Становление психологии развития и возрастной психологии в зарубежной науке

Оглавление 1. Лекционное занятие ………………………………………………..2 2. Практическое занятие ……………………………………………..19 3. Список литературы ………………………………………………..22 1. Лекционное занятие. Цель: изучение становления психологии развития и возрастной психологии в зарубежной науке. Задачи: 1. Выделить этапы становления психологии развития и возрастной психологии в зарубежной науке; 2. Рассмотреть теории зарубежных авторов; 3. Выделить основные представления в концепциях зарубежных авторов. Каждый человек рано или поздно начинает задавать себе такие вопросы, как «Что со мной происходит? Почему это со мной происходит?» и т.д. Ответы на эти вопросы может дать психология развития и возрастная психология. В психологических учениях прошлых эпох уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития человека на разных возрастных этапах. Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель в своих работах рассматривали условия и факторы становления поведения и личности, особенное внимание уделялось детскому возрасту. Изучалось развитие их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека. В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику. В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов. В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов: • нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо; • эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка. Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок по - прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении. Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов — потребности общества в новой организации системы образования; прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии. Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью общественного развития в новых условиях промышленного производства. Педагогам - практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать при организации педагогического процесса. Эволюционная биологическая теория Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты — об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определенных, закономерных этапов. Под влиянием этой концепции возникли различные взгляды на развитие человека в детском возрасте. Предпосылки психологических знаний о ребенке были заложены в работах И. Ф. Гербарта, В. Джемса, Г. Мюнстерберга, Г. Спенсера и др. Основателем детской психологии является английский эмбриолог и психолог В. Прейер. Если до него исследовались отдельные проблемы и давалось описание элементов общего развития психики, то В. Прейер взялся за целостный анализ проблем и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ребенка» описано психическое и биологическое развитие ребенка с рождения до трех лет. С. Холл (1844—1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве. Холл занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Ученого интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов, использовав, упомянутый выше принцип рекапитуляции. Холл обнаружил черты сходства в развитии конкретного ребенка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе). Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, оживание прошлого в настоящем. Так, игры с песком — это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5—12 лет напоминали Холлу охотничьи инстинкты первобытных людей; игры подростков соотносились им с воспроизведением образа жизни индейских племен, стадией обмена. По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор, созревание инстинктов — основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для педагогической практики: поскольку отменить врожденные предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания. Так биогенетические представления стали теоретической основой скаутинга как системы воспитания детей и подростков. С. Холлу принадлежит идея создания педологии — специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребенка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.) Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, ориентируясь на практические нужды системы образования. Концепция Холла вызвала много критики. Ученые указывали, что метод сбора данных, выбранный Холлом был субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны; отношения ребенка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного человека. Однако теория С. Холла стала первой широко известной концепцией детского развития, пробудившей интерес и у других исследователей. Значение работ Холла состоит в том, что это был поиск закона, логики развития; была сделана попытка показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определенная взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остается задачей для ученых. Разочарование в интроспективной теории сознания, успехи эволюционной биологии, попытки использовать объективный метод при изучении поведения животных и человека привели к созданию на рубеже XIX — XX вв. так называемой п о в е д е н ч е с к о й п с и х о л о г и и , б и х е в и о р и з м а — науки о поведении человека, которое (в противовес сознанию) единственно доступно объективному наблюдению и исследованию. Философскую основу этого подхода составила концепция английского философа Дж. Локка. Локк сформулировал представления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опыта. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды. Чтобы доказать это положение, Дж. Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций» . Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни. Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал плакать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке реакции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реакция страха у Альберта распространилась на множество предметов- стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды. (Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуляции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капризов, избалованности). Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в следующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, которые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития. Механизм классического обусловливания до настоящего времени считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложными формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию р е с п о н д е н т н о г о п о в е д е н и я , т.е. к образованию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдергивание руки). Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обусловливании происходит связывание уже имеющихся в репертуар индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объяснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруднительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения, потребовало разработки. Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Бине, Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл и некоторые другие. Английский ученый Дж. Селли рассматривал становление психики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум, чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его работ для практики детского воспитания состояло в определении содержания первых ассоциаций ребенка и последовательности их возникновения. М. Монтессори, последовательница Селли, опираясь на его выводы, разработала систему познавательного развития детей дошкольного возраста. Она исходила из представления, что существуют внутренние импульсы детского развития, которые нужно познать и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребенку возможность самому овладевать теми знаниями, к которым он предрасположен в данное время — период чувствительности (к порядку, к деталям, к владению руками и т.д.). М. Монтессори придавала особое значение упражнениям, направленным на тренировку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное усложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрессу мышления. Немецкий психолог и педагог Э. Мейман также основное внимание уделял проблемам познавательного развития детей и разработке методологических основ обучения. В предложенной Мейманом периодизации умственного развития (до 16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа; стадия рассудочного синтеза. В организованной при лаборатории Меймана экспериментальной школе разрабатывались методы предварительной диагностики детей, апробировались различные программы обучения и критерии формирования классов (например, по уровню интеллекта, по интересам, по стилю взаимодействия с учителем). Швейцарский психолог Э. Клапаред выступил с критикой рекапитуляционных представлений Холла, отмечая, что филогенез и онтогенез психики имеют общую логику и это приводит к определенному сходству рядов развития, но не означает их тождества. Клапаред считал, что стадии развития детской психики не предопределены инстинктивно; он развивал идею саморазвертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп. Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мышления и выделял четыре этапа, ориентируясь на изменение типа мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит преимущественно формирование восприятия, схватывание внешнего вида предметов; на втором этапе (от 2 до 3 лет) — словесном — усваиваются названия предметов; на третьем (от 3 до 7 лет) складывается собственно мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвертом (от 7 до 12 лет) формируются специальные интересы и проявляются индивидуальные склонности индивида. Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфических задач и проблем. Развитие детской психологии, педологии, педагогики требовало разработки новых достоверных и объективных методов изучения психического развития детей, в первую очередь познавательного. Французский психолог А. Бине стал основателем тестологического и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое «стул», что такое «лошадь» и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских понятий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов интеллектуального развития. По заказу министерства просвещения Бине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следовательно, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста Бине подобрал подходящие задания, исследующие разные стороны интеллектуального развития, с вариациями по степени сложности. В них вошли задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления и т.д. По замыслу Бине, задания должны быть рассчитаны на минимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Только так в равных условиях диагностики окажутся дети с высокими врожденными интеллектуальными предпосылками, «способные», но не имевшие специального обучения, и дети «обученные». При помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, рассчитывался так называемый умственный возраст ребенка (уровень развития мышления). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожденная способность) остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считался коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70%, одаренные — выше 130%. З. Фрейд внес свой вклад в становление зарубежной психологии развития и возрастной психологии. Психическое развитие в психоанализе отождествляется с процессом усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций. Фрейд выделял три уровня психики человека (по критерию принципиальной возможности осознания психических процессов) — с о з н а н и е , п р е д с о з н а н и е и б е с с о з н а т е л ь н о е . В центре его научных интересов был бессознательный уровень психики — вместилище инстинктивных потребностей организма, влечений, в первую очередь сексуальных и агрессивных. Именно бессознательное изначально противостоит обществу. Фрейд рассматривал развитие личности как адаптацию (приспособление) индивида к внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необходимому. Личность человека, по Фрейду, включает в себя три структурных компонента — Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновременно. Оно (Ид) — примитивное ядро личности; оно имеет врожденный характер, находится в бессознательном и подчиняется принципу удовольствия. Ид содержит врожденные импульсивные влечения (инстинкт жизни Эрос и инстинкт смерти Танатос) и составляет энергетическую основу психического развития. Я (Эго) — рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. Она возникает по мере биологического созревания между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реальности. Задача Эго — объяснить происходящее и построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были удовлетворены, а ограничения общества и сознания не были бы нарушены. При содействии Эго конфликт между индивидом и социумом в течение жизни должен ослабевать. С в е р х – Я ( С у п е р - Э г о ) как структурная составляющая личности формируется последней, между 3 и 6 годами жизни. Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контролирует соблюдение норм, принятых в данном обществе. Подходы к пониманию детской сексуальности изложены Фрейдом еще в начале XX в. в «Трех очерках по теории сексуальности (1905). Он исходил из идеи, что человек рождается с неким количеством сексуальной энергии (либидо), которая в строго определенной последовательности перемещается по разным областям тела. Фрейд наметил порядок развертывания психосексуальных стадий по мере созревания организма (биологический фактор развития) и считал, что стадии универсальны и присущи всем людям, независимо от их культурного уровня. Периодизацию возрасного развития 3 Фрейда называют п с и х о с е к с у а л ь н о й т е о р и е й л и ч н о с т и , поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий личностного развития (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущение удовольствия в этом возрасте. Стадии — это своего рода ступени на пути развития, и существует опасность «застрять» на той или иной стадии, и тогда компоненты детской сексуальности могут стать предпосылками невротических симптомов последующей жизни. Детство интересовало 3 Фрейда как период, преформирует что все самое существенное в развитии личности происходит до пятилетнего возраста, а позже человек уже только «функционирует», пытается изжить ранние конфликты, поэтому каких-либо особых стадий взрослости он не выделял. При этом само детств отдельного индивида преформировано событиями из истории развития человеческого рода (эта линия представлена возрождением Эдипова комплекса, аналогией оральной стадии в развитии личности и каннибальской стадии в истории человеческого сообщества и т.п.). Самые значимые факторы становления личности в классическом психоанализе — это биологическое созревание и способы общения с родителями. Неудачи приспособления к требованиям среды в раннем детстве, травматические переживания в детские годы и фиксация либидо предопределяют глубокие конфликты и болезни в будущем. В 20 в. одной из наиболее используемых на сегодняшний день является концепция Ж. Пиаже. Создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии. Описывая изменения в структуре интеллекта как его качественные преобразования, Ж.Пиаже пользуется делением потока жизни на стадии - отрезки времени, обладающие качественным сходством и отличием. Важное свойство стадий развития в том, что они сохраняют постоянную последовательность при появлении в истории жизни человека. Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный, имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент становления стадии: эта неоднородность связана с проявлением стабильности той или иной структуры - от неуравновешенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного). Во многих, особенно ранних, работах Ж.Пиаже и раздражители, и реакции, которые они вызывали у детей, были целиком словесными, а содержание общения относилось к предметам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интервью было главным методом получения экспериментальных данных и о наличных событиях, свидетелем которых был ребенок. Кроме того, изучалось смешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при решении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывал фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора и отвечал на его вопросы о выполняемом задании. При изучении развития младенцев Пиаже исследовал поведение речевого характера, преобразования предметов, собственного тела и другие. Все исследовательские ситуации тщательно протоколировались. Теория помогает Ж.Пиаже рассматривать логические операции взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшие изменения и превращения; оба этих явления объединяются на основе действия. Ж.Пиаже пользуется понятием стадии и периодов развития интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему генетический анализ и описание выделенных качественных изменений познавательного поведения. Это средство мышления Ж.Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Стадии развития по Ж. Пиаже. 1. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции. 2. Период подготовки и организации конкретных операций(2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, символизаций и кончается появлением формального мышления; 3. Период формальных операций (11-15 лет). Происходит последняя реорганизация структур интеллекта, появляются структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логической алгебры). Подросток может уже успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как это было раньше), но и в отношении мира абстракций, выраженных в виде слов; 4. Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его, то существенное различие с прошедшими моментами развития состоит в том, что он уже владеет связной и целостной познавательной системой, с помощью которой организует окружающий мир и действует в нем. Большой вклад в становление зарубежной психологии развития и возрастной психологии внес Э. Эриксон.Его модель развития личности называется эпигенетической. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из него, развиваются отдельные части, причем каждая часть имеет благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока части не сформируют общее целое. В основу развития он положил три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного «Я», т.е. индивидуальное развитие. Э. Эриксон впервые использовал психоисторический метод, применил психоанализ к истории. Он считал, что становление личности зависит от экономического и культурного развития общества, в котором живет ребенок. Поэтому ребенок, живущий в Нью-Йорке в середине 20 века, развивается не так, как маленький индеец из резервации. Он проанализировал биографии известных людей Махатма Ганди, Б.Шоу, Т. Джефферсона и многих других известных людей. В результате проведенного анализа пришел к выводу, что ценности передаются в процессе воспитания. Дети, принадлежащие к сообществам с примерно одинаковым уровнем развития, приобретают разные черты из-за разных культурных традиций и стилей воспитания. Он наблюдал за 2 племенами – охотников и рыболовов. В племени охотников почти не ограничивали свободу детей, поэтому у них развивались такие черты, инициативность, решительность, смелость, щедрость к своим соплеменникам и жестокость к врагам. Э. Эриксон выявил, что процесс развития включает восемь стадий. 1. 1. 1. Младенческий возраст – орально-сенсорная стадия (от рождения до 1 года). Девиз в этом возрасте: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности. 2. Вторая стадия – мышечно-анальная, она охватывает раннее детство. А если более точно, то тогда, когда ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает 2 противоположных модуса – модус удержания и модус расслабления. Возможности ребенка возрастают, он становится более самостоятельным. Но развитие самостоятельности не должно подорвать доверие к миру. 3. Третья стадия – локомоторно-генитальная (возрастные границы от 3 до 5 лет). Девиз этой стадии развития: инициатива против чувства вины. Стержень составляют 3 линии развития. 1. Ребенок становится более свободным и настойчивым в своих движениях, в связи с этим устанавливается неограниченный радиус целей. 2. Развитие речи приводит к тому, что он задает бесконечные вопросы, а также часто неправильно понимает различные понятия. 3. Речь и моторика позволяют ребенку распространить воображение на большое число ролей. Он открывает для себя внешний мир. Он готов видеть себя таким же большим, как и взрослые. Он начинает делать сравнения по поводу размеров и других свойств окружающих людей, проявляет большую любознательность. Он представляет себе возможные будущие роли. 4. Четвертая стадия – школьный возраст ( 5 – 12 лет). Девиз: трудолюбие против неполноценности. Эту стадию характеризует дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости. Это необходимо, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. У него появляется желание завоевать признание других людей путем производства вещей. Развивается чувство усердия, трудолюбия, дисциплинированности, он получает удовольствие от завершения трудовой деятельности. Ребенку иногда хочется побыть одному – почитать, посмотреть телевизор, помечтать, что-то смастерить. 5. Пятая стадия – отрочество и юность (12 – 18 лет) Девиз: личностная индивидуальность против ролевого смешения (спутанность идентичности). Эту стадию характеризует самый глубокий жизненный кризис. К нему приводят следующие линии развития. Во-первых, бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»). Во-вторых, озабоченность тем, как он выглядит в глазах других людей, что он собой представляет. В-третьих, необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все критические моменты развития, если они успешно решаются, то доверие к миру, самостоятельность, инициативность, компетентность создадут новую целостность личности. 6. Шестая стадия – молодость (от 18-20 лет до 25 лет) Девиз: близость против одиночества. На этой стадии происходит поиск спутника жизни, стремление к дружеским связям с членами своей социальной группы. Теперь молодой человек не боится утраты собственного Я, он готов смешивать свою идентичность с идентичностью других людей, он готов к сотрудничеству и даже к компромиссу. Избегание контактов из-за боязни потерять собственное Я может привести к чувству глубокого одиночества. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает дистанция, т.е. нежелание пускать других на свою территорию, в свой внутренний мир. В этом случае человек переживает изоляцию и одиночество. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. 7. Седьмая стадия – зрелость (25 – 50 лет) Девиз: генеративность (производительность) против застоя. Эта стадия является центральной на взрослом этапе жизненного пути. Развитие личности взрослого человека продолжается благодаря влиянию на него детей, молодого поколения, тем самым он чувствует свою нужность другим людям, а зрелый человек очень нуждается в том, чтобы быть нужным. Генеративность – это заинтересованность в устойчивости жизни, в наставлении нового поколения. Но порой, в силу своей одаренности, взрослые люди направляют свