих же документах сформулированы стратегические принципы организации взаимодействия взрослых с детьми, основу которых составляет личностно ориентированный подход к воспитательному процессу. Педагог периода детства сегодня наделен полномочиями профессионального консультанта, советчика родителей по вопросам воспитания детей, организатора единого воспитательного пространства системы «дошкольное учреждение – семья - школа». Задача педагога – ориентировать родителей в вопросах психологии детей, привлекать их внимание к педагогическим проблемам, развивать понимание необходимости совместных усилий в процессе воспитания ребенка. Реализация этой задачи актуализируется в работе с одаренными детьми. Авторы методик, направленных на развитие детской одаренности, подчеркивают необходимость активного включения родителей в образовательный процесс. Американские исследователи проблемы развития детской одаренности, разработчики программы раннего развития детей Г. Доман, Э. Томас считают, что уникальность человеческой гениальности не является редким даром, а зависит от среды, в которой воспитывается ребенок, где ключевыми фигурами выступают его родители: «Развивающая среда – это не только набор предметов…Развивающая среда обязательно включает в себя и самих родителей… Мы утрачиваем то чудо, которое могли бы совершить родители, начав сами обучать своего ребенка, а ведь они самые замечательные учителя!». Воспитательные ориентиры в этом случае – нацеленность на развитие тех личностных свойств, которые характерны для талантливых людей. Выделение и систематизация этих качеств конкретизирует цели и подскажет, что и как следует делать. При этом неважно, что именно делает ребенок — рисует или играет в футбол, решает логиче­ские задачи или забивает гвозди, играет на скрипке или подметает пол. Во всех этих делах проявляются и формируются об­щие черты, характеризующие его как личность. Пере­числить их полностью вряд ли возможно, но определить наиболее очевидные из них можно. Они и будут теми ориентирами, которые должны очерчивать конту­ры развития. Психосоциальная сфера • Преобладание мотивов, связанных с содержанием дея­тельности (деятельность выступает эффективнымсредством развития, когда она стимулируется не чувством долга, не стремлением получить награду, а ин­тересом к содержанию). • Самостоятельность, умение принимать решения. • Настойчивость в выполнении задания. • Стремление доводить продукт любой своей деятель­ности до соответствия самым высоким требованиям (перфекционизм). • Социальная автономность, готовность и стремление отстаивать собственную точку зрения, независимость в суждениях. • Склонность к лидерству, доминированию в межлич­ностных отношениях. • Соревновательность — склонность к конкурентным формам взаимодействия. • Чувство юмора (способность обнаруживать несураз­ности, видеть смешное в самых разных ситуациях — свидетельство одаренности и вместе с тем эффектив­ный механизм психологической защиты). • Способность понимать мотивы поведения других лю­дей. Терпимость к особенностям других людей. • Склонность к самоанализу. Терпимость к критике. Готовность делиться идеями. • Чуткость в анализе нравственных проблем. Уверенность в своих силах. Сфера познавательного развития • Умение нестандартно мыслить, предлагать неожидан­ные, оригинальные решения. • Способность находить альтернативные пути решения проблем. • Способность предвидеть, прогнозировать последствия. • Стремление всегда проверить новую идею. • Способность оценивать процесс и результат действий. • Изобретательность в выборе и использовании раз­личных предметов (например, использует в играх не только игрушки, но и мебель, предметы быта и дру­гие средства). • Способность увлекаться, уходить с головой в инте­ресующее занятие. • Способность не только предлагать собственные, но и разрабатывать собственные и чужие идеи. • Продуктивность, способность предлагать большое ко­личество самых разных идей и решений. • Способность и склонность к интуитивному поиску решений. • Склонность к логическим построениям и рассуждениям, способность оперировать абстрактными понятиями. : • Чувствительность к противоречиям. • Интерес к построению гипотез. • Интерес и исключительные способности к классификации и категоризации • Большой словарный запас. • Умение хорошо излагать свои мысли. • Владение большим объемом информации. • Способность хорошо улавливать связь между одним событием и другим, между причиной и следствием. • Способность к переносу усвоенного опыта на новый материал. • Интерес к решению сложных задач, требующих ум­ственного усилия, напряжения. • Наблюдательность, интерес к анализу событий и яв­лений. • Способность долго удерживать в памяти символы, буквы, слова. • Широкий кругозор (круг интересов). • Постоянное желание задавать много вопросов о про­исхождении и функциях предметов. • Способность легко обучаться, все схватывать на лету. • Умение быстро запоминать услышанное и прочитан­ное без специального заучивания. • Проявление ярко выраженной разносторонней любознательности. • Умение делать выводы и обобщения. Таков неполный перечень основных задач домашнего развития детской одаренности. Родители могут сами дополнить этот список, если, по их мнению, в нем чего-то не хватает Составляя программу развития для своего ребенка, родители могут ориентироваться на достижения современной педагогики в разработке технологий раннего развития (например, в обучении ребенка чтению, иностранным языкам и т. п.) В частности, поражают своей результативностью такого рода технологии для родителей, созданные американским психиатром и педагогом Гленом Доманом: «Как обучать ребенка 1,5 лет чтению», «Как дать малышу энциклопедические знания», «Как обучить иностранным языкам», «Как обучать счету малышей» и другие. Разработаны они настолько подробно и продуманно, что любой заинтересованный родитель в короткие сроки может решить эти задачи. К счастью, книги Г. Домана у нас не являются библиографической редкостью. Широко известны аналогичные разработки наших соотечественников. В дошкольном возра­сте, как справедливо отмечает Г. Доман, процесс обуче­ния протекает стремительно, как бы мы этому не пре­пятствовали. Если же мы начнем помогать, то скорость обучения окажется просто невероятной. Важна не только программа, но и образовательная среда, в которую входит буквально все: характер общения с ребенком, предметно-пространствен­ное окружение, специальные занятия (чтение, плавание и др.), средства массовой информации, друзья-сверст­ники и многое другое. Следует задуматься о том, на­сколько среда адекватна поставленным задачам. Важнейшую роль в развитии ребенка играет игра и игрушки. Детская принципиально важ­на для развития детского интеллекта и креативности, что необходимо понимать и учитывать родителями во взаимодействии с ребенком. Психологи подчеркивают, что детская игра выполня­ет функцию исследования окружающего. В процессе игры происходит освоение внешнего мира, изучение свойств и особенностей самых разных предметов и явлений. Ак­тивно влияющее на развитие ребенка исследовательское поведение часто реализуется именно через игру. Психолог Сюзанна Миллер, изучавшая игры и детей, и сравнивавшая их с играми обезьян-приматов, утверждает, что, например, макаки-резусы, которые в детстве были лишены возможности играть, становятся малоактивными и проявляют меньше склон­ностей к исследованию, предпочитают менее сложные стимулы для разглядывания и действия, чем животные, выросшие в обычных условиях. Роль игры в развитии психики определяется в зна­чительной мере тем, что в ходе осуществления игрового процесса происходит освоение реальности и овладение этой реальностью. Очевидно, что для того чтобы играть, надо вначале понять, что за объект перед тобой и как с ним играть. Поэтому средства игры становятся сначала предметами исследования, а затем уже тем, с чем можно играть. Сам процесс игры содержит много того, что под­лежит исследованию, содержание и развитие игрового сюжета — это тоже интереснейший предмет для детско­го изучения. Непременный спутник детства и важнейший инст­румент игры — игрушка. С первых месяцев жизни она занимает особое место среди предметов, окружающих ребенка. Практически во всех культурах есть традиция подвешивать над кроватями младенцев различные иг­рушки. Вероятно, это связано с древним поверьем о том, что погремушки отпугивают злых духов. Конечно, об этой ее функции многие из нас давно забыли и сейчас погре­мушки вешают совсем с другими целями. Задача этих игрушек — расширить сенсорный опыт малыша, привле­кая его внимание своими нехитрыми возможностями: формой, цветом, звуком. Игрушки, висящие над кроват­кой, ребенок может рассматривать и изучать. Они кача­ются, издают звуки, отражают солнечные лучи. Главная задача этих игрушек — предотвращать скуку и пробуж­дать и удовлетворять любопытство, давая пищу первым проявлениям исследовательской активности малыша. Разбрасывание игрушек часто становится одной из первых исследовательских игр для многих малышей. Нередко можно наблюдать такую картину: ребенок бросает погремушку и затаивается, прислушивается, какой эф­фект это вызовет, ему интересно, как она упадет, какой звук издаст, как поведут себя при этом взрослые. Ребе­нок тянет в рот и облизывает игрушки как любой пред­мет, попавший ему в руки, при этом обычно что-то бор­мочет, издает какие-то звуки. Все это исследовательское взаимодействие с игрушками, как правило, сопровожда­ется яркими эмоциями — смехом или плачем. Взрослого тоже привлекают игрушки, но характер интереса взрослого и ребенка к игрушке качественно различны. Взрослого в игрушке значительно больше при­влекают эстетические характеристики, достоверность, точность исполнения деталей, художественная вырази­тельность. Игрушка интересует взрослого прежде всего как рукотворная вещь. В этом кроется одна из причин коллекционирования взрослыми кукол, моделей авто­мобилей, самолетов, кораблей. Взрослый способен оце­нить мастерство, качество исполнения игрушки, и по­этому он относится к ней бережно и нередко очень вы­соко ценит. Ребенок интересуется совсем другими сторонами иг­рушки. Ему не знакомо еще ощущение ее самоценности как рукотворной вещи, как особой части культуры. Для ребенка совершенно неважно, какая перед ним кукла или машинка — коллекционная или серийная из обыч­ного магазина, его значительно больше занимает вопрос: что с ней можно сделать? Взрослые, не желая понимать этого, часто сетуют на то, что маленькие исследователи небрежно относятся к игрушкам, подвергают их суро­вым испытаниям, разбирают, ломают. При этом, как правило, даже неспециалистами точно фиксируется основ­ная причина подобного поведения — поисковая актив­ность. Ребенок реализует через игрушку свою тягу к познанию, изучает ее устройство. Проблема для родителей заключается в том, что обычно предлагаемая ребенку игрушка не рассчитана на то, что ее потенциальные возможности и содержимое будут так активно исследовать (разбирать, ломать и тому подобное). А стремление ребенка включить игрушку в программу собственной исследовательской деятельно­сти приводит к тому, что ее бросают, топят в воде, зака­пывают в песок, разбирают, изучая устройство, Все это обычно приводит игрушку в негодность. На первый взгляд может показаться, что есть простой способ решения проблемы: надо создавать игрушки, ко­торыми можно делать все, что угодно, в том числе — разбирать и собирать, игрушки, способные к трасформациям, к тому, чтобы можно было изучать их возмож­ности и устройство, не приводя при этом игрушку в не­годность. Это действительно путь решения проблемы, но технически он оказывается чрезвычайно сложным. Хотя если бы лучшие умы человечества вместо конструи­рования бомб и ракет занялись созданием таких детских игрушек, можно было бы надеяться на успех. Есть и альтернативные, и притом весьма продуктив­ные, пути: • давать ребенку минимум готовых игрушек; • стараться делать так, чтобы он играл с игрушками, которые сделал сам или в создании которых сам при­нимал участие; • пусть ребенок сам находит себе игрушки среди пред­метов, которые его окружают; таким образом мы долж­ны признать за ребенком право включать в число игрушек все предметы, с которыми он вступает в кон­такт. А вот с готовыми игрушками следует быть осторож­ными. Исследования показывают, что готовые игрушки нередко приносят развитию ребенка больше вреда, чем пользы. Во-первых, готовые, радующие глаз взрослого игрушки часто не позволяют ребенку реализовать свою поисковую активность, мобилизовать фантазию. Они интересны лишь первое время. В ряде специальных исследований замечено, что боль­шое количество игрушек таит в себе и опасность: рассеи­вается внимание. Когда вокруг ребенка много игрушек, это не столько стимулирует его активность, сколько ее подавляет. Ребенку бывает трудно сосредоточиться на чем-то одном. Для того чтобы эффективно развивать у него нестандартное мышление и изобретательность, вряд ли следует предлагать множество готовых игрушек. Многие наблюдательные педагоги и родители без подсказки исследователей знают, что часто дорогая, но­вая игрушка из магазина уступает в конкурентной борь­бе за внимание ребенка простым стеклышкам или ка­мешкам, деревянным брускам или неизвестного проис­хождения металлическим предметам, обломкам старой посуды или кускам поролона. Это не случайно — ребе­нок по своей натуре исследователь. Ему гораздо интерес­нее то, что не имеет жестко фиксированных функций, то, что может быть использовано в самых разных целях. При этом витрины современных магазинов, продаю­щих детские игрушки, способны поразить воображение любого взрослого. Естественно, что взрослые готовы тра­тить большие деньги, думая, что все это будет очень полезно и безумно интересно ребенку. Разочарование наступает быстро. В большинстве случаев ребенок уже через несколько минут игры теряет интерес к готовой игрушке, какой бы интересной она не казалась нам, взрослым. Конечно, готовая игрушка делается профессионала­ми, часто высококвалифицированными, и кажется взрос­лым красивой и забавной, но она обычно имеет по мень­шей мере два недостатка. Во-первых, она быстро иссле­дуется ребенком. Изучаются все ее возможности, и это порождает утрату интереса к ней. Как отмечает С. Мил­лер: «Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что „сложность" игрушки, создающая у ре­бенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо про­порциональна времени, в течение которого он будет иг­рать с этой игрушкой». Во-вторых, такая игрушка нередко мало связана с ре­альным окружающим миром, что, оказывается, очень важно для ребенка. Но есть и другие примеры игрушек. Так, еще Марией Монтессори разрабатывалась серия иг­рушек, имитирующих предметы реального мира. Их мож­но трогать, бросать, открывать, закрывать, застегивать, вставлять внутрь друг друга и т. д. Сейчас таких игрушек множество. Все это замечательно, но даже такие игруш­ки далеко не всегда способны дать ребенку «радость до­стижения». В подавляющем большинстве случаев ребе­нок не хочет мириться со своим положением «малень­кого», он хочет, чтобы с ним обращались как с взрослым. Он стремится к настоящим, реальным трудностям и на­деется в их преодолении на помощь взрослого. Наиболее заинтересованно малыш играет с игрушка­ми, которые дарят ему «радость достижения». Для того чтобы испытать эту «радость достижения», детям обыч­но предлагают не готовые игрушки, а наборы деталей, из которых можно собрать игрушку самостоятельно. Из от­дельных частей можно сделать что-то новое, необычное, их можно использовать в самых разных целях. Особое направление, как мы уже отметили, — это использование в игровых целях в качестве игрушек ре­альных предметов. Малыш с гораздо большим интере­сом и вниманием изучает реальные, окружающие его предметы, пытается использовать их в своих играх. При­чем он может использовать предмет в игре и не по на­значению: например, книга может пригодиться для стро­ительства тоннеля; используя стол, можно построить за­мечательный дом, а диван легко превратить в самолет или пароход. Правда, все это обычно ведет к беспорядку в доме и потому раздражает взрослых, но для развития когнитивных способностей, интеллекта и креативности имеет чрезвычайную ценность. Поисковая активность, проявляющаяся в стремлении к новизне, выступает важным фактором стимулирования игровой активности ребенка. Давно доказано, что и у людей, и у животных монотонная среда обычно вызывает дискомфорт. Повторение чего-либо (предметов, звуков) неизбежно приводит к снижению эффективности Гашения задач, требующих внимания. Продолжительность и интенсивность игр ребенка, в которых он реализует свою поисковую активность, зависит не только от его умений, но в большей степени определяется возможно­стями разнообразия и изменчивости условий, в которых он находится, характером материала и степенью возбуж­дения, предлагаемого внешней средой. Особенно привлекательны для ребенка игры, в кото­рых активно используется его стремление к новизне. Новые, случайно обнаруженные эффекты увлекают, вы­зывают интерес. Новизна события очень важна для ре­бенка. В отличие от взрослого он часто не может сосре­доточиться на одном из них. Поэтому дети не могут долго играть в одну и ту же игру, долго играть с одной игруш­кой или заниматься одним делом (рисовать, конструи­ровать и др.). Важным для родителей является не только определиться в выборе игрушек для своих детей, но и в осознании определенной позиции в отношениях с детьми, выбора определенной модели родительского поведения. Американский педагог Дэвид Льюис, изучавший опыт тысяч семей, воспитавших одаренных детей, выделил наиболее типичные варианты роди­тельского поведения и отношения, стимулирующие по­зитивное развитие детей. 1. Я отвечаю на все вопросы и реагирую на все высказывания ребенка. 1. Серьезные вопросы и высказывания ребенка я вос­принимаю всерьез. 2. Я поставил стенд, на котором ребенок может де­монстрировать свои работы. 3. Я не ругаю ребенка за беспорядок в его комнате или на столе, если это связано с творческим занятием и работа еще не закончена. 4. Я предоставил ребенку комнату (или часть комна­ты) исключительно для его занятий. 6. Я показываю ребенку, что он любим такой, ка­кой он есть, а не за его достижения. 6. Я поручаю ребенку посильные заботы. 7. Я помогаю ребенку строить его собственные пла­ны и принимать решения. 7. Я беру ребенка в поездки по интересным местам. 10. Я помогаю ребенку улучшить результат его работы. 11. Я помогаю ребенку нормально общаться с детьми из различных социальных и культурных слоев. 10. Я устанавливаю разумный поведенческий стандарт и слежу, чтобы ребенок ему следовал. 12. Я никогда не говорю ребенку, что он лучше или хуже других детей. 13. Я никогда не наказываю ребенка унижением. 14. Я снабжаю ребенка книгами и материалами для его любимых занятий. 15. Я приучаю ребенка мыслить самостоятельно. 16. Я регулярно читаю ребенку. 17. Я приучаю ребенка к чтению с малых лет. 18. Я побуждаю ребенка придумывать истории, фан­тазировать. 19. Я внимательно отношусь к индивидуальным по­требностям ребенка. 20. Я нахожу время каждый день, чтобы побыть с ре­бенком наедине. 21. Я поощряю участие ребенка в планировании се­мейных дел и путешествий. 22. Я никогда не дразню ребенка за ошибки. 23. Я хвалю ребенка за выученные стихи, рассказы, песни. 24. Я учу ребенка свободно общаться со взрослыми любого возраста. 25. Я побуждаю ребенка находить проблемы и затем решать их. 26. Я не хвалю ребенка беспредметно и неискренне. 27. Я честен в оценке своих чувств к ребенку. 28. Не существует тем, которые я совершенно исклю­чаю для обсуждения с ребенком. 29. Я даю ребенку возможность действительно принимать решения. 30. Я развиваю в ребенке позитивное восприятие его способностей. 31. Я верю в здравый смысл ребенка и доверяю ему всегда. 32. Я поощряю в ребенке независимость. Список утверждений можно до­полнить: Подавать пример. Общаясь с ребенком, вы должны демонстрировать ему образцы творческого поведения и деятельности. Родительский пример — один из веду­щих методов воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Создавать предметно-пространственную среду. Очень важно со­здать дома обстановку, содействующую проявлению и развитию творческих способностей ребенка. Каждый из нас в своем доме создает определенное предметно-про­странственное окружение, определяемое стилем жизни. Эта предметно-пространственная среда, как и сам стиль вашего поведения, могут либо содействовать, либо пре­пятствовать развитию интеллекта и творческих способ­ностей детей. Именно посредством этой среды мы про­должаем воспитывать детей в то время, когда занимаем­ся другими делами или находимся за пределами дома. Заражать детей своей любовью к творчеству. Мало быть творческим человеком самому, мало создать дома обста­новку творчества, надо неустанно заботиться о том, что­бы увлечь этим ребенка, сделать творчество его внут­ренней потребностью. Быть гибким, уметь следовать ситуации. Всем прекрас­но известно, «умный меняет свое мнение, глупый — ни­когда». Есть хорошее человеческое качество — упор­ство, но, достигая крайнего предела, оно превращается в ослиное упрямство. Умный, творческий человек спо­собен отказаться от усвоенной точки зрения и принять новую, если последняя более справедлива. Воспитать в себе привычку говорить как можно чаще «да!». Воспитание и ограничение тесно связаны в обыден­ном сознании. Но давайте задумаемся: всегда ли оправ­даны те запреты, которые мы ставим ребенку? Проана­лизируйте свое поведение и найдете много таких ограни­чений, которые не только не содержат пользы, а напротив, приносят вред. Строить отношения с ребенком на демократичном стиле общения. Коллегиальный, демо­кратичный стиль общения с ребенком создает именно те условия, которые необходимы для развития творческих способностей. И напротив, жесткий, неоправданно стро­гий, авторитарный стиль общения хорош для воспита­ния сознательной дисциплины, необходимой послуш­ному исполнителю. Бороться со всяческими проявлениями конформизма. Подражательность — основа обучаемости дошкольника и младшего школьника, именно поэтому очень велика опасность закрепления стремлений к несамостоятельным, конформным, нетворческим решениям. Общаясь с ре­бенком, надо постоянно стремиться почувствовать грань между полезной подражательностью и стремлением к не­критическому копированию, конформизму. Всячески поддерживать самостоятельность ребенка. Самостоятельно думать, принимать решения, отвечать их последствия — основные черты творческого поведе­ния. Без этого нет и не может быть творческой личности. Предлагать ребенку такой материал, с которым самим родителям нравится работать. У каждого из нас есть область знаний или вид деятельности, где мы чувствуем себя как рыба в воде. Старайтесь держаться ближе к этой обла­сти. Это важно для того, чтобы ребенок видел, чувствовал вашу настоящую, искреннюю увлеченность. Не бояться неожиданных вопросов. Всем известно — дети большие специалисты по части задавания вопро­сов. В том числе, и глупых, с нашей взрослой точки зрения, а потому нас раздражающих. Одаренный ребе­нок и это делает одаренно, его вопросы еще более нео­жиданны, странны, смелы, а может быть, даже «безум­ны». Их не только не следует бояться, но, напротив, надо всячески стимулировать. Детский вопрос — сви­детельство интереса ребенка, нестандартный вопрос — не что иное, как свидетельство нестандартного взгляда на мир. Важными для решения проблемы поддержки одаренных детей в семье являются работы, изучающие характер детско-родительских отношений. Так, в исследовании Е.Т. Соколовой описываются следующие стили детско-родительских отношений при совместном решении задач: сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляция, соперничество. Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». В общении матери и ребенка преобладают поддерживающие действия и высказывания, присутствуют взаимоуступчивость, гибкость, смена позиций ведущего и ведомого. Помощь оказывается в сложных ситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшей в семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается во внимание его мнение. Автор подчеркивает, что только этот стиль взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности. Остальные стили приводят либо к формальному взаимодействию, основанному на страхе перед возможной агрессией другого (псевдосотрудничество), либо к его отсутствию в противостоянии (соперничество) или игнорировании (изоляция) друг друга. В работах В.И. Загвязинского, В.Е. Кемерова, Е.В. Коротаевой, Л.А. Левшина, Х.И. Лейтеса исследуется понятие «педагогическое взаимодействие», суть которого – в преобразовании системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Исследователь моделей семейного воспитания в отечественной культуре Л.В. Матвеева анализирует причины, препятствующие развитию педагогического взаимодействия детей и родителей в процессе художественного образования. Автор отмечает существующие в детско-родительских отношениях перегибы, как в сторону безответственности, так и в сторону гиперопеки. В частности, отмечается распространенная ситуация, когда родители стремятся реализовать через детей свои амбиции или нереализованные в своем собственном детстве желания. Нередко детей отдают в музыкальные, художественные школы, ожидая от них блестящих результатов: участия в международных выставках по художественному творчеству, побед на музыкальных или танцевальных конкурсах и т.д. Нередко эти амбиции родителей поощряются самими педагогами, точнее, руководителями детских школ искусств или художественных колледжей: материально обеспеченные родители готовы оплатить зарубежные поездки и выступления всего школьного коллектива ради того, чтобы их ребенок блистал в качестве солиста, «звезды». К сожалению, такие ситуации в большинстве случаев приводят не к гармонизации, а к искажению детско-родительских отношений, сознания ребенка. Л.В. Матвеева указывает, что отношение родителей к художественному образованию детей как престижному, как к показателю высокого статуса семьи в обществе уходит корнями в традиции дворянского воспитания. Подробно исследуя историю вопроса, Л.В. Матвеева анализирует трансформацию данной модели воспитания в истории страны и указывает на необходимость осмысления «парадоксальных последствий активной реализации материально обеспеченной семьей художественно-эстетического направления в воспитании ребенка» в наши дни. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить принципы поддержки в семье развития художественной одаренности ребенка и его интереса к художественно-эстетической деятельности: ◦ ценностная ориентация, что подразумевает подготовку родителей к грамотному отбору художественных произведений, составляющих эмоционально-образный контекст развития ребенка; ◦ целостность, что связано с отношением к художественно-практической деятельности детей как сензитивному воспитательному средству, ведущему к гармоничному развитию всех сфер личности ребенка в опоре на его чувственно-эмоциональный, сенсорно-телесный опыт; ◦ учет возрастных особенностей, что выступает формой проявления общего принципа природосообразности применительно к художественно-эстетическому воспитанию детей в семье; ◦ сотрудничество в детско-родительских отношениях, что подразумевает признание приоритета интересов, склонностей и индивидуальных особенностей ребенка при выборе родителями воспитательных средств взаимодействия с ним на основе искусства; ◦ учет различных национально-культурных традиций в семейном воспитании, что предполагает соответствие воспитательных подходов в семье национальному менталитету, традициям народной педагогики и сформированным в культуре данного народа формам эмоционально-образного взаимодействия взрослых и детей в семье. 4.2. Формы совместной художественно-творческой деятельности детей и родителей в семье в традициях отечественной культуры Важнейшим фактором развития детской художественной одаренности является взаимодействие взрослых и детей в семье в совместной художественно-творческой деятельности. Семейное общение в художественно-творческой деятельности имеет глубокие корни в отечественной культуре. Яркий пример такого способа взаимодействия взрослых с ребенком являет опыт народной педагогики. Приемы художественно-игрового общения передавались в поколениях и сохранялись, поддерживались, прежде всего, в рамках семейных традиций. В народной педагогике эмоционально-образное взаимодействие с ребенком через пение, выразительное интонирование, движение, игру выступало основой его общего развития и приобщения к социально значимым ценностям. Игровые формы детского фольклора, соответствующие психике ребенка, отвечающие его возможностям и потребностям, многие исследователи рассматривают как «универсальную дидактическую систему по воспитанию ребенка, здорового духом и телом» (Куприна). Исследователи педагогического потенциала детского фольклора (Г.Н. Волков, Н.Н. Гилярова, М.Н. Мельников, Г.М. Науменко, М.Ю. Новицкая, Е.А. Покровский и др.) отмечают связь жанров детского фольклора с воспитательными и общеразвивающими задачами, актуальными для различных возрастных периодов детства. Так, пение колыбельных песен и игры с ребенком на основе пестушек реализовывали в традициях народной педагогики жизненно важную потребность ребенка в эмоциональном общении с близкими взрослыми, что является ведущей деятельностью в младенческом возрасте. У ребенка в процессе такого эмоционально-образного общения с ним взрослых происходит оптимальное развитие всех психофизиологических процессов, формирование соответствующих возрасту новообразований. В частности, в работе М.Н. Мельникова (138) рассматриваются разнообразные функции колыбельных, среди которых – речевое развитие малыша. Строение текстов колыбельных песен анализируется автором как оптимальное для формирования элементарного словарного багажа у ребенка к годовалому возрасту. Пестушки в его исследовании образно названы «пособием» для родителей по грудничковой гимнастике и массажу: ритмика их текстов и напевов, усиленная выразительным интонированием, подсказывает приемы тактильного взаимодействия взрослого с ребенком, характер движений (разнообразные потягивания, поглаживания, разведение рук в стороны, подпрыгивание на ножках с помощью взрослого, снятие мышечных зажимов через игровые массажные движения). Главное назначение потешки – выработка у малыша (период раннего детства) игровых навыков, подготовка его к познанию окружающего мира в процессе игровой деятельности, которая в скором времени станет ведущей в его развитии. При этом содержание потешки (манипуляции с ручками, ножками, пальчиками и т.д.) полностью соотносится с наглядно-действенным характером мышления детей 2-х – 3-х лет и потребностью в предметно-манипулятивной деятельности. Пальчиковые игры как разновидность потешки направлены на овладение речью – главному новообразованию раннего возраста. Сегодня доказанным фактом является связь развития мелкой пальцевой пластики с продуктивным речевым развитием ребенка. Пальчиковые игры-потешки использовались в народной педагогике и как первые уроки нравственного поведения. Тексты потешек, предназначенные для самых маленьких, заключают в себе элементарные сведения о правилах поведения среди ближайших ребенку людей, причем воплощают их в ярких и доступных пониманию малыша образах. Пальчики в игре превращаются в «сорок», «мышек», «братцев» и т.д., с которыми как с некими персонажами-образами разворачиваютс увлекательные и поучительные игровые сюжеты (например, всем известное: «этот пальчик в лес ходил, этот пальчик суп варил…»). Важными новообразованиями в младшем и среднем дошкольном возрасте (возраст 4-х – 5-ти лет) является завершение в основном процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности, т.е. развитие воображения. Работа воображения связана с эмоциональной, образной сферой, опирается на зрительные, слуховые, двигательные ощущения. Все это в избытке предоставляли ребенку загадки и прибаутки. Прибаутка вовлекала детей в игровое творчество. Игры на основе прибауток сами собой рождались в детской среде, передавались от одного поколения детей к другому. Многие из них живы и сегодня. В этих играх реализована потребность детей в игровом творчестве, в радостных положительных эмоциях, в энергичных движениях, в совместных с другими детьми взаимодействиях. Важно подчеркнуть, что все жанры детского фольклора выступают действенным средством гармонизации ребенка с окружающей его действительностью, формирования у него позитивного мировосприятия. Счастливый человек живет в согласии с окружающим миром и с самим собой. Значимость оптимистического отношения к жизни для физического и психического здоровья человека доказана в многочисленных работах педагогов и психологов (Н.М. Амосов, Ш.А. Амонашвили, В.И. Гарбузов, А.Н. Леонтьев, А. Лоуэн, А. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.). Радостное, счастливое настроение ребенка является основой его физического и психического здоровья, доброжелательного отношения к людям, к окружающему миру, развития чувства доброты и гуманности, залогом успешности и полноты дальнейшей жизни. Образы детского фольклора всегда веселые, радостные, мажорные, яркие в эмоциональном отношении. Они реализует потребность ребенка в смехе, веселье, юморе, ярких эмоциях, столь необходимых для формирования его здоровой психики. В игровых формах детского фольклора художественные задачи выступают в единстве с воспитательными задачам, актуальными для развития личности с точки зрения психофизиологических законов роста. Одной из ведущих задач фольклорных игр, обращенных к детям среднего и старшего дошкольного возраста, является развитие коммуникативных навыков ребенка, обогащение возможностей его социального общения. Полноценное игровое общение со сверстниками является важным условием для нормального психического развития ребенка 5-ти – 6-ти лет. В игровом общении – ведущей деятельности этого возраста - ребенок реализует имеющиеся у него потенции, приобретает ценный опыт социальных взаимодействий, развивается как личность. Игры детского фольклора, связанные со средним и старшим дошкольным возрастом, являются уникальным средством социального развития, поскольку учитывают возрастные психофизиологические особенности ребенка, его интересы и творческие возможности. В работе Е.А. Покровского (171) детские фольклорные игры анализируются как своеобразная начальная школа по освоению навыков сотрудничества: здесь отрабатывается и умение действовать в рамках правил, и способности эмоционально откликаться на состояние другого, «болеть» за партнера, формируются навыки взаимовыручки и чувство «локтя», а также множество других качеств, необходимых ребенку для полноценного самоощущения в детском коллективе. Детские фольклорные игры представляются сферой социального творчества ребенка, фактором социализации личности. Немаловажную роль в развитии навыков коммуникации (ее невербальных этикетных форм поведения) играют фольклорные танцы. Фигуры детских фольклорных танцев щедро насыщены приветливыми поклонами, жестами вежливого прощания, обменом с партнерами хлопками в ладоши, дружескими жестами и пожатиями рук, выразительными приветственными взглядами, улыбками, одобрительными возгласами и т.д. Движения в них очень простые, несложные для запоминания. В основе танцевальных сюжетов – образы дружелюбия, партнерской поддержки, одобрения индивидуальных решений в рамках коллективного взаимодействия. Усвоение ребенком норм общения, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, умение принимать и любить себя, доброжелательно относиться к окружающему миру – факторы, определяющие его дальнейшую судьбу, возможность в будущем чувствовать себя успешным и достойным членом общества, полнее реализовать себя. В традициях народной педагогики эти правила были успешно реализованы в образно-игровых способах взаимодействия взрослых и детей на основе произведений детского фольклора. Сегодня приемы народной педагогики трансформированы в решение современных задач воспитания. В контексте проблемы развития одаренности можно говорить о реализации задач коррекционного и социально-личностного развития одаренного ребенка в опоре на игровые модели детского фольклора. Так, в программе Н.Г. Куприной «Экология искусства: гармонизация личности ребенка» представлены игры на основе моделей детского фольклора, развивающие личность ребенка по следующим направлениям: гармонизация эмоциональной сферы (развитие эмоционально-психологической комфортности, эмоциональной выразительности, двигательно-звуковой творческой активности), гармонизация межличностных взаимоотношений детей (развитие готовности к общению, легкости вступления в контакт, инициативности, выразительности, эмпатии в общении, положительной самооценки), формирование у детей ценностного отношения к природе (развитие художественно-образных представлений о природе, эмоционального сопереживания очеловеченным образам природы в искусстве, опыта эмоционального перенесения в состояния природы и др.) В программе Д.Б. Сушенцевой музыкально-игровая деятельность, близкая по принципам организации фольклорной игре, рассматривается как средство развития у детей старшего дошкольного возраста качеств личности гуманистической направленности. К этим качествам автор относит: позитивное самоощущение (формирование положительной самооценки, развитие эмоциональной комфортности, готовности к общению), волевые качества (развитие самостоятельности, целеустремленности, упорства в преодолении трудностей), креативность (развитие оригинальности, инициативности, эмоциональности), нравственные качества (развитие эмпатии в общении, готовности к сотрудничеству, чувства справедливости). В программе Т.И. Потехиной раскрываются возможности коммуникативных фольклорных танцев в гармонизации детско-родительских отношений. В работе О.Ф. Антипиной показана динамика развития у детей индивидуальных возможностей и потребностей, укрепления их личностного достоинства и самооценки в условиях творческой художественной игры на занятиях в ДШИ. В программах названных авторов акцентируется активное участие родителей в организации и осуществлении воспитательной работы с детьми на основе развития в современных условиях традиций народной педагогики по использованию педагогического потенциала эмоционально-образных способов взаимодействия взрослых и детей. Среди способов совместной художественно-творческой деятельности взаимодействия взрослых с детьми, сложившихся в опыте народной педагогики, выделяется традиция сказывания сказок. Трудно переоценить значение сказки в нравственном развитии ребенка. Сказка погружает ребенка в воображаемые обстоятельства, заставляет эмоционально пережить вместе с героями все перипетии сюжета, и таким образом обогащает личностный опыт ребенка. Добрый, хороший герой для ребенка – всегда предмет подражания. Правила поведения, модели взаимоотношений между людьми, основы отношения к окружающей природе, почерпнутые ребенком в сказках, присваиваются им и транслируются в игровые и житейские ситуации. Сказка – проверенное временем, испытанное в народной педагогике эффективное средство нравственного развития ребенка. Нравственные уроки народных сказок оставляют свой благотворный след в душе человека с детства на всю жизнь. Воздействие сказки на растущую и осваивающую окружающий мир личность разнообразно. В фольклорной традиции сказывание сказок связывалось, в частности, с гармонизацией эмоциональной сферы слушателей. Из исследований по фольклору мы узнаем, что загадки, сказки, притчи, былины сказывались нараспев или полностью пелись. Выразительное интонирование, пение в процессе сказывания – распространенный прием у всех народов. Выразительные интонации голоса сказителя усиливают эмоциональное воздействие сказки, помогают не только включить слушателя в сопереживание героям, но и сделать его участником действа, пережить сказочные события в своем воображении. Сказочников, умевших вызывать у слушателей необходимый эмоциональный резонанс, давать благотворный эмоциональный заряд, приглашали в дом как самых почетных гостей, а иногда и как врачевателей к больным членам семьи. Дети особенно восприимчивы к интонациям голоса, и для них важна интонационно-смысловая окраска словесного текста, помогающая создать в воображении целостный образ. Психологи подтверждают огромное значение эмоционально-образного речевого общения взрослого с ребенком для развития его эмоциональной сферы, речи и мышления в целом. В науке кинесике устная речь анализируется как процесс синхронного движения говорящего и слушающего. Речь пронизывает звучанием всего человека, вызывая вибрации, микродвижения всего тела и одновременно материализуя, выражая через движения его эмоциональный и духовный мир. По исследованиям современной психологии, ребенок формирует свою речь на основе движения-отклика на обращенные к нему слова говорящего. Причем, эти движения не просто помогают ему сформировать звуки, но формируют целостный процесс его мышления: «когда ребенок учится формировать звуки, он одновременно работает над формированием головного мозга, который своего полного развития достигает благодаря этому процессу. В этот период закладывается основа всего будущего интеллекта, и решающая роль здесь принадлежит взрослому человеку. Известно нам об этом или нет, но своей речью мы воздействуем на телесность ребенка и влияем, таким образом, на возможность его душевного и духовного развития в последующей жизни. Традиция сказывания сказок интуитивно сложилась в народной педагогике как способ эмоционально-образного общения взрослого с ребенком, направленного на развитие его эмоциональной сферы, воображения, речи, интеллекта, нравственности. В современной культуре эта традиция продолжилась в семейных чтениях. Молодым родителям полезно знать, что голос матери или отца, читающий ребенку сказку, по значимости воздействия невозможно заменить никакими акустическими системами. Более того, психологи отмечают, что в технически воспроизводимой речи отсутствуют факторы, от которых зависит развитие речи ребенка: телевизор или радиоаппаратура не образуют подвижных воздушных звуковых форм, как при реальной речи, их звуковые волны и механические колебания ни к кому не обращаются и ни от кого не ожидают ответной реакции. По исследованиям, проведенным зарубежными психологами, технически воспроизводимая речь не только ничего не дает для развития маленького ребенка, но и разрушает функции головного мозга, в то время как речь реальная восстанавливает и формирует их. Еще в 1997 г. немецкий логопед Т. Борбонус после проведенных им обследований пришел к выводу, что отсутствие речевого общения в семье приводит у современных детей к органическим нарушениям органов чувств, к ухудшению слуха, нарушениям в развитии речи. «У родителей сегодня меньше времени для своих детей. В среднем у матери остается 12 минут в день, чтобы действительно поговорить со своим отпрыском… Высокая безработица, растущее давление конкуренции и рационализм, болезненные переломы в системе социального обеспечения – все это делает человека более холодным, лишает его мужества и дара речи». Молчаливое состояние семьи в повседневной жизни и перед экраном телевизора имеет драматические последствия для овладения речью маленьким ребенком, которому в дальнейшем требуется лечение в логопедической клинике. Вытеснение традиции семейного общения за книгой общением с телевизором в жизни современной семьи ведет не только к нарушению речевого развития детей, но и к другим серьезным последствиям. Ученые говорят о «клиповом сознании» современной молодежи, симптомы которого проявляются в лихорадочном стремлении к смене впечатлений, поверхностному восприятию информации, неспособности к самоуглублению, потребности в постоянном видео или аудио фоне. Учителя отмечают «дефицит концентрации» у детей: рассеянное внимание, слабое воображение, скудную эмоциональную реакцию на речевую информацию, неумение на слух отслеживать и постигать взаимосвязи событий и явлений. Скудеет духовный мир нового поколения, стирается ценность человеческих связей. Дети начинают считать, что «включить и выключить» человека можно также легко и просто, как телевизор. Восприятие жизни сквозь призму телевизора учит и их самих простоте переключения взамен преодоления реальных трудностей. «Привычка к «клиповому сознанию» вытесняет все другие формы познания окружающего мира. Выбирая между простой и сложной работой, человек, как правило, делает выбор в пользу первого». Подавляется воля, молодые люди становятся удобным объектом для различных манипуляций в профессиональной, политической, культурной и других сферах. В этой ситуации возрождение традиций семейного чтения как эмоционально-образного способа взаимодействия взрослых и детей, обладающего колоссальным воспитательным потенциалом, приобретает особое значение. Отметим еще одну традицию художественно-практического взаимодействия взрослых и детей, укорененную в отечественной культуре семейного воспитания – домашние театрализованные представления. В дореволюционной России эта традиция была широко развита и в дворянских семьях, и в семьях с небольшим достатком. Постановки домашних любительских театров были приурочены к определенным юбилеям, праздникам, среди которых важнейшее место занимали Христианские праздники. Так, повсеместно в русских семьях готовились театрализованные представления вокруг Рождественской елки – с сольными выступлениями, совместным хоровым пением, танцами, постановками «живых картин», сцен из пьес и т.д. Подготовка домашних спектаклей включала в себя не только разучивание ролей и репетиции, но и изготовление костюмов, декораций, нехитрых подарков, сделанных своими руками. Сам процесс подготовки к театрализованному семейному празднику обладал колоссальным гармонизирующим воздействием на отношения между членами семьи, способствовал упрочению и духовному углублению этих отношений. В театральном представлении ярко выражено игровое начало, что особенно значимо для детей, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Через ролевые игры, игры-перевоплощения ребенок познает мир, развивается в социально-нравственном плане, учится общению с окружающими людьми. Семейные театральные постановки способны положительно воздействовать на все сферы развития личности ребенка: закладываются основы познавательной деятельности, мощный толчок получают все психические свойства личности (внимание, память, воображение, мышление, речь), формируются коммуникативные качества, вырабатывается умение сотрудничать и чувство сопричастности к общему делу, решаются задачи нравственного и эстетического воспитания. Необходимо отметить, что традиция художественно-практического взаимодействия взрослых и детей в рамках семейных театрализованных праздников также уходит своими корнями в опыт народной педагогики, восходит к фольклорным календарным и семейно-бытовым праздничным ритуалам. Основная идея традиционного календарного обряда: соединения человека и природы, помощь природе совместными ритуальными усилиями – актуализируется сегодня в связи с насущными задачами экологического воспитания подрастающего поколения. Календарный обряд соединял в сознании человека его самого, окружающих его людей и всю природу в единое целое. Пение, игра на инструментах, танцевальные движения, декламация ритуальных текстов, яркие костюмы, расцвеченные орнаментами с природными мотивами, активно включали человека в процесс переживания родства и единения с природой через энергию собственных телесных усилий. Педагогическая ценность народного календарного обряда состоит еще и в том, что он поддерживает традицию игрового взаимодействия взрослых и детей. В календарном обряде принимали участие все, и каждому находилось свое место и своя роль. Детские календарно-обрядовые игры подразумевают участие в них и взрослых. Причем, в традиционном календаре есть ритуалы, которые могут выполнить только дети (например, игры-закликания птиц и дождя весной, когда «возраст» природы соответствует возрасту детства, по народным представлениям, или обход детьми дворов и пение колядок и т.д.) Таким образом, художественно-игровое взаимодействие детей и взрослых в театрализованном празднике имеет прочные корни в фольклорной традиции. Традиции семейного эмоционально-образного взаимодействия взрослых и детей веками складывались и функционировали в культуре как действенные способы передачи духовного опыта поколений. Сегодня возрождение праздников народного календаря является приметой времени, хотя, по большей части, это происходит не в семье, а в рамках детских образовательных учреждений. К менее распространенным способам эмоционально-образного общения в современной семье относится совместный художественный труд и взаимодействие с ребенком в процессе его изобразительной деятельности. Современные молодые родители воспитаны в мире «одноразовых вещей». В отличие от своих бабушек и дедушек, они не стремятся что-либо сделать своими руками или модернизировать старые вещи, дав им новую жизнь. Такие явления все больше переходят в разряд исключений из общего правила: гораздо проще приобрести новую вещь и избавиться от старой, чем затрачивать время и усилия по их переделке. Однако для маленького ребенка такая деятельность неоценима в его личностном развитии. Рисование, лепка, аппликация, конструирование, бумагопластика – занятия, чрезвычайно увлекательные для детей. Разнообразные взаимодействия ребенка с миром вещей и материалов, всевозможные переделки вещей на свой лад, фантазирование, придумывание образных историй и игр с окружающими вещами – это образное познание мира ребенком и утверждения себя в этом мире. Одновременно происходит развитие всех психофизиологических функций растущего организма. Происходит интенсивное сенсорное насыщение ребенка: тактильное и зрительное освоение различных материалов, форм и конструкций, расположения частей, их соотношения по величине и т.д. Расширение представлений ребенка о разнообразии форм и пространственном расположении предметов, о различных величинах, многообразии материалов и оттенков цветов окружающего мира имеет большее значение для умственного развития детей. Известным фактом является то, что развитие мелкой пластики ребенка напрямую связано с его речевым развитием. Включение взрослого в этот увлекательный для малыша процесс освоения окружающего мира через художественно-практическую деятельность может расставить дополнительные воспитательные акценты. Именно взрослый может побудить ребенка довести начатое до эстетически значимого результата, развивая, таким образом, настойчивость, волю и одновременно эстетические потребности ребенка. Взрослый может включить ребенка в процесс рассказывания и фантазирования на тему того, что он делает или рисует. Это будет способствовать развитию у ребенка речи, а также воображения, наблюдательности, анализа причинно-следственных связей в мире, созданном его фантазией. Проявив интерес к тому, что делает ребенок, найдя практическое применение сделанной им вещи или оформив детскую поделку и сохранив ее, взрослый тем самым формирует положительную самооценку у ребенка и его стремление участвовать в общих делах семьи. Приемы включения детей в художественно-практическую деятельность – рисование, конструирование, лепку, бумагопластику и т.д. описаны в современных программах и методических рекомендациях. Так, в работах Г.Г. Григорьевой, Т.С. Комаровой, Р.Г. Казаковой, Ц.П. Короленко, Л.Ю. Субботиной, Т.В. Фроловой исследованы приемы развития творческого воображения дошкольников на основе нетрадиционных техник рисования, увлекательных и одновременно доступных для детей (граттаж, тампонирование, монотипия, кляксография, линотипия, рисование пальчиками и ладошками и т.д.). В методических приложениях к программам «Детство», «Радуга», «Истоки» раскрываются методы и приемы социально-нравственного развития ребенка через его художественно-практическую деятельность. В программах «Развитие» и «Одаренный ребенок» раскрываются связи художественного творчества детей с их эмоциональным, сенсорным развитием, наглядно-образным мышлением и воображением, что является основой развития интеллектуальных и творческих способностей детей. 4.3. Факторы развития художественной одаренности детей в образовательном учреждении Детская одаренность - это интегральная, динамическая личностная характеристика, которая определяет возможность достижения ребенком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими детьми, наиболее интенсивно начинает проявляться в дошкольные годы. Детский дошкольный возраст - период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления - одаренности. Характер развития одаренности в дошкольные годы - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, художественной, трудовой), а также личностной активности самого ребенка, его способности к саморазвитию. Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет сделать вывод, что художественно-творческая одаренность ярче всего проявляется в дошкольном возрасте, так как ребенок, обладая образным мышлением, лучше запоминает все яркое, выразительное (именно этими свойствами наделено искусство) и охотнее стремится реализовать себя в художественно-творческой деятельности. Лучшие достижения дошкольника в области освоения окружающей жизни говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными взрослыми. Ребенок, обладающий художественно-творческой одаренностью проявляет самостоятельность, инициативу и любознательность при рассматривании и в обследовании произведения искусства, дает оценку его основным эстетическим характеристикам, отражает понимание выбора средств выразительности художника в соответствии с замыслом в содержании суждений. Такой ребенок демонстрирует в речи, жестах эстетические чувства, является инициатором искусствоведческой беседы, с увлечением занимается творческой (музыка, театр, ИЗО, хореография) деятельностью. Художественно-творчески одаренный ребенок работает самостоятельно, предлагает свои идеи, свободно входит в нестандартную ситуацию, охотно экспериментирует, легко выбирает необходимые для осуществления замысла изобразительные и технические средства, испытывает удовольствие от эстетической деятельности, знает, как сделать работу еще лучше. Таким образом, под художественно-творческой одаренностью понимается совокупность творческих способностей, направленных на освоение ребенком достижений культуры и искусства, на создание персональных незаурядных продуктов художественного творчества через выражение индивидуальности с учетом нравственных ценностей социума. Фактором развития художественной одаренности выступает развивающая художественно-эстетическая среда. Научный интерес к проблеме влияния на личность особенностей педагогически организованной воспитательной среды усиливается в последнее десятилетие. В трудах современных исследователей педагогически организованная художественная среда выступает как понятие, находящееся в стадии своего оформления в сложную, многоуровневую дефиницию. Поиски современных ученых осуществляются в русле определения типов, компонентов, методологических основ и направлений ее формирования. Представление о художественно-эстетической среде как определенном культурно-общественном феномене появилось в России в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.В. Зеньковского, в теоретическом анализе у С.Т. Шацкого и В.Н. Шацкой. Традиционным было признание первостепенного значения материальных условий для создания образовательной среды школы. В современной трактовке содержательное наполнение понятия «педагогически организованная художественная среда» значительно расширилось: оно вышло за пределы школьной жизни в эстетически значимое природное окружение (Ю.В. Мануйлов, Д.Ж. Маркович, Л.И. Новикова, В.А. Ясвин), связалось с «национальным космосом» (Г. Гачев), включающим историю, этнос, региональные особенности как выражение духа народа (Д.С. Лихачев), с художественно-образным фоном, окружающим ребенка в его повседневной жизни СМИ (С.Л. Братченко, В.В. Корешков, В.С. Неваленный, Л.И. Уколова, В.Д. Халилов). Современные исследователи акцентируют необходимость творческой активности детей, подчеркивают значение «деятельностного переживания как созидающего личность ребенка в ее ценностной направленности» (С.Т. Погорелов) для создания эмоциональной, ценностно-ориентированной художественной среды (Н.И. Киященко, Н.И. Полякова, Л.Г. Савенкова, В.И. Слободчиков, Л.П. Печко), определяют образовательную художественную среду как развивающее образовательное содержание в единстве с инновационными технологиями (И.Э. Кашенкова, Н.Б. Крылова). В наибольшей степени обобщает перечисленные тенденции в трактовке педагогически организованной художественной среды определение, данное Л.П. Печко. Художественно-эстетическая среда школы определяется ею как «пространственно-временное, содержательно-культурное поле, педагогически функционирующее, которое обладает определенным внешним, предметно-материальным и конструкционным обликом, имеющим эстетические характеристики, а также эстетической атмосферой, создаваемой активностью педагогов и учащихся, где сосуществуют различные эстетические и художественные формы взаимодействия коллективных, групповых и индивидуальных проявлений эстетического сознания личности. При этом акцентируется, что искусство как «образная память человечества» концентрирует в себе духовно-ценностный опыт, накопленный человеческой цивилизацией. По выражению Л.П. Печко, «искусство выступает как сердцевина культурно-эстетической среды», в которой развивается личность, и главным условием формирования ее чувственной культуры, эколого-эстетического сознания. Исследования, связанные с проблемой педагогически организованной художественной среды, отражают изменения, происходящие в целом в отечественной системе художественного воспитания. На первый план выходит идея целостного развития личности ребенка, раскрытия его творческого потенциала средствами искусства и педагогически организованной художественно-эстетической среды. Так, в названии программы «Истоки» (160) авторы подчеркнули непреходящее значение дошкольного детства как уникального периода, в котором закладываются основы всего будущего развития человека. Программа направлена на психическое развитие ребёнка по пути амплификации, т.е. на максимальную реализацию его возможностей через специфически детские виды деятельности. К таким видам деятельности авторы относят детскую игру и художественно-практическую деятельность. Художественное воспитание детей представляется авторами программы как неотъемлемая часть и основа их общей культуры. Одним из ведущих принципов в программе «Красота. Радость. Творчество» (184) сформулирован принцип взаимосвязи художественно-эстетического воспитания с интеллектуальным и нравственным. Авторы обосновывают идею эстетически организованной среды как средства всестороннего развития личности ребенка. В программе «Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста» (282) сформулирована задача развития у детей эмоциональной отзывчивости как личностного качества, активизирующего процесс социализации ребенка. В комплекс художественно-педагогических задач включены задачи развития эмоционально-волевой сферы, познавательных интересов ребенка, его нравственного, умственного, физического и трудового воспитания. Программе «Шалун или Мир дому твоему» (362) так же свойственно объединение всех направлений воспитания ребёнка на основе его художественно-эстетического развития: нравственное, интеллектуальное, физическое, трудовое воспитание, обучение гигиеническим навыкам, развитие речи и т.д. Программа ставит своей задачей формирование у ребенка интуитивных представлений о наличии связи всего в мире между собой, о внутреннем сходстве различных явлений на основе взаимодействия с художественными образами окружающего мира. За пределы специфических задач развития музыкально-художественных способностей выходит и содержание программы «Камертон» (194), нацеленное на воспитание нравственной сферы ребёнка, развитие его умственных, физических способностей, активизацию познавательных процессов. В программе «Развитие» (74) художественное творчество детей трактуется как специфически дошкольный вид деятельности, напрямую связанный с эмоциональным и сенсорным развитием ребенка, что является основой формирования его интеллектуальных способностей (разделы «Выразительное движение», «Художественное конструирование», «Режиссёрская игра»). Авторы программы связывают задачи развития и совершенствования творческих и игровых навыков с целостным развитием личности ребенка. В концепции программы «Одарённый ребёнок», представляющей уровневый вариант программы «Развитие», умственные способности проявляются в области образных форм познания мира – наглядно-образного мышления и воображения. Поэтому обращение к искусству трактуется в программе как основа развития умственных способностей детей, а художественное воспитание - как фундамент в освоении любой образовательной области. В целом анализ современных комплексных программ для ДОУ позволяет сделать вывод, что включение детей в художественную деятельность трактуется авторами программ в качестве сензитивного дошкольному периоду средства гармоничного развития всех сфер личности ребенка, формирования социальных основ личности, развития творческой активности в самостоятельной деятельности, совершенствования умственных способностей в опоре на сенсорный опыт ребенка, на практически-ориентировочные и образные формы познания мира. Выдвижение на первый план задач целостного развития личности ребенка в условиях педагогически организованной художественной среды привело к усилению интереса к проблеме интеграции разных видов искусства, взаимосвязи и взаимопроникновения в педагогическом процессе разнообразной художественно-практической деятельности детей. Так, программа «Путешествие в прекрасное» (213) основана на идее соединения представлений ребенка об отдельных видах искусства в синтезе художественных образов. При этом красота мира и искусства открывается ребенку через его внутреннее целостное видение, через образ своего «я», выраженный в различных формах художественной деятельности. В программе «Театр-Творчество-Дети» (353) синтез искусств осуществляется через театрализованную деятельность детей, которая также направлена на решение развивающих задач: формирование эмоционально-выразительной речи, двигательной культуры, умений владеть своим вниманием, развитие воображения и памяти. Е.А. Флерина в своей статье «Основные принципы художественного воспитания детей» подчеркивает комплексность восприятия ребенком искусства. Основными средствами художественного воспитания, по ее мнению, являются красота в окружающей ребенка жизни (в природе, в быту, в общественной жизни), все виды искусства, доступные ребенку для восприятия, художественная самодеятельность и творчество. Сюда относятся игра и игрушка, художественное слово, музыка и пение, изобразительные искусства, радио, кукольный и теневой театр, праздники. Праздники представляют собой комплекс эстетических восприятий и художественной самодеятельности детей в различных областях искусства (пение, музыка, тан­цы, инсценировка, чтение стихов, рассказывание, кукольный театр). Автор отмечает необходимость такого же комплексного подхода к организации развивающей художественно-эстетической среды: любая система может эффективно функционировать при определенном комплексе средств, поскольку случайные и разрозненные условия не могут обеспечить эффективное функционирование системы (явления). Синтез искусств, по утверждению В.В. Химчака, стимулирует социально-эстетические потребности в творчестве и способствует развитию синтетических талантов; активизирует потребность в общении, становлении отношений в группе людей; обеспечивает общение с прошлым; выступает посредником в общении художников и зрителя (слушателя), где происходит духовное обогащение, освоение ценностей искусства, через которые познается реальный мир и мир человека, постижение эстетических идеалов. Б.П. Юсов отмечает, что в общем художественном развитии дети становятся свидетелями и участниками живого формообразования, когда слово, звук, движение, цвет возникают на глазах у ребенка в живом явлении. По его мнению, искусство должно проникать в жизнь через игры, танцы, изобразительную деятельность, но в условиях организации предметно-пространственной среды. Синтез разных видов художественно-эстетической деятельности в дошкольном детстве имеет естественный характер. Особенности возраста не позволяют строить творческую деятельность детей с опорой лишь на конкретную деятельность, без подкрепления любимого продуктивного вида деятельности словом, пластическим движением, проигрыванием. Без этого ребенку сложно раскрыть, объяснить желаемое действие. В силу возрастных особенностей маленький ребенок легко перевоплощается, активно общается и быстро перевоплощается, активно общается и быстро включается в игру, увлекаясь придуманным образом, действием. Поэтому любой вид творческой работы детей целесообразно подкрепить другими видами художественной деятельности (словом, жестом, игровой ситуацией, игрой-драматизацией и пр.) И.А. Лыкова считает, что все искусства выступают как явления жизни в целом (Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-3 лет). Каждый ребенок может успешно продвигаться в каждом из видов художественной деятельности и творчества, обеспечивая оптимальные условия для полноценного развития художественно-эстетических способностей детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями. По ее мнению, искусство взаимодействует даже в том случае, если педагог об этом не знает или не хочет с этим считаться. Цвет, звук, пространство, движение, форма тесно связаны, взаимозаменяемы. Они являются разным выражением тех же духовных явлений и качеств мира. В синтезе искусств важно учитывать внутренние, образные, духовные связи искусств - на уровне творческого процесса. Это нужно отличать от привычных межпредметных связей или взаимного иллюстрирования одного искусства примерами другого - по их сюжету и содержанию. В эстетике определены и способы синтезирования искусств: соподчинение (один вид искусства доминирует над другим, с ним сотрудничает), склеивание (коллажное соединение отдельных элементов разных искусств), симбиоз (равноправное взаимодействие искусств, извлечение пользы друг от друга), снятие (один вид искусства вбирает в себя другой), ретрансляционное сопряжение (один вид становится средством передачи другого); размывание границ между жанрами и видами искусств (музыка и литература имеют общие черты: поэтичность, ритм, мелодичность); единство идейно-тематической основы вступающих в синтез искусств, (отражение «вечных» образов «материнства», «детства», «современности»). Знание способов синтезирования позволит педагогам эффективнее использовать взаимодействие искусств в образовательном процессе дошкольного учреждения, в развитии личности ребенка. Актуальным в дошкольном образовании является вопрос о том, какие виды художественной деятельности доступны ребенку. В дошкольной педагогике и в практике дошкольного образования проблемы художественного воспитания были связаны с разработкой содержания и методов отдельных видов музыкальной, театрализованной, изобразительной, речевой деятельности ребенка, с развитием художественных навыков и художественно-творческих способностей детей в том или ином виде художественной деятельности. Традиционные виды детской художественной деятельности -театрализованная, изобразительная, музыкальная - в предметном их выражении не дают возможности в полной мере реализовать задачи творческого развития ребенка. Синтез искусств наиболее эффективно обеспечивает потребность каждого ребенка свободно проявлять свои способности и выражать интересы, поскольку, с одной стороны, дает более многоплановое и динамичное художественное содержание и, с другой стороны, менее привязаны к стандарту (стереотипу) в поисках замыслов, выборе материалов, техник, форматов, что обеспечивает высокий творческий потенциал; привносит в деятельность детей разнообразие и новизну. Взаимодействие различных видов искусств в едином образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения открывает новый путь художественного освоения действительности в дошкольном детстве. В условиях синтеза искусств художественная деятельность выступает как социально-педагогическое явление, которое формирует творческую личность каждого ребенка, обеспечивает развитие его самосознания, обеспечивает возможности самореализации. Стержневым основанием каждого блока выступает художественный образ, который дети воспринимают в процессе знакомства с произведениями искусства (подлинниками) и творчески создают его в разных видах художественной деятельности. В дошкольных образовательных учреждениях используются возможные варианты синтезирования искусств: музыка-живопись, литература - живопись и др. Особенно популярным становится детский театр, предполагающий органичное сочетание всех видов искусств. Анализируя современные методики по театрально-игровой деятельности (Н.В. Захарюта, М.Д. Маханева, Н.Ф. Сорокина), мы можем отметить, что они нацелены на самостоятельное творчество и создание творческого коллектива единомышленников. Г.В. Кузнецова считает, что синтез искусств в театральной деятельности помогает закреплять жизненные впечатления, обогащает социальный опыт, создает благоприятную почву для творчества. Е.А. Антипина говорит следующее о педагогической роли театра: «Именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогическивоадачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она - неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству». По мнению И.П. Кошманской, в процессе подготовки к спектаклям, в силу специфической необходимости, дети непосредственно развивают и тренируют память, мышление, фантазию, работают над выразительностью речи и движения (Театр в детском саду). Кроме этого, в процессе театрализованной деятельности, активизируются новые личностные возможности. Так, для застенчивого, робкого ребенка сам выход на сцену перед публикой - уже подвиг, уже преодоление себя, уже шаг к большей смелости и свободе в общении. Для слишком эгоцентричного ребенка необходимость соотносить свои действия с действиями партнеров по игре - важный момент в развитии способности понимать и уважать других. По мнению А.А.Михайловой, синтетичность театрального искусства несет значимую развивающую направленность не только на актеров, но и на зрителей, которым: «Одновременно приходится следить развитием действия, запоминать действующие лица, рассматривать декорации, слушать речь и музыку» (Ребенок в мире театра). Учеными было установлено, что между волевой и эмоциональной сферой существует тесная взаимосвязь. Влияние эмоций на волевую регуляцию поведения проявляется в том, что переживание успеха или неудачи вызывает или угнетает волевые усилия. Атмосфера праздника, которая создается вокруг театрализованной деятельности, в известной мере способствует волевой мобилизации ребенка Театральная деятельность выступает как форма художественной деятельности, в которой происходит синтез всех видов искусств. Исходя из этого, острота проблемы синтеза искусств и разных видов художественной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении рассматривается как средство проектирования творческого пространства в дошкольном образовательном учреждении, как путь становления основ художественной культуры и художественно-творческого роста каждого ребенка. Таким образом, развитие творческой одаренности детей дошкольного возраста наиболее эффективно осуществляется посредством синтеза искусств в творческом образовательном пространстве ДОУ. Синтез искусств при умелой организации в образовательном процессе становится способом творческой деятельности педагога и средой для творческой активности и самореализации ребенка, которая отражается в личностном творческом продукте: рисунок, сказка, скороговорка, загадка, танец, песенка, декоративно-прикладные изделия и др. Синтез искусств стимулирует социально-эстетические потребности в творчестве, способствует развитию творческой одаренности; активизирует потребность в общении, становлении отношений в группе людей; обеспечивает общение с прошлым; выступает посредником в общении художников и зрителя (слушателя), где происходит духовное обогащение, освоение ценностей искусства, через которые познается реальный мир и мир человека, постижение эстетических идеалов. таким образом, развитие художественной одаренности детей дошкольного возраста в творческом образовательном пространстве ДОУ обеспечивается за счет следующих выявленных закономерностей: 1. Одаренность ребенка дошкольного возраста напрямую зависит от организации образовательного творческого пространства образовательного учреждения. 1. Креативность как фактор одаренности ребенка выражается в получении созидательного творческого продукта. Творческая деятельность ребенка дошкольного возраста проявляется в самореализации на собственные блага и благосостояния общества. 2. Становление и развитие одаренности ребенка дошкольного возраста опирается на духовно-нравственные ценности общества. 4. Одаренность ребенка дошкольного возраста напрямую зависит от творческого саморазвития педагогов ДОУ, их компетентности в области организации творческого образовательного пространства. Тест для самопроверки Уважаемые коллеги! Выберите, на Ваш взгляд, правильный ответ(ы), укажите его в соседнем столбце. № Вопросы Ответ (указать выбранный вариант. Например, a, c) 1 Программу раннего развития детей в условиях семьи разработал: а) Г. Доман б) Дж. Гилфорд в) Дж. Рензулли г) П. Торренс 2 Варианты роди­тельского поведения, стимулирующие по­зитивное развитие детей (по Д. Льюису): а) Я слежу за тем, чтобы в комнате ребенка всегда был безупречный порядок б) Я горжусь достижениями своего ребенка и выражаю недовольство, если он не оказывается первым в) Я подбираю для общения своему ребенку друзей из семей образованных интеллигентных родителей. г) Я ограждаю ребенка от грязной и тяжелой работы, чтобы освободить ему время для творчества д) Я никогда не дразню ребенка за ошибки. е) Есть темы, которые рано обсуждать с ребенком. ж) Я побуждаю ребенка придумывать истории, фан­тазировать. з) Я четко планирую досуговое время и занятия для своего ребенка 3. Какие пути для родителей предпочтительней в творческом развитии ребенка: а) быть принципиальным и строгим в своих требованиях к ребенку б) уметь говорить ребенку «нет» в) стремиться воспитать у ребенка сознательную дисциплину, исполнительность г) закреплять стремления к конформным решениям д) демонстрировать ребенку образцы собственного творческого поведения 4. Интеллектуальному развитию малыша способствует: а) пеленание как способ быстрейшего включения и развития вербальных систем б) предоставление максимума условий для свободных спонтанных движений 5. Функции колыбельной песни в традициях народной педагогики: а) ______________________________________________________________________ б) ______________________________________________________________________ в) ______________________________________________________________________ г) ______________________________________________________________________ 6. Потешка предназначена для ребенка в возрасте: а) от 0 до года б) от года до 3-х лет в) для 4-х-5-ти лет г) для 6-ти-7-ми лет 7. Прибаутка решает задачи развития у ребенка: а) речи б) общения б) воображения г) гармонизации эмоциональных состояний 8. Семейные театральные постановки способны положительно воздействовать на следующие сферы развития личности ребенка: а) ___________________________________________________________________ б) ___________________________________________________________________ в) ___________________________________________________________________ г) ___________________________________________________________________ 9. Для эффективного развития у ребенка нестандартного мышления и изобретательности родителям следует: а) покупать для ребенка боль­шое количество игрушек б) стараться делать так, чтобы он играл с игрушками, которые сделал сам или в создании которых сам при­нимал участие в) включать в число игрушек все предметы, с которыми он вступает в кон­такт г) покупать игрушки, имитирующие предметы реального мира 10. • Ребенок проявляет лидерскую одаренность, если: а) Часто выигрывает в различных соревнованиях у сверст­ников. б) улавливает причины поступков других людей, мо­тивы их поведения, хорошо понимает недосказанное в) стремится доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким личным стандартам г) отличается независимостью суждений, способностью самому реализовывать важные решения 11. Разбрасывание игрушек для малыша - проявление: а) непослушания б) плохого воспитания в) упрямства г) исследовательского интереса 12. Факторами формирования исследовательского поведения у дошкольников являются: а) режимные моменты б) физическая активность в) исследовательские игрушки г) опережающее обучение 13. Суть метода предоставления ребенку личностной свободы заключается в следующем: • а) отсутствии контроля б) формировании ответственности за свои действия • в) безнаказанности • г) социальной успешности 14. Ребенка больше всего при­влекает в игрушке: а) эстетические характеристики, художественная вырази­тельность б) достоверность, точность исполнения деталей в) мастерство, качество исполнения игрушки г) ее устройство д) яркость, красочность 15. Псевдосотрудничество как стиль детско-родительских отношений проявляется: а) в поддерживающих действиях и высказываниях б) во взаимоуступчивости, смене позиций ведущего и ведомого в) доминировании взрослого г) доминировании ребенка д) поспешной уступчивости из боязни агрессии с той или с другой стороны е) формальном взаимодействии, сопровождающемся откровенной лестью Глава V. Организация художественно-творческой деятельности детей в образовательном учреждении 5.1. Развитие творческих способностей у детей в изодеятельности с использованием нетрадиционных техник рисования Исследования педагогов Г.Г. Григорьевой, Т.С. Комаровой, Р.Г. Казаковой; Ц.П. Короленко, Л.Ю. Субботиной, Т.В. Фроловой определили, что среди методов развития детского творчества в изобразительной деятельности приоритетными следует считать игровые приемы, разработанные на основе нетрадиционных техник рисования. Именно игровые методы и приемы в сочетании с нетрадиционными техниками рисования и другими средствами эмоционального воздействия на ребенка (музыка, художественное слово, пантомимика и др.) оказывают благотворное влияние на развитие творческого воображения. Каждый ребенок по своей природе — творец. Но, как правило, его творческие возможности находятся в скрытом состоянии и не всегда полностью реализуются. Создавая условия, побуждающие ребенка к занятиям искусством, можно раскрыть эти дремлющие до поры до времени творческие наклонности. Не так важно, кем станет ребенок, главное, что занятия различными видами деятельности помогают сформировать творческую личность, учат мыслить смело и свободно, способствуют реализации скрытой или потенциальной одаренности ребенка. Вводить ребенка в мир искусства следует как можно раньше. В этом поможет игра, как основной и любимый вид деятельности дошкольника. Любой материал, попадающий в руки ребёнка, становясь игрушкой, обретает новую жизнь, новый смысл. Этими материалами могут быть краска, бумага, зубная щётка, поролон, парафин и многое другое. С помощью нетрадиционных техник рисования все эти обыденные вещи могут привести к самым неожиданным, непредсказуемым вариантам художественного изображения и дать колоссальный толчок детскому воображению и фантазированию. Рассмотрим некоторые художественные нетрадиционные техники рисования. Так, например, доступная техника — «акварельная монотипия». Монотипия - (от греческого monos - один, единый и tupos - отпечаток). Для работы с этой техникой рисования нужны материалы: гуашь или акварель, белая или черная бумага, фотобумага (осветленная), целлофан, стекло, полиэтиленовая пленка. Существует несколько разновидностей работы. 1. Лист бумаги складывается пополам, на одну из половин наносят пятна (теплые или холодные); вторая половина прижимается к первой, тщательно разглаживается в разные стороны и разворачивается. Получается зеркальное отображение (бабочка, цветы, мордочки животных и проч.) Можно дать готовую форму бабочки и также заполнить пятнами одну сторону (была заколдованная белая бабочка — предложить детям расколдовать — раскрасить ее способом монотипии). 2. Лист бумаги можно складывать не только по вертикали, но и по горизонтали — получаются симметричные изображения или двойники («братья - близнецы», «два цыпленка», «веселые медвежата», «город на реке» - нарисовать город. на согнутой по горизонтали бумаге), маски к праздникам; З. Бумажную салфетку смочить разведенной краской и прижать к ней различной формы предметы — заготовки. Затем, отпечатать их на чистом листе бумаги или на гладкой поверхности; 4. На стекле, зеркале, пластмассовой доске, бумаге, полиэтиленовой пленке наносятся пятна и отпечатываются. Начинать нужно с маленького листочка бумаги, потом — размер альбомного листа и т.д. Темы работ очень разнообразны: «Жизнь на Севере», «Аквариум», «Ваза с фруктами, овощами», «Лес». 5. На картон наносятся густые пятна гуаши желтого и красного цвета, несколько маленьких пятен черного цвета, наложить на картон кусочки (такого же размера) прозрачной пленки. Разгладить поверхность ватой, чтобы краски смешались и растеклись. Резким движением снизу вверх отдернуть пленку. На бумаге получится «пожар». Вырезать из черной бумаги и приклеить силуэты зданий, пожарных машин, людей, вырезать в здании двери и окна, чтобы был огонь. Очень выразительно может получиться Арктическая картинка», «Морское дно», «Тропическое лето». Различные оттиски и отпечатки облегчают технику изображения и будят детскую фантазию. В итоге — нет одинаковых рисунков, дети уверенно работают с краской, понимают, что цвет является средством выражения. Самое главное в этой технике попытаться увидеть в этом цветовом пятне основу реального изображения и доработав это “пятно”, превратить в сюжетный рисунок. Следующая техника - «волшебные нити». Нити пришли в гости к волшебным краскам. Что же произошло? Красочки учат нити играм на бумаге. Используется нитка (или несколько ниток) длиной 25-30 см, окрашивается в разные цвета, выкладывается в разнообразном (хаотическом) положении на одной стороне сложенного пополам листа бумаги. Концы нитки (ниток) выводятся наружу. Сложить половинки листа, прижать левой рукой, осторожно выдернуть одну нитку за другой или только одну. Развернуть лист, и там может оказаться волшебный рисунок: «птицы-лебеди», «огромные цветы», «вологодские кружева», «морозные узоры» (если нитки покрасить в белый цвет и выложить на цветной фон). И нет конца фантазии, игре воображения. Дорисовать можно чуть-чуть, где это нужно. «Размытый рисунок» или «Красочки решили искупаться». Оказывается, плавать любят не только дети, но и красочки тоже не прочь поиграть на воде (влажном листе бумаги). Некоторые краски могут быстро плавать, превращаться в другие цвета. И при этом никаких четких очертаний, все словно в дымке. Лист бумаги смачивается чистой водой (тампоном, поролоном или флейцевой, широкой кистью), а потом кисточкой или пальцами нанести изображения. На сырой бумаге можно рисовать акварелью. Можно рассказать детям о художнике-анималисте Е.И. Чарушине, который пользовался таким средством выразительности, изображая пушистых маленьких животных, птенцов, забавных и любопытных, как маленькие дети. Рассмотреть написанные и иллюстрированные им книги. А тем для такой техники рисования очень много: «Волшебные живые облака» (которые превращаются из линий и пятен в различных зверьков), «Жили-были в аквариуме рыбки», «Зайчики и кролики», «Мой маленький добрый друг (щенок, котенок, цыпленок и т.д.), «Осеннее или цветущее дерево», «Метель», «Вьюга», «Кружевная сказка», «Морская сказка», «Невидимые страны», «Любим радугу - дугу». «Волшебный цветок», «Сказки про животных». Для того чтобы бумага дольше не высыхала, ее кладут на влажную салфетку Иногда изображения получаются как в тумане размытые дождём. Если нужно прорисовать детали, необходимо подождать, пока рисунок подсохнет или набрать на кисть очень густую краску. Иногда применяется другой способ размытого изображения. Взять тазик с водой, на лист бумаги наносят линии, например, контуры осенних деревьев, в верхней части — синяя линия (небо). Затем этот лист положить изображением вниз на поверхность воды, немного подождать и резко поднять вверх. Вода растекается по бумаге, размывая краску, цвет попадает на цвет, в результате получается яркая и необычная картина. Когда она подсохнет, можно дополнительно дорисовать необходимые детали, Например, ветки, ствол, т.е. любые необходимые детали. Также можно подчеркнуть контур тонкой кистью черной краской. Еще один вариант — «растягивания краски» — можно подсказать детям, когда они только начинают рисовать свою картину, пейзаж или сюжет и надо заполнить весь лист, все пространство. Или когда ребенок знает, что у него будет двухплановая композиция и небо будет занимать определенное место. Для этого берется нужный цвет краски и в верхней части листа проводится линия, потом ее растянуть и размыть водой по горизонтали. И все эти способы дают возможность пофантазировать, придумать что-то свое, оригинальное, непохожее на другие работы. «Печать растений» или «путешествие красок на осенних листочках» очень нравится детям. Можно посадить на осенний лист краску, перевернуть, прижать пальчиками, убрать листочек. Можно отправить в путешествие несколько красок на одном листочке, чтобы им не было скучно. Печатать можно сухими листьями от разных деревьев и кустарников (листья для гербария). Прежде всего, нужно придумать, что нарисовать (лето, зиму, осень или весну), т.е. выбрать цвет. Сухой лист повернуть левой (выпуклой) стороной вверх, хорошо покрасить, затем осторожно перевернуть крашеной стороной на бумагу, помня о композиции. И легонько прижать пальцем, убрать — получается оттиск, отпечаток, похожий на силуэт дерева или кустарника (если это не большой лист круглой формы). Ствол чуть-чуть дорисовать, а ветки — это отпечатанные жилки листка. Используя этот прием, можно научить детей ориентироваться на листе бумаги, продумывать двух-трех плановую композицию, раскладывая сухие листья по листу бумаги, а потом их, закрашивая и отпечатывая. Своеобразные техники-родственницы: «печатка поролоном, ватой, бинтом» привлекают детей своей простотой. Именно на таких занятиях дети не переживают, что сделают что-то не так. В их рисунках рождаются нестандартные идеи. Нужно сделать тампоны из марли или кусочка поролона и другого подручного материала. Например, «палитрой» может служить чистая штемпельная подушка или просто квадратный кусок плоского поролона. Если взять большие тампоны, то можно нарисовать много любопытных пушистых цыплят, утят, веселых зайчиков, снеговиков, ярких светлячков (дорисовывая нужные мелкие детали). Это увлекательное занятие для детей дает навыки нежного и легкого прикосновения к бумаге тампоном с краской любого цвета, чтобы нарисовать что-то пушистое, легкое, воздушное, прозрачное, теплое, горячее, холодное (облака, солнышко, солнечных зайчиков, одуванчики — портреты солнышка, сугробы, волны на море и проч.) В старшем дошкольном возрасте можно сочетать эту технику с техникой «трафарет». Сначала вырезается трафарет, затем, прижав его пальцами к листу бумаги, обвести по контуру частыми легкими прикосновениями тампона. Осторожно приподнять трафарет — останется четкий и ясный след на бумаге. Техника может быть применена в работе с «силуэтом». Вырезать в центре листа силуэт, приложить к другому месту бумаги и с помощью тампона закрасить силуэт. Тампоны можно разнообразить, т.е. сделать из сжатой бумаги или грубой ваты. «Художественный мусор» - фантазирование на мятом листе бумаги. Эта техника интересна тем, что в местах сгибов бумаги (там, где нарушается ее структура) краска, при закрашивании, делается более интенсивной, темной — это называется «эффектом мозаики». Рисовать по мятой бумаге можно в любом возрасте, т.к. это очень просто. А старшие дети сами аккуратно сминают лист бумаги, расправляют и рисуют на нем. Потом можно детские рисунки вставить в рамочку и устроить выставку. «Фотокопия», «граттаж» (произошло от французского gratter - скрести, царапать) удивляют ребенка, вызывают восторг. Техника процарапывания использовалась в России и называлась «рисованием по восковой прокладке». Плотную бумагу нужно покрыть носком, парафином или свечой (затереть лист восковыми штрихами плотно друг к другу). Широкой кистью или губкой нанести слой туши несколько раз. Для плотности закрашивания можно приготовить такую смесь: в гуашь или тушь добавить немного шампуня (или жидкого мыла) и тщательно все перемешать в розетке. Когда высохнет, наносится рисунок путем процарапывания спицей, острой палочкой до появления белого цвета. Получается очень похоже на гравюру. Белый цвет бумаги можно закрасить цветными пятнами или одним цветом, смотря, что задумали изобразить, тогда после процарапывания — рисунок становится цветным, дети называют такую бумагу «волшебной», т.к неизвестно, какой цвет может проступить через черный восковой слой. Такая техника предлагается детям старшего дошкольного возраста, когда у детей достаточно хорошо развит глазомер и координация движений. Дошкольники удивляются, восторгаются и очень заинтересованно работают. В результате появляются очень выразительные сказочные образы: «волшебный цветок», «жар-птица», «подводное царство», «неизвестный космос», «вечерний город», «дворец Снегурочки», «ночные мотыльки», «чудо-дерево», «ночные пейзажи» и др. Хорошо развивает творческое воображение техника «кляксография». Игры с кляксами помогают развить глазомер, координацию движений, фантазию, воображение. Эти игры обычно помогают снятию напряжения эмоционально расторможенных детей. Существует несколько разновидностей работы. 1. Нужно поставить большую и яркую кляксу (тушь, акварельная краска), чтобы капля-клякса была «живая», если потрясти листок бумаги — она начнет двигаться, а если на нее подуть (лучше из трубочки для коктейля), то она побежит вверх, оставив за собой след. Снова подуть, поворачивая лист в ту сторону, где уже виден какой-то образ. Можно еще капнуть кляксу другого цвета и снова подуть — пусть эти цвета встретятся, пересекут друг друга, сольются и получится новый цвет. Посмотреть, на что же они похожи, чуть-чуть подрисовать смысловые элементы. 2. Можно получить фантастическое изображение не выдувая воздуха, а встряхивая бумагу и капель-кляксы забегают по листу. А если предварительно на лист бумаги нанести свечкой восковые линии, а потом капнуть краску или тушь, то клякса «забегает» по бумаге оставляя множество интересных следов. З. Взять большой лист бумаги (обратную сторону обоев), постелить его на полу. Дети берут свечку (кусочки) и рисуют хаотические линии, затем берут тушь (черную, красную или один цвет) и разбрызгивают по всей поверхности бумажной дорожки (под руководством воспитателя), а потом лежа на полу лицом друг другу вдоль дорожки, начинают дуть на кляксы. Это веселая игра, импровизация — кляксы бегают, скатываются, сталкиваются, убегают, находят друг друга. Когда дошкольники поиграли, порисовали воздухом, нужно немного отдохнуть. Далее предлагается посмотреть, что же получилось? Кружевная дорожка, сказочная картина, отдельные образы (чертик, заячьи ушки, птицы, рыбы, деревья, кусты и т.д.) — все это могут увидеть дошкольники в своих работах. Если хочется, то можно дорисовать или оставить в таком виде и украсить стену в коридоре, в раздевальной комнате и т.д. 4. Среди вспомогательных средств обучения самым действенным и организующим является музыка. Кляксографию можно соединить с музыкой. Дать детям небольшие листочки бумаги, набрызгать капли краски или туши. Взяв листок в руки, дети двигаются под музыку - ритм их тела передается на «живую» капельку, она тоже рисует— танцуя. Далее нужно посмотреть что получилось, при необходимости — дорисовать. Характер музыки может быть различный. Старших дошкольников увлекает «рисование штрихом». Чтобы быстро изобразить зверей, птиц, придумать и воплотить необычные сказочные картины можно побывать в удивительной стране «ГРАФО». Ее нет на географической карте, но она есть везде, где живут любознательные дети. Для этого стоит только взять в руки волшебную палочку, которой может стать любой карандаш, фломастер, восковой или простой мелок, сангина, пастель, художественный карандаш. Нужно дотронуться до листа бумаги и откроются двери этой страны «Графо». Здесь все любят рисовать, чертить, писать. В этой стране свой язык: штрих, линия, пятна, контур, силуэт, декоративная линия, декоративное пятно, геометрический рисунок. Основными законами красоты являются законы композиции, которые включают в себя ритм, равновесие, симметрию, контраст, новизну, сюжетно-композиционный центр. Штрих — это линия, черта, которая может быть короткой и длинной, наклонной и ровной, чуть заметной и яркой, волнообразной и двигающейся по кругу, пересекающейся и с наплывом одна на другую. При помощи штриха можно рассказать о характере предмета, о свойствах материала, передать его мягкость, воздушность, нежность, а так же тяжесть, мрачность, резкость, остроту, агрессивность и раскрыть образ героя, его отношение к окружающему. Серия упражнений «Изобрази»: - штрих, чуть касаясь бумаги; - постепенно усиливая нажим; -короткий и длинный штрих; - меняющие паузы — просветы между штрихами; - постепенно укорачивающийся штрих и изменяющиеся паузы-просветы; - штрих-зигзаг с постепенным удлинением и укорачиванием; - меняющийся наклон штриха; - наклон в одну сторону; - волнообразный штрих-зигзаг; -штрих в несколько рядов; - штрих, двигающийся по кругу; -штрих, идущий от центра круга. Все эти упражнения педагог должен сам изобразить и показать детям, что может получиться благодаря штриху. Занятия графикой просты, они даются легче живописи и скульптуры. Графика очень интересна, она развивает пространственное воображение, неординарное мышление, которое учит думать, фантазировать, принимать самостоятельные решения, воспитывает в ребенке способность искать темы сложнее: «Я» (про себя), «Дождь», «Деревья», «Лес». Если рисовать мягким карандашом, то можно растереть пальцем (растушевать) изображение, что придаст ему мягкость. В работе с детьми старшего дошкольного возраста можно использовать технику «Диатипия» (от греческого dia -сквозь, через). Для этого используется картонная папка, на ее гладкую поверхность наносится слой краски (гуашь) тряпочным тампоном. Затем сверху накладывается белый лист бумаги, по нему рисуется заостренной палочкой или карандашом (но не давить руками на бумагу). Получается оттиск — зеркальное повторение рисунка. Такая работа в нетрадиционной технике предлагается детям старшего дошкольного возраста, т.к. от них требуется аккуратность и терпение для достижения результата. Детям нравятся пейзажные картинки: «Ночь в лесу», «Ночной город», «Праздничный салют» и проч. Все зависит от цвета выбранной гуаши, т.е. цветовая палитра уже продумана. Увлекает ребят техника «Акватушь». Необходимы: бумага, гуашь, тушь, вода, налитая в плоский сосуд (таз). Нужно развести гуашь и нарисовать изображение. Когда гуашь подсохнет, покрыть весь лист одной тушью (черной). После того как тушь подсохнет, рисунок опустить в тазик (ванночку) с водой, т.е. «проявить». В воде гуашь смывается, а тушь — лишь частично. Бумага должна быть плотной, изображение крупное, получается эффект фотографии. Детям можно предложить побыть фотографами. На предыдущих занятиях по конструированию — сделать бумажный «фотоаппарат», гуляя на участке можно сфотографировать кому, что нравится, а потом «проявить» в лабораторий, используя технику «акватушь». Еще один вариант работы: на лист бумаги предварительно наносится жирный слой — свечой (можно нанести ладошкой), мылом (тампоном) и др. А уже сверху наносятся краски. Рисунок получается «пушистый», как бы ощетинивается (мохнатый). В технике «акватипия» развивается такой компонент творческого воображения как способность ребенка приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации (гибкость). Для работы необходимо оргстекло (стекло с гладкими закругленными углами), лист бумаги, мыло, акварель, тушь, кисти. На стекло накладываются краски (акварель с помощью мыла или тушь), на высохшую поверхность накладывается лист бумаги и плотно прижимается. Можно немного сдвинуть лист по стеклу — отпечаток будет интереснее. В этих отпечатках можно найти образы, пейзажные изображения и дорисовывать карандашами, мелками, фломастерами. Удивляет детей «проявка фотокартин» в технике «рисование свечой или восковыми мелками». Этот способ рисования радует детей, учит сосредоточиться, продумать необычность сюжетов, быть точными и аккуратными в рисунке. Таким способом издавна пользовались народные мастера при расписывании пасхальных яиц. Суть в том, что краска скатывается с поверхности, по которой провели восковым мелком или свечой. Берется флейцевая нить или большой тампон с краской и ведется по листу — на цветном фоне появляется рисунок: «Лес ночью», «Узоры деда Мороза на оконном стекле», «Шубка для Снегурочки», «Снежинки», «Кружевные воротнички, салфетки, панно», «Снежная Королева» и др. Другой вариант: нарисовать каракули свечой или просто хаотично расположить линий, а затем задуманным цветом нарисовать изображение животного, птицы; сначала контур, а потом весь его закрасить — получается «пушистость» (воск не закрашивается), или панцирь у черепахи, или полоски, у тигра, клетки у жирафа. Очень веселый зоопарк! Быстро, легко, весело! Благодаря использованию техники «рисование двумя красками одновременно» у детей возникает любопытство, желание попробовать что-то сделать самому и посмотреть, что получится. Для этой техники характерна различная, радостная тематика: весенняя верба, как воробышек, выглянувший из почки. На кисточку берутся одновременно две краски, на весь ворс — серая (гуашь), а на кончик — белая. При нанесении красок на лист бумаги получается эффект «объемного» изображения. Также необычно красиво и ярко получаются цветы, особенно сказочные чудо-деревья или необычная урало-сибирская роспись, когда на плоскую кисть берутся две краски и кисточка как бы пляшет в пальцах мастера, оставляя ягоды, цветы и листья на дереве, бересте, металле. Техника «печать-клише». B качестве исходного материала обычно берут довольно толстый деревянный брусок, такой, чтобы его удобно было взять в руку.Одну сторону бруска делают ровной и гладкой и на нее наклеивают картон, а на картон - узоры. При этом узоры не обязательно должны быть из бумаги, а например, из веревки. Накатываем краску и штампуем узоры на бумаге или на ткани. Всем - и взрослым и детям - нравится этот прием. При помощи печати-клише легко украсить косынку, носовой платок. Сюжетов много: изображения цветов, листьев, птиц, животных, человеческих фигурок, ваши инициалы. Несложно выполнить в этой технике небольшой коврик, салфетку, отпечатав узор на куске мешковины или на любой плотной ткани. Техника рисования «пушистиков» дает возможность детально, творчески разработать оригинальные идеи. Для этого размазывается контур влажного рисунка сухой, жесткой кистью и получаются цветы, цветущие весенние деревья, элементы урало-сибирской росписи, птенцы, одуванчики и проч. Такие же выразительные образы можно получить сухой, жесткой кистью (щетина), если ее держать вертикально по отношению к листку и наносить отрывистыми мазками по сухой бумаге на набросок, сделанный простым карандашом, или сразу изображать животных, их пушистую шерсть, цветущие кусты сирени и многое другое. Особенно хорошо дети рисуют портреты своих любимых игрушек, для которых они сначала прорисовывают контур, а потом наносят резкие мазки, заходя на контур изображения. Чем чаще мазки, тем лучше передается фактура (пушистость). После таких занятий можно устроить выставку портретов любимых игрушек или сказочных образов. А может быть, устроить персональную выставку, юного художника-анималиста. Также для проработки оригинальных идей, необычных образов используется техника «точечный рисунок». Наносится рисунок кончиком кисти, пальцами разного размера и разными по цвету красками. Получается мозаичный рисунок или опять «пушистик». Для комбинирования художественных нетрадиционных техник рисования в старших дошкольных группах используются более простые техники. Работа в технике «пальцевая живопись» («пальцеграфия», «пальчики-палитра») делает начинающих творцов нового раскованными, смелыми, непосредственными. Она дает полную свободу для самовыражения, ведь каждый видит в отпечатке то, что ему хотелось бы увидеть. Можно придумать правило: каждому пальчику — определенный цвет, особенно хорошо рисовать, когда нет кисточки под рукой. для этого удобны гуашевые краски, которые наливают в плоские тарелочки, крышки от баночек с гуашью. Существует несколько способов работы. 1. Обмакнув подушечки пальцев в краски можно нарисовать: «Новогодние конфетти», «Рассыпавшиеся бусы», «Огоньки на елке», «Веселый горох», «Следы», «Узоры для платья», «Пушистый снег», «Солнечных зайчиков», «Одуванчики», «Распушилась вербочка», «Сладкие ягоды», «Гроздья рябины», «Цветы для мамы», «Дымка свистунья» и др. 2. Если обмакнуть в краску боковую сторону пальца и приложить к бумаге, то получаются «Следы» более крупных зверей, «Летние и осенние листья», «Овощной салат», «Праздничные листочки» и др. Если таким образом проводить линии разной длины, вновь набирая краску, то можно нарисовать более сложные предметы: деревья, птиц, животных, пейзажные картинки и даже декоративные узоры, совмещая с рисованием подушечкой пальцев. 3. Сжать руку в кулак и наложить её на краску (разведенную в тарелочке), поводить его из стороны в сторону, чтобы краска хорошо размазалась на руке После этого поднять и приложить к бумаге — остаются крупные отпечатки «бутоны цветов», «детеныши зверей», «птицы» и др. 4. Если приложить боковую часть кулака к листу бумаги, а потом сделать отпечатки, то на листке появляются «гусеницы», «драконы», «тело чудовища», «сказочные деревья» и др. Прежде чем начать, нужно сделать на отдельном листке несколько отпечатков разных частей руки, чтобы понять, какие формы могут получиться. Необходимо менять руки, чтобы отпечатки пальцев и кулака изгибались в разных направлениях. 5. Очень интересны игровые приемы «рисования ладонью». Точно также в краску опускается ладонь со сжатыми или раскрытыми пальцами. В оттисках видны изображения «Солнца» (если их прикладывать по кругу), «птицы-лебедя», «чудо - дерева» (ствол, ветки), «цветы» и то, что подскажет воображение ребенка. Техника «набрызг» (разбрызгивание краски) позволяет детям ощутить радость творчества, снимает страх перед краской. Ее суть — разбрызгивание капель с помощью зубной щетки или щеткой для чистки одежды, стеки (деревянной или пластмассовой палочки в виде скальпеля, ножа). На щетку набирается краска, щетка в левой руке, а стекой проводить по поверхности щетки быстрыми движениями. Брызги полетят на бумагу, если на ней расположен трафарет, то они не забрызгают — образуется белый силуэт. Такой техникой удобно работать с небольшой подгруппой детей или индивидуально. Темой для этой техники могут быть сюрпризы, подарочные поздравления (пригласительные билеты, открытки, афиши, объявления): «Салфетки для мамы», «Снегопад»; «Закружила осень золотая», «Веселые картинки» и проч. Тематику можно продолжить, но она требует дорисовывания недостающих элементов. Краски можно подбирать по разному: холодные, теплые или просто контрастные; одной набрызгал— вымыл щеточку и стеку, другой сделал набрызг и так несколько раз — все это на цветном фоне. Как дополнение используют технику «печатка». Позволяет многократно изображать один и тот же предмет, составляя из его отпечатков разные композиции, украшая ими пригласительные билетики, открытки, салфетки, «платки» (павло-посадские), «цветы на лужайке», «осенние грядки», пейзажные картинки и проч. Печатки несложно сделать из овощей (картофель, морковь), ластика, нарисовать на срезе или торце задуманный рисунок и срезать все не нужное. С другой стороны овоща или ластика сделать надрез и вставить спичку без серы — получается удобная ручка у готовой печатки. Печатку прижимают к подушечке с краской, а затем к листу бумаги — получается ровный и четкий отпечаток. Можно составить любую композицию и декоративную, и сюжетную. Старшие дети составляют более сложные композиции, дорисовывая нужные детали и расширяя предметы для печаток: подошвы детских сапожек с рифленым рисунком (можно изобразить огромный подсолнух, дерево-великан и т.д.) Таким образом, учитывая все возможности художественных нетрадиционных техник рисования их можно взять за основу в работе по развитию творческих способностей, т.к. нетрадиционное рисование — это самый лучший способ, с помощью которого можно разбудить фантазию и воображение ребенка, научить его мыслить творчески. 5.2. Занятия оригами как средство развития нестандартного мышления у детей младшего школьного возраста Слово «оригами» японского происхождения и состоит из двух слов «ори» - сложенный и «гами» - бумага. Это способ конструирования из бумажного квадрата разнообразных поделок и игрушек путем многократного сгибания его в разных направлениях. На Востоке к квадрату (канонической форме заготовки оригами) всегда относились с уважением. Мысль превратить квадрат бумаги в образ была вполне естественной для японца, привыкшего к квадратной форме многих вещей, начиная с иероглифа. В Древнем Китае квадрат символизировал землю и космос, с которым она смыкается в единое. Форму квадрата имеют и все родившиеся в буддистских странах игры: шахматы, го, танграмм. В буддистком представлении все вещи находятся в состоянии взаимопроникновения, все связано во всем. Поэтому и квадрат как основа вселенной должен уметь перетекать в тысячи форм. Исследования современных мастеров оригами подтвердили, что другие формы для оригами не столь плодовиты как квадрат. Постепенно оригами из церемониального искусства превратилось в популярный способ времяпрепровождения. Умение складывать фигурки оригами стало признаком хорошего образования и изысканных манер. Наиболее широкое распространение оригами получило после Второй мировой войны. Этому способствовал всемирно признанный мастер оригами Акира Йошидзава. Он изобрел сотни новых фигурок, создал систему несложных условных знаков (что в то время было равносильно изобретению нотных знаков), рисунков-чертежей и доказал, что искусство оригами может быть авторским. В Европе оригами стали увлекаться со второй половины XIX века. Но здесь квадрат никогда не играл заметной роли, его экзотический смысл постепенно утратился. Единая философия, удерживающая развитие оригами в традиционном русле со временем ослабла. В результате этого в содержании оригами образовалось три направления. Первое направление - это оригами, сложенные в традиционной манере из квадрата, без надрезов. Оригами этого направления отличаются высокой сложностью исполнения. Чтобы их сложить нужно потратить несколько часов даже продвинутого в этой технике мастеру. В оригами важно передать образ правдиво, но в обобщенных чертах. Это должен быть вымысел, но не совсем вымысел, правда и в то же время не совсем правда. Лишь на этой грани и родится наслаждение искусством. В настоящее время мастера оригами научились передавать сходство с объектом, делая как можно меньше количество сгибов на квадратной заготовке. Второе направление – модели, сложенные из правильного треугольника и половинки квадрата, оторванной по вертикали или диагонали, из пяти, шести, и восьмиугольников или просто из листа писчей бумаги стандартного формата. Модели, в этом направлении могут быть созданы из половинки, четвертушки, восьмушки квадрата, т.е. из двух, трех, четырех квадратов, сплетаться в бесконечную ленты, фактически переходить в макраме. Третье направление - составление моделей из двух, трех, четырех и т.д. одинаковых частей - модулей. Модули-буквы в готовом изделии сливаются в единую строчку, слово. Этот шаг в оригами - беззвучная революция. Старые же мастера, такие как Акира Йошидзава не признают такие модели в качестве оригами. И, если следовать тенденции развития оригами, можно предположить, что в скором времени появятся фигурки, составленные из множества неодинаковых модулей-букв. Оригами дало толчок развитию других способов конструирования из бумаги. Техника конструирования, в которой используют не только складывание бумаги, но и надрезание и вырезание в разных направлениях называется киригами. Один из способов получения фигурок из бумаги в технике киригами состоит из умений складывать бумажный лист пополам и вырезания нужного силуэта. Таким образом получаются объемные фигурки для настольного театра, маски, игрушки и сувениры. К особым видам конструирования из бумаги относят бумажную пластику или бумажную скульптуру, которая создается путем комбинирования разных форм, которые дети сами делают из бумаги. Это наиболее сложный вид конструирования из бумаги. Для конструирования скульптурных изделий из бумаги необходимо обладать хорошо развитыми пространственными представлениями, хорошей техникой обработочных и сборочных умений. В европейской педагогике большие возможности развития личности ребенка с помощью конструирования из бумаги были раскрыты немецким педагогом Фридрихом Фребелем. Его философия воспитания основывалась на четырех важных компонентах: свободная активность, творчество, участие в жизни социума, мышечная активность. Основываясь на этих идеях, он предлагал своим ученикам развивающие игры, манипулирование с предметами. Основы геометрии он предлагал изучать не с помощью линейки, циркуля и отвлеченных понятий, а через буквально осязаемые реалии складывающейся бумаги. Пытаясь воплотить свои идеи в жизнь, он складывал со своими учениками незатейливые фигурки из бумаги, делая первый шаг к внедрению конструирования из бумаги в педагогический процесс. Фребель считал, что жизнь, движение и знание - есть три части одного гармонического аккорда, поэтому ручной труд, в который Фребель вовлекал своих учеников был направлен не на подготовку ремесленника, а на подготовку более совершенного человека. Идея изучения геометрии через манипулирование с бумагой была подхвачена членом американской ассоциации оригамистов Барбарой Пирл. В 1994 году она разработала программу «Математика в действии», в которой эффективность воздействий педагога повышалась с помощью оригами. Методическое обеспечение данной программы включает учебник, содержащий схемы и инструкции по складыванию изделий, описание основных технологических приемов, расходные материалы для ученика и учителя. Использование конструирования из бумаги в отечественной педагогической практике началось со статьи Л.Н. Толстого «Что такое искусство», в которой он обращается к искусству складывания из бумаги и обращает внимание читателей на то, что это искусство обладает большим развивающим потенциалом. Л.Н. Толстой предвосхитил роль и его значение оригами для воспитания и развития ребенка. Однако во времена Толстого оригами не обладало популярностью в педагогике. Ситуация изменилась в последние десятилетия. Это связано с тем, что на русский язык была переведена и много раз переиздана книга «Оригами для профессионалов» со схемами складывания изделий высочайшего уровня (Хага, Кавасаки). В 1996 году в Санкт-Петербурге состоялась первая Всероссийская конференция преподавателей оригами. Один из обсуждаемых вопросов был вопрос о включении оригами в школьные программы. Обучение отдельным элементам оригами предусмотрено в некоторых программах для современной начальной школы и в рамках работы системы дополнительного образования. В настоящее время авторами С.Ю. Афонькиным и Е.Ю. Афонькиной выпущен учебник «Уроки оригами в школе и дома». В основном обучение оригами в школьной отечественной педагогике направлено на развитие мелкой мускулатуры пальцев руки и совершенствование навыков работы с бумагой. Однако все более актуализируется задача развития пространственного мышления школьников на занятиях оригами. Умение рассматривать объект с разных точек зрения и выделять его признаки является основополагающим в решении геометрических и практических задач. Доказано, что эффективность в решении данной проблемы достигается с помощью наглядной опоры. Искусство оригами как нельзя лучше подходит для решения этих задач. В книге для учителя «Начальная школа: Трудовое обучение: Композиции, подарки, модели" В.В. Выгонова приведена серия заданий, обращенных к младшим школьникам на занятиях по математике при помощи оригами. Исследования отечественных психологов, педагогов и практикующих учителей роли оригами для развития детей показало, что в условиях начальной школы оригами формирует такие качества личности как умение анализировать, самостоятельно мыслить, способствует развитию концентрации внимания, развивает конструктивное мышление, творческое воображение, художественный вкус, эстетическое восприятие. Группа ученых из Омска под руководством Е.А. Качетковой установила, что работа пары рук активизирует корковые структуры мозга, т.е. в оригами заложен механизм гармоничного развития как правого, так и левого полушарий мозга. В процессе конструирования у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов со словесным переводом. Таким образом, у ребенка возникает потребность в изучении различных обозначений, что значительно расширяет его информационное пространство. Оригами играет незаменимую роль в развитии эмоционально-волевой сферы детей дошкольного и школьного возраста. Ребенок, осознанно и с интересом занимающийся оригами, приобретает такие качества, как усидчивость, аккуратность, стремление довести начатое дело до конца. Психологи отмечают, что занятия оригами способствуют снижению тревожности и снятию психического напряжения. Многие оригамисты отмечают, что оригами является мощным средством в развитии рефлексии. Понятие «рефлексия», определяют как умение пропускать через себя окружающую информацию, умение анализировать ее, самостоятельно решать возникающие в процессе обучения проблемы, понимать себя и окружающих людей. Многие современные педагоги озабочены тем, что их ученики учатся неосознанно, шаблонно, не умеют решать простые познавательные задачи. В публикациях ученых и педагогов часто рассматриваются вопросы о методах и способах развития рефлексивных способностей, которые помогут ученикам преодолеть трудности, возникшие не только в учебном процессе, но и в других сферах его жизни. Одним из эффективных средств развития рефлексивных способностей учеников может послужить оригами. Это доказано в диссертационном исследовании С.В. Кривых из города Новокузнецка. Работа в технике оригами формирует способность нестандартного мышления. Использование минимума средств при максимальной выразительности приобщает к целостному видению формы во взаимосвязи с содержанием. Складывая фигурки из бумаги, соответствующие реальным персонажам, ребенок познает и осваивает окружающий мир, преодолевая случайность и стихийность в работе воображения. С готовыми изделиями выстраивает игровые ситуации, эмоционально окрашивая образы, возникающие в его воображении. Замещая одни предметы другими ребенок находит сходство предметов по самым обобщенным признакам и в игровой ситуации с этими предметами, моделирует реальные действия. Ведь фигурки из листа бумаги имеют только приблизительное сходство с реальными предметами, здесь важнее увидеть сущность предмета, его индивидуальность. А для настоящего искусства всегда достаточно только намека, а зритель должен доделывать, додумывать, досоздавать образ в своем воображении. Благодаря этому искусство оригами является одним из значительных факторов стимулирующих воображение и предпосылки к творческой деятельности. Фигурки из бумажного листа подчас не имеют материальной ценности, но искусство, пришедшее к нам из Японии, несет с собой черты творческого восприятия окружающего мира: умение обращать внимание именно на то, что не прочно, а потому уникально, на миг, на мельчайшую малость, умение ценить мгновения и, при том, с замечательной целью - чтобы поймать в нем дыхание вечности, ибо в мире все связано со всем. Таким образом, занятия оригами формируют на В качестве вывода, сформулируем свойства художественно-творческого восприятия, которые формируются на занятиях оригами: -целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии соотношений его свойств и сторон; -предметность, выражающаяся в отнесении наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности; -осмысленность, обеспечивающая сознание того, что воспринимается, истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смысла; -обобщенность - отражение единичных объектов, как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку; -метафоричность - избирательное выделение и объединение свойств объекта, раскрывающие активность человеческого восприятия. Система занятий основывается на следующих принципах: * Принцип доступности – соответствие содержания и формы занятий возрасту детей. * Принцип деятельности - включение всех детей на занятии в практическую деятельность. * Принцип гуманности - учет личностных особенностей каждого ребенка, установление на занятии доброжелательных отношений, создание для детей ситуации успеха. * Принцип творчества - подбор заданий, направленных на развитие воображения, творческих способностей детей. При разработке занятий можно использовать материалы пособий В.В. Выгонова «Начальная школа: Трудовое обучение. Поделки, модели, игрушки: Книга для учителя», Т.Б. Сержантовой «366 моделей оригами», методические рекомендации к курсу «Конструирование из бумаги» С.Б. Шухардиной. Учебно-тематический план Задачи занятий Темы занятий Творческие задания Знакомство со свойствами бумаги «В некотором царстве, в Бумажном государстве», «Бумажные фантазии» Фантазирование, создание «героев» с разными характерами из различных сортов бумаги путем ее сминания, згибания, скручивания и т.д.; сюжетно-ролевые игры с придуманными героями Овладение оперциями: резание, просекание «Бумажные кружева» «Снежинки» «Волшебные цветы» Придумывание и воплощение различных вариантов узоров с помощью складывания, разрезания и просекания бумаги. Складывание бумаги «долиной» и «горой» на основе базовой формы «Треугольник» «Жили-были Кот и Щенок…» Создание оригами «Кот» и «Щенок», раскрашивание мордочек на фигурках, придумывание и разыгрывание сказки про этих героев Отгибание и заворачивание углов на основе базовой формы «Треугольник» «Головные уборы для сказочных героев» «О чем рассказала шапка» Создание оригами «Шляпка для Красной шапочки», «Колпак Петрушки», «Самурайский шлем», «Шлем Викинга», создание головного убора для вымышленного героя, придумывание сказки о нем. Надрезание бумаги при изготовлении моделей на основе базовой формы «Треугольник» «Летающие фигурки» «Волшебные птицы» Создание оригами «Летучая мышь», «Муха», «Голубь», «Ворона», создание своего варианта птицы, используя освоенные приемы. Составление фигурок из двух модулей (голова и туловище) на основе базовой формы «Треугольник» «Сказка о том, как подружились Зайчонок и Щенок» Создание оригами «Зайчонок», «Собака», раскрашивание фигурок, придумывание и разыгрывание сказки про этих героев. Закрепление освоенных навыков на основе базовой формы «Треугольник» «Бумажные фантазии» Создание собственных оригами и придумывание историй о своих вымышленных героях Архитектоника урока Основные этапы урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Целеполагание Постановка задач. Выделение основных этапов урока. Проведение бесед, опытов, наблюдений. Выбор объекта труда. Анализ объекта труда. Изучение технической документации. Планирование. Инструктаж. Подготовка рабочего места. Самостоятельная работа. Подведение итогов работы. Анализ готовых работ. Оценка деятельности. Творческое задание на дом. Для мотивации детей к деятельности педагог проводит небольшую беседу о наступающем новогоднем празднике, о традиции дарить подарки друзьям и близким, наряжаться в костюмы сказочных героев. Педагог показывает варианты головных уборов, выполненных в технике оригами, и предлагает научиться делать самим такие новогодние сувениры. Педагог демонстрирует способы отгибания и заворачивания углов на основе базовой формы «Треугольник»; способы перегибания и вытягивания для преобразования плоской детали в объемную. Педагог демонстрирует несколько бумажных шляп, выполненных в технике оригами, и напоминает детям о каждом сказочном герое (Красная шапочка, Петрушка и т.д.) Педагог демонстрирует все особенности объекта труда, способ изготовления каждой части изделия, способ условных обозначений технологических операций по конструированию из бумаги. Педагог еще раз демонстрирует способ изготовления изделия на основе базовой формы «треугольник», приемы перегибания и вытягивания, четко определяет алгоритм изготовления изделия. Педагог заостряет внимание детей на необходимость порядка на рабочем месте. Педагог индивидуально помогает детям выполнить базовую форму, а также наиболее сложные операции. Осуществляется анализ и оценка готовых базовых форм у 3-5 учеников. Педагог просит каждого показать работу, прочитать по схеме и рассказать, как выполнялось изделие. Педагог демонстрирует несколько готовых работ. Педагог предлагает детям придумать сказку (или сценарий новогодней игры, в которой принимают участие все герои сказок, выбранные на этом занятии) Дети читают стихи на тему нового года, рассматривают новогодние открытки, картинки, сувениры Дети вместе с педагогом планируют этапы урока: 1.Освоение приемов изготовления базовой формы «треугольник»; выполнение упражнений по освоению техник выполнения сложных складок; изучение технической документации; изготовление изделия. Дети выполняют упражнения по отгибанию и заворачиванию углов на заготовке из белой бумаги или бумаги для черновиков. Дети рассматривают готовые образцы, вспоминают героев сказок и выбирают понравившийся сказочный образ, для которого они сделают головной убор. Дети вместе с педагогом выделяют части изделия, определяют способ изготовления каждой части. С помощью педагога дети читают технологическую карту, обсуждают все знакомые способы обработки материала. Дети запоминают алгоритм выполнения изделия на основе базовой формы «треугольник». Дети убирают все лишнее с рабочего места, выбирают нужную заготовку. Дети выполняют изделия в соответствии с выбранными сказочными образами. Дети демонстрируют готовые работы и анализируют этапы и способы их изготовления. Дети с помощью учителя оценивают работу опираясь на знания техники выполнения каждой части изделия. Дети фантазируют, придумывают варианты сценария, дополняют друг друга. Планируют, как на следующем занятии будет разыграна сказка. Развитию нестандартного мышления у детей способствуют следующие задания: • Использование на начальном этапе занятия специальных заданий на конструирование из бумаги, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне (раздел: проведение бесед, опытов, наблюдений). Эти задания основаны на многократном переконструировании заданных элементов, что демонстрируется педагогом и выполняется вслед за ним детьми. Многообразие создаваемых вариантов развивает у детей способность манипулировать образами, свободно их создавать, включать в различные контексты. • Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне (планирование, выделение основных этапов работы, продумывание и проговаривание способов изготовления). Эти задания формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переконструированию элементов во внутреннем плане, а не только на уровне предметных действий. Задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения, позволяющих создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы. • Опора на имеющийся жизненный и художественный опыт учащихся (в данном занятии – обращение к знакомым сказкам и сказочным героям, задание придумать для них новый сказочный сюжет). У учащихся формируются механизмы по переконструированию опыта, что составляет основу процесса воображения и позволяет интегрировать разнообразные элементы реальности в единое целое в соответствии с замыслом творческой игры на занятии. У школьников развивается способность не просто реконструировать имеющиеся представления, а создавать на их основе новые образы. • Направленность заданий на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включение заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст (сценарий новогоднего праздника, в котором будут задействованы изготовленные изделия), формирование у детей представлений о взаимосвязи объектов окружающей действительности. • Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности при возможности индивидуальной помощи педагога, разъяснение возможности вариативного выполнения моделей из одной базовой формы («треугольник»). • Использование на этапе планирования предстоящей деятельности «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с частичными изменениями замысла или возникновением новых идей относительно изготовляемого изделия. • Включение в качестве структурного компонента на заключительных этапах занятия творческих игр (режиссерских, сюжетно-ролевых), которые подразумевают создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие на себя игровой роли и моделирование в соответствии с нею игровых ситуаций. Режиссерские игры очень нравятся детям, они принимают в них активное участие. При систематическом обращении к играм на занятиях ученики все активнее начинают предлагать собственные варианты действий с объектами, учатся договариваться с товарищами, совместно разрабатывать игровые сюжеты. Творческие задания, данные на дом, стимулируют детей к продолжению творчества дома. Многие учащиеся по своей инициативе изготавливают дополнительные объекты для творческой игры, с увлечением придумывают ее продолжение и играют в эти игры уже между собой без вмешательства педагога, в свободное время. В целом можно сделать вывод, что занятия с детьми в технике оригами формирует у них способность нестандартно мыслить, это продуктивный способ развития их творческих способностей. Использование минимума средств при максимальной выразительности приобщает к целостному видению формы во взаимосвязи с содержанием, дает простор детскому фантазированию. 5.3. Развитие физического интеллекта детей в ритмопластической деятельности Достижения в сфере интеллекта и креативности в зна­чительной мере связаны с уровнем развития психомо­торной сферы ребенка. Об этом неоднократно говорили и писали многие известные специалисты (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия и др.). В специальных ис­следованиях зафиксированы факты, свидетельствующие о том, что дети от 7 до 17 лет, более развитые в физи­ческом отношении, получают более высокие баллы по тестам интеллекта. Дети, занимающиеся в спортивных секциях, имеют лучшие показатели умственной рабо­тоспособности, о чем также свидетельствуют специаль­ные эксперименты. Специалисты, изучавшие развитие интеллекта у ма­лышей, постоянно говорят об устойчивой корреляции уровня развития мышления и двигательной активности ребенка, прежде всего уровня развития мышления и ко­ординации движений. Много интересных наблюдений содержится в работах специалистов. Например, замечено, что ребенок, рано начавший ходить, обычно опережает сверстников в умственном развитии. Умственное развитие малыша происходит параллельно с физическим и сенсор­ным, это естественно, ведь мозг — часть организма. Объясняется это еще и тем, что главный и практи­чески единственный способ знакомства с миром для мла­денца — движение. Через движение он исследует и по­знает окружающий мир, устанавливает когнитивные кон­такты со средой. Этим объясняется столь важная роль движений в развитии его интеллекта. Специалист в об­ласти психологии детской игры Сюзанна Миллер пишет, характеризуя особенности исследовательского поведения детей в первые 18 месяцев жизни: «Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего кажется почти прину­дительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не по­трогать все, что его окружает, несмотря на запреты. После того как он начинает ходить, содержимое ящиков, по­лок и особенно всякие мелкие объекты, такие как кноп­ки или монеты, „кучи" бесполезных предметов привле­кают его внимание достаточно длительное время». Адаптация малыша к окружающему миру происхо­дит преимущественно путем совершенствования коор­динации восприятия и движения. Ряд ученых, в частно­сти американский психиатр и педагог Г. Доман, исполь­зуют даже специальное понятие «физический интеллект». В его книгах предлагается особая система диагностики и развития «физического интеллекта» в самом раннем возрасте. Автор при этом ссылается на собственные ис­следования и изучение опыта обращения с младенцами женщин-индианок. Их малышей, отмечает исследователь, никогда туго не пеленают, их редко кладут на спину, им дают воз­можность активно двигаться, едва ли не с первых минут жизни. Он, как многие другие специалисты, подчерки­вает в своих работах, что пеленание и укладывание нич­ком вредно и существенно влияет на психику ребенка, закрепляя ощущение беспомощности и зависимости. Это в дальнейшем может приводить — и приводит — к пас­сивности. В начале XX века Мария Монтессори утверждала, что потребность младенца в сенсорных ощущениях не может быть удовлетворена, если он постоянно лежит на спине в коляске или в кроватке. Что видит ребенок в этом случае — потолок (в лучшем случае небо, если он в коляске на улице), изредка лицо взрослого, погремуш­ки, которые во всем мире вешают родители над коляс­кой (или кроваткой)? Этого оказывается недостаточно для реализации биологической потребности в исследо­вательском поведении, а следовательно, и для полно­ценного развития. Предоставление младенцу максимума условий для свободных спонтанных движений является одной из важ­ных предпосылок удовлетворения поисковой активно­сти, а следовательно, и условий для интеллектуально-творческого развития в этом возрасте. Естественно, что по мере взросления ребенка задачи, ставящиеся перед ним, постепенно и существенно усложняются и специа­лизируются. На ранних этапах развития личности роль двигатель­ной активности ребенка, как основного пути реализации потребности в исследовательском поведении, чрезвычай­но важна. По мере взросления ее значимость объективно снижается, уступая место более сложным, специализиро­ванным видам деятельности. Безусловно, прав Г. Доман, Утверждая, что в истории человечества нет более любо­знательных исследователей, чем дети до четырех лет. Нередко, отмечает он, взрослые путают детское любопыт­ство с неумением сосредоточиться. Дети начинают сами получать информацию преимущественно благодаря своей потребности в исследователь­ском поведении с первых минут своей жизни. Поэтому наивно думать, подчеркивает Г. Доман, что если офици­альное образование для большинства детей начинается с 6 лет, то и их обучение начинается в это время. К шести годам, когда ребенок обычно отправляется в школу, он уже знает об окружающем мире столько, сколько вряд ли усвоит за всю оставшуюся жизнь. Малыши испытывают безграничную жажду знаний. Малыш трогает и ощупывает разнообразные предме­ты: тяжелые и легкие, острые и тупые, мягкие и жест­кие. Он рисует, рвет бумагу, разбрасывает игрушки, что-то опрокидывает. Многие увлекательные игры-исследо­вания начинаются с необычных эффектов, полученных при случайных физических действиях — шлепанье по лужам, расплескивание воды, пересыпание песка, дефор­мация пластичных материалов (глины, пластилина) и др. Многое из этого мы считаем деструктивной деятельно­стью, хотя на самом деле все это — проявление первых ростков любознательности, реализация стремления к ис­следовательскому поиску. Детей, даже самых маленьких, не нужно подталки­вать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для экспери­ментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития когнитивных и творческих способностей. Специальными экспериментами давно до­казано, что ограничение свободы действия детей, выра­женное в самых разных формах — ограничении двига­тельной активности или в постоянных «нельзя», «не лезь туда», «не тронь», — способно серьезно помешать раз­витию детской любознательности: ведь все это сдержи­вает порывы ребенка к исследованиям, а следовательно, ограничивает возможность самостоятельного, творческо­го изучения и осмысления происходящего. Эффективной технологией становления личности ребенка через развитие его физического интеллекта выступают занятия ритмопластикой. Движение человека, стиль его ритмопластического самовыражения и взаимодействия с окружающими – это сфера не только эстетическая, но и социокультурная. Ритмопластика движений - особый символический язык, через который проявляется внутренний мир личности, устанавливаются ее контакты с социальным окружением через принятые в нем эталоны - значения движений. Ритмопластическое развитие ребенка выступает одной из значимых в комплексе воспитательных задач по его социализации и освоению смыслов культуры. В последние годы в художественно-педагогической среде формируется представление о значении ритмопластического развития не только в музыкально-художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и в их разностороннем личностном развитии детей. Не случаен поиск новых обозначений ритмопластической деятельности в соответствии с расширением ее развивающих задач: «коллективно-хороводные виды деятельности» (Б.П. Юсов), «музыкальная театрализация» (К.В. Тарасова), «творческое музицирование» (Т.Э. Тютюнникова), «музыкально-игровая деятельность» (Н.Г. Куприна), «ритмическая пластика» (А.И. Буренина), «логоритмика», «музыкальная моторика», «музыкально-игровой фольклор» и т.д. Понятие «ритмопластическое развитие детей» характеризуется многозначностью, подразумевает различные аспекты развития личности. Так, программа по ритмической пластике, разработанная А.И. Бурениной для детей дошкольного и младшего школьного возраста, реализует задачи развития эмоциональной, коммуникативной, психофизической и нравственной сфер личности ребенка через освоение своего тела как выразительного инструмента. Представленный в программе репертуар разнообразен по направленности, стилю, сложности и интенсивности движений (из области гимнастики, хоре­ографии, пантомимы, ритмики), что дает возможность использовать его в любых формах организации работы с детьми - от утренней зарядки и физкультуры до праздничных утренников. А.И. Буренина отмечает, что в целом это программа «музыкально-ритмического психотренинга», развивающего внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, музыкальность, эмоциональность, творческое воображение, способность к импровизации движений под музыку через осознанное и свободное владение телом. Психологическая составляющая является доминирующей в современной трактовке понятия «ритмопластическое развитие детей». Занятия ритмопластической гимнастикой рассматривается сегодня в детских образовательных учреждениях как форма укрепления физического и психического здоровья детей, как средство, способствующее снятию психоэмоционального напряжения, гармонизации эмоциональной сферы, повышения интеллектуальной активности. Идея гармонизации личности через эмоционально-двигательное самовыражение и «идентификацию со своей телесностью» (А. Маслоу) развивается в исследованиях гуманистической психологии и составляет основу разнообразных арттерапевтических методик, направленных на коррекцию социально-личностных установок индивидуума, формирование его личностно-социальной идентификации в рамках конкретной субкультуры, терапию личностного роста в сторону самоактуализации (биоэнергетика А. Лоуэна, метод психологического резонанса А. Понтвика, музыкальная психотерапия В.И. Петрушина и др.) Метод ритмопластической терапии в современной психологической литературе (Т. Зинкевич-Евстигнеева, И.Г. Малкина-Пых, В. Смирнова) рассматривается в ряду многочисленных телесно ориентированных психотерапевтических методик, к которым относятся: биоэнергетический анализ А. Лоуэна, концепция телесного осознавания М. Фельденкрайза, метод интеграции движений Ф.М. Александера, метод чувственного осознавания Ш. Селвера, соматическое обучение Т. Ханы и многие другие. Телесно-ориентированные психотерапевтические методики направлены на гармонизацию эмоционального состояния человека через снятие хронических напряжений в группах мышц, осознание и устранение статических и динамических зажатостей, стесненного дыхания, в чем, на языке психотерапевтов, проявляется защитное поведение – «броня характера», «мышечный панцирь» (по выражению В. Райта). Перечисленные психотерапевтические методики связаны с исследованиями проблем терапии личности взрослого человека, однако лежащая в их основе идея гармонизации эмоциональной сферы с помощью музыкально-ритмических движений оказывается востребованной в педагогике, обращенной к решению проблемы развития детской одаренности. Не случайно в программе Г. Домана двигательная активность ребенка рассматривается не только как источник развития всех его способностей, а также и в качестве адаптационного механизма – как средство коррекции личностных проблем некоторых интеллектуально одаренных детей (пониженную самооценку, замкнутость, трудность общения со сверстниками, что на языке психологии называют «моторным дисбалансом»). В отечественных методиках работы с одаренными детьми также уделяется большое внимание их ритмопластическому развитию как средству социализации и преодоления моторного дисбаланса во взаимодействии с собственным внутренним миром и окружающими. Приведем в пример методику образно-пластического творчества Е.В. Горшковой «От жеста к танцу», направленную на развитие и поддержку детской одаренности. Методика основана на освоении детьми словаря пантомимических и танцевальных движений. «Словарь» содержит значения и способы выполнения простейших жестов и танцевальных движений, доступных дошкольникам для осмысления и выполнения в качестве единиц языка движений, посредством которого может передаваться образное содержание в танце. Эти единицы составляют ядро танцевально-пантомимической лексики, используемой для сочинения и исполнения детьми связных, стилистически своеобразных невербальных «высказываний», составляющих основу сюжетного танца и двигательно-пластического творчества детей Оригинальная технология ритмопластического развития детей во взаимодействии с родителями на занятиях в группах развития школы искусств разработана педагогом Т.Б. Нечаевой. По ее мнению, дети всегда активно воспринимают те культурные эталоны, которые демонстрируют значимые для них взрослые. Ритмопластическое взаимодействие с родителями на занятиях ритмики в группах развития ДШИ обеспечивает детям эмоциональную комфортность и активность в усвоении учебного материала. В свою очередь, для родителей совместная с детьми деятельность на занятиях ритмики становиться способом реализации собственного педагогического потенциала, физического самосовершенствования и освоения культурных смыслов выразительного движения. Особую актуальность проблема ритмопластического развития как детей, так и взрослых приобретает в современной ситуации сокращения двигательной активности человека, замещения живого движения его искусственным виртуальным моделированием с помощью компьютерных технологий. В МОУ ДШИ № 4 г. Екатеринбурга программа «Танцуем вместе с мамой» (для детей от 1,5 до 7 лет и их родителей) реализуется более десяти лет и пользуется неизменной популярностью среди детей и родителей. Авторская программа предусматривает три взаимосвязанных этапа, нацеленных на ритмопластическое развитие детей на уровнях подражательного, изобразительного и выразительного движения. Первый этап (возраст детей 1,5 - 3 года) полностью выстраивался на подражании ребенком движений своей мамы (которая, в свою очередь, повторяет движения всех упражнений за педагогом). Ритмопластическое развитие по всем критериям происходило на основе методов повтора, имитации движений и методов тактильного взаимодействия мамы и ребенка. Метод тактильного моделирования элементов музыкального языка использовался для формирования у ребенка общих представлений о темпе, метроритме, динамике, регистре. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивалась у малыша через телесные ощущения, подстройку к маминым движениям, а у мамы – через наглядное воспроизведение особенностей музыкальной формы в игровом контакте с ребенком. Метод тактильного взаимодействия способствовал созданию на занятии ситуации эмоциональной комфортности, что для ребенка раннего дошкольного возраста является определяющим фактором усвоения учебного материала, а для взрослого – условием раскрепощения. В тактильном взаимодействии, на чувственной основе у ребенка эффективней развивалась эмпатия: формировались позитивные модели общения с окружающими людьми, связанные с доверием, доброжелательностью, ощущением порядка и эмоционального равновесия. В дополнении к методу тактильного моделирования использовался метод словесного моделирования характера движений («песенки-подсказки»), что способствовало развитию у детей эмоциональной выразительности движений. На втором этапе (возраст детей 3 – 5 лет) ритмопластическое развитие детей и родителей происходило на уровне изобразительного движения. На первый план выступил метод ритмопластической драматизации (передача в движении образов окружающего мира), непосредственно связанный с развитием детского воображения, которому присуща «действенная форма изображения при посредстве собственного тела» (Л.С. Выготский). Творческое осмысление окружающего мира (образы птиц, животных, растений, природных стихий) через движение стало возможным на этом этапе благодаря уже приобретенному запасу выразительных движений, которые дети и родители учились комбинировать и адаптировать к новым игровым ситуациям. Метод ритмопластической драматизации позволил сформировать модели позитивного и гармоничного поведения в окружающей среде (бережного, чуткого, доброго, ответственного отношения к окружающему миру природы и людей). Поэтические тексты фольклора и современных произведений для детей, положенные в основу ритмопластических драматизаций, стали «понятийным материалом», который в доступной и привлекательной для ребенка образной форме закреплял содержание позитивных ритмопластических моделей поведения. Игровые сюжеты развертывались совместными усилиями детей, родителей и педагога таким образом, чтобы дети имели возможность побывать в разных ролях, «примерить» на себя различные модели поведения, осознать через собственный опыт значимость и выразительность их пластического воплощения, транслировать положительные образы через пластику движений сначала в ситуации игры, а затем и в ситуации реальной жизни. На этом этапе родители и дети исполняли самостоятельные партии в упражнениях и танцах. При этом индивидуальное внимание мамы к своему ребенку помогало избегать на занятиях негативных ситуаций, связанных с особенностью среднего дошкольного возраста: неустойчивость эмоционального состояния, большая подвижность, быстрая утомляемость от интенсивных движений, неспособность без перерыва ходить, бегать, долго ждать сигнала в играх. Активное творческое взаимодействие с ребенком стимулировало внимание родителей к педагогическим аспектам своей деятельности на занятиях, повышало их педагогическую грамотность. Третий этап ритмопластического развития детей (5 - 7-ми лет) и родителей был связан с освоением выразительного движения. Ведущими являлись методы пластической интерпретации звучащей музыки (пластическое интонирование и моделирование музыкальной формы, пластическое фантазирование и самовыражение под музыку), подразумевавшие высокий уровень развития у детей и взрослых на данном этапе эмоциональной отзывчивости на музыку и направленные на совершенствование эстетической выразительности движений и творческой активности. Доминировали также и методы ритмопластической коммуникации (эмоционально-ритмической подстройки в танцевальных импровизациях, ритмопластических диалогов), направленные на развитие эмпатии в коллективной ритмопластической деятельности. Результаты итоговой диагностики показали положительную динамику в ритмопластическом развитии детей и родителей по всем выделенным нами критериям. Совместная ритмопластическая деятельность на занятиях сблизила детей и родителей, помогла развить эмоциональные, доверительные отношения, привела к созданию новых семейных традиций, основанных на взаимопонимании и партнерстве. Одухотворенное, осмысленное выразительное движение стало и для детей, и для родителей способом постижения и реализации собственного творческого потенциала, гармонизации отношений с окружающими, освоения ценностей человеческого общения и смыслов культуры. Занятия ритмопластикой на основе взаимодействия с родителями способствовали проявлению потенциальной одаренности детей, что выразилось в высоких результатах их участия в разнообразных конкурсах детского творчества районного, городского, областного уровней. Экспертами ритмопластического развития детей в этом случае выступали члены жюри этих конкурсов – заслуженные педагоги высшей категории. Коллектив семейного творчества «Вместе с мамой» также был задействован в различных артпроектах на различных концертных площадках города Екатеринбурга, среди которых культурно-досуговый центр «Дружба», Центр культуры «Урал», Свердловский государственный театр эстрады, Государственный цирк им. Филатовых, Зал имени Маклецкого и др. 5.4. Арттерапевтические приемы гармонизации детско-родительских отношений в работе с одаренными детьми Ведущей тенденцией в современной образовательной политике Российской Федерации является внедрение личностно-ориентированной дидактики, восстановление девальвированной ранее идеи развития личности, поиск инновационных стратегии и тактики педагогического взаимодействия. Обращенность современного общества к культуре, человеку, институту семьи, ее творческому потенциалу становится доминантой цивилизованного развития. Опыт работы педагогов МДОУ «Лорик» по развитию и поддержке детской одаренности в этом аспекте заслуживает осмысления (Е.А. Мосюкова, Н.Р. Слесарева). Образовательная концепция МДОУ «Лорик» исходит из того, что «ни одна, даже самая лучшая педагогическая система, не может быть в полной мере эффективна, если в этой системе нет места семье. Ребенок не может существовать вне семейной системы. Если образовательное учреждение и семья закрыты друг для друга, ребенок оказывается между двух не сообщающихся систем. Отсюда конфликты, непонимание, неуверенность в своих силах. Эти две значимые для ребенка системы должны стать открытыми и взаимодействующими. Только в этом случае возможно создание атмосферы, помогающей возникновению обучения, значимого для ребенка». Стиль воспитания в семье откладывает неизгладимый отпечаток на личность, на всю последующую жизнь человека. Эффективное воспитание в обобщенной форме можно сформулировать как сочетание теплого эмоционального отношения к детям (моральная поддержка, преобладание поощрительных воздействий над запретами и наказаниями) с четко определенными правилами поведения, в пределах которых предоставляется достаточный контроль для личной инициативы. Понятие «эффективное воспитание» мы используем как синоним успешности, продуктивности, конструктивности, креативности, активности и прочих подобных характеристик, результирующих способность человека вносить позитивные изменения в свое развитие и свои отношения с окружающими. Обязательным условием поддержки одаренного ребенка является создание у него уверенности в том, что его любят. Человек, который способен ощущать собственную высокую ценность, более всего способен и к позитивному восприятию окружающего мира. Это обосновано в трудах и практической деятельности великих гуманистов, психологов и педагогов, таких как К. Роджерс, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А. Мелик-Пашаев, Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили и др. В процессе педагогической деятельности мы ежедневно соприкасаемся с миром чувств и переживаний ребенка, имеем возможность отслеживать проблемы, возникающие во взаимоотношениях детей и родителей. На основании этих наблюдений мы выделяем наиболее важные направления работы по гармонизации детско-родительских отношений в условиях образовательного учреждения. 1. Ребенку необходимо эмоциональное общение с родителями – такое общение, когда его принимают, радуются его достижениям, сопереживают неудачам, Обеспокоенные бытовыми проблемами родители чаще общаются с ребенком формально, не задумываясь о важности эмоциональных контактов. 2. Недостаточное взаимопонимание между детьми и родителями может возникнуть вследствие того, что родители настроены больше на логическое понимание мира, а ребенок нуждается в эмоционально-чувственном, образном восприятии мира, когда с ним «говорят на языке чувств». 3. Завышенные ожидания родителей и возрастные, индивидуальные особенности ребенка так же могут вступать в конфликт. 4. Эффективное общение педагогов и родителей блокируется взаимными страхами родителей и педагогов. Одним из препятствий в общении взрослого и ребенка, является то, что взрослые, чьи истинные чувства оказываются заблокированы, не могут их понять и разделить свои чувства и чувства детей. Умение выражать свои собственные чувства, или другими словами, говорить на языке своего внутреннего «Я», невозможно без самопознания. Исследователи проблемы гармонизации детско-родительских отношений подчеркивают, что ключ к познанию чувств и поведения своего ребенка - это самопознание родителей. Для того, чтобы стать успешным родителем, необходимо принять решение стать активным участником собственных изменений. По словам Т. Харриса, «лучший способ помочь детям - это помочь их родителям». Работа по включению родителей в образовательный процесс предусматривает рост их активной позиции по отношению к настоящему и будущему своего ребенка. Повышение уровня психолого-педагогической грамотности родителей позитивно сказывается на психофизическом состоянии их детей. Ребенок должен выступать субъектом собственной деятельности, а его активность и свобода должны встречаться и взаимодействовать с субъективностью и активностью взрослых. Исходя из этого, мы считаем, что наиболее адекватным средством коррекции детско-родительских взаимоотношений выступает арттерапия, способствующая самопознанию личности через самовыражение в художественно-практической деятельности. Разработанная нами программа по гармонизации детско-родительских отношений средствами арттерапии направлена на актуализацию у родителей мотива самопознания и создание условий для самоисследования. Для достижения этой цели поставлены следующие задачи: - повышение самоценности родителей. - формирование интереса у родителей к познанию и анализу своей эмоциональной сферы; - научить родителей различать свои чувства и чувства детей, свои потребности и страхи отличать от потребностей и страхов детей; эффективно организовать общение в семье. Арттерапия (терапия искусством) - один из методов психолого-педагогической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии человека. Термин «арттерапия» ввел в употребление Адриан Хилл (1938). Арттерапия предоставляет возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики способом. Искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением человеку возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего "Я". Создаваемые человеком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими. В качестве арттерапевтического коррекционного механизма может рассматриваться сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия. Многие исследователи считают эффективным арттерапевтическим средством рисование. Снятие напряжения осуществляется в творческой деятельности через выражение в символическом виде внутренних конфликтов и неосознанных стремлений. Рисование образов, подсказанных подсознанием, способствует вытеснению, прорыву содержания комплексов в сознание и переживание сопутствующих им отрицательных эмоций. Это особенно важно для тех, кто не может «выговориться»: выразить свои фантазии в творчестве легче, чем рассказать о них. Фантазии, которые изображены на бумаге или выполнены в каком-либо материале (например, в глине), нередко ускоряют и облегчают вербализацию переживаний. В процессе художественно-практической деятельности ликвидируется или снижается защита, которая есть при вербальном, привычном контакте, поэтому в результате арттерапии человек правильнее и реальнее оценивает свои нарушения. Рисование, как и сновидение, снимает барьер «эго-цензуры», затрудняющий словесное выражение конфликтных бессознательных элементов. Как один из вариантов арттерапии используются зарисовки сновидений и возникающих во сне чувств. Физическое и физиологическое влияние арттерапии заключается в том, что изобразительное творчество способствует улучшению координации. Нельзя недооценивать также непосредственное воздействие на организм цвета, линий, формы. Например, в странах, каллиграфического письма (Китай, Япония) с давних времен для лечения нервных потрясений применяется рисование иероглифов. В настоящее время выяснилось, что при этом человек полностью расслабляется и заметно снижается частота его пульса. Еще в 80-е годы Роджерс указывал на то, что вербальное, логизированное обучение, составляющее основу традиционной педагогики, систематически игнорирует развитие важнейших оснований и составляющих интеллекта - сенсомоторного опыта, творческого воображения, способностей целостного и интуитивного постижения окружающего. Эта односторонность неминуемо формирует догматическое, ортодоксальное мышление, с первых же шагов попадающее в плен жестких схем и штампов, не способное адекватно (т.е. творчески) отражать, оценивать и постигать живую, динамическую, развивающую реальность. При угнетенности, недоразвитости эмоционально-образной сферы и происходит сегодняшний перекос в нашем обществе - примат средств, спутанность целей. Хотим мы этого или не хотим, понимаем или не понимаем, именно чувства наши определяют «первые движения души», определяют желания, а желания, даже наперекор убеждениям, формируют действия. Потому столь востребованным в современном образовании является направление, связанное с арттерапией. Проведение занятий арттерапии с родителями позволяет решить следующие задачи: 1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам. Работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить «пар» и разрядить напряжение. 2. Помочь осознать внутренние конфликты и переживания с помощью зрительных образов. Невербальное общение легче ускользает от «цензуры» сознания. 3. Проработать мысли и чувства, которые человек привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений. 4. Наладить отношения между педагогом, ребенком и родителем. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений эмпатии и взаимного принятия. 5. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию. 6. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития. Занятия с элементами арттерапии проходит в неформальной обстановке. Мы считаем неприемлемыми для занятий арттерапией такие традиционные формы взаимодействия с родителями, как родительские собрания, лекции, беседы о воспитании и т.д. На наших занятиях все участники сидят в кругу. Родители выполняют творческие задания, совершают эвристические осознавания, делятся своими открытиями и возникающими чувствами. Работа строится по следующему алгоритму: - обращение родителей к себе, к своим эмоциям, чувствам (знакомит родителей и педагогов друг с другом в неформальной обстановке, дает возможность родителям познакомиться со своими чувствами, эмоциями, самоощущениями) - чувствование родителями своего ребенка (в центре внимания – ребенок, его проблемы, чувства, эмоции) - совместная творческая деятельность родителей и детей, их взаимодействие. Организация совместной творческой деятельности детей и родителей осуществляется на основе принципы сотрудничества: - ребенок и родитель – развивающийся союз двух любящих друг друга людей в атмосфере сотрудничества; - ребенок и родитель – взаимодействующий союз ученика и учителя, с периодической сменой ролей (не только ребенок учится у взрослого, но и взрослый может учиться у ребенка); - ребенок и родитель – творческий союз, постигающий различие и сходство миров друг друга и отражающий эти миры в продуктах совместной деятельности (игра, изображение, музыцирование и т.п.) Инициаторами установления сотрудничества являются педагоги, поскольку они профессионально подготовлены к образовательной работе, а, следовательно, понимают, что ее успешность зависит от согласованности и преемственности в воспитании и обучении детей. Педагог знает, что такое сотрудничество в интересах ребенка и как организовать на этой основе совместную деятельность детей и родителей. В основе нашей методики арттерапевтической работы лежат методы театральной педагогики: система К.С. Станиславского и М.А. Чехова, получившие свое развитие в трудах О.И. Кнебель, М.Ершова. Практические исследования К.С. Станиславского и М. Чехова, направленные на постижения психофизических процессов творчества, проанализированы нами параллельно с теоретическими исследованиями Л.С Выготского в области детской психологии и психологии искусства. На основе этих исследований мы определили основные подходы в нашей работе. Во-первых, театральная деятельность рассматривается нами как универсальное средство развития личности: - театр как игра-моделирование, создание и исследование воображаемой реальности; - театр как ролевая игра; - театр как социальный институт; - театр как культура игры с предметом; - театр как модель сочетания индивидуального и коллективного творчества, со своей строгой организацией и саморегуляцией; - театр как модель развертывания процесса от замысла до реализации; - театр как встреча замыслов (или версий) и рождение на их основе нового, единого; - театр как рассмотрение замысла с разных сторон - из разных языковых пространств; - театр как актуализация личностью «чужого» материала; - театр как вовлечение в стихию игры. Во-вторых, методы театральной педагогики подсказывают основные арттерапевтические приемы: 1. Создание атмосферы приятия и толерантности: безопасная атмосфера, в которой участники могут изучать свои чувства, помогают другим участникам стать более открытыми новому опыту, быть более уверенными в себе и своих решениях; побуждают участников жить настоящим; развивают откровенность, искренность и спонтанность; дают возможность участникам «встретиться» с другими и преодолеть чувство отчуждения. 2. Правило «стоп»; каждый говорит то, что считает нужным сказать, имеет право остановиться там, где болезненно говорить о своих чувствах. 3. Гармонизация эмоционального состояния через настрой, вхождение «в образ». Для этого используются произведения искусства: музыка, литература, живопись, танец. 4. Переживание «вечных» экзистенциальных тем: свобода, ответственность, любовь, безразличие, тревога, вина. 5. Терапия поведения через устранение условностей: создание условий для расширения самосознания и устранения препятствий в процессе совершенствования личности; участникам предоставляется помощь в раскрытии свободы выбора и умении пользоваться ею; побуждается принятие ответственности за свой выбор; предоставляется помощь в понимании своей жизни как «бытия в мире». 6. Использование игровых приемов для снятия напряженности и скованности в общении; проживание различных ситуаций в ролевых играх. 7. Регулируемое воображение (свободные ассоциации на заданную тему). 8. Анализ и самоанализ созданных образов (связь образов с реальностью). 9. Активизация сенсорного аппарата: в ходе занятия участники много трогают, исследуют руками, слушают различные звуки; определяют запахи; активизируют сенсорные точки и прочее. 9. «Обратная связь» (проговаривание своих чувств по поводу взаимодействия с другими участниками группы). В качестве подведения итога всегда дается позитивная оценка. 10. Моделирование игровой ситуации через постановку задачи. Техники и приемы подбираются по принципу простоты и эффективности. Участники не должны испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны быть интересны, оригинальны, приятны всем. Таким образом, арттерапия предлагает создание безопасных условий, способствующих самовыражению и спонтанной творческой активности, вызывает новые способы творческого самовыражения и помогает закрепить их.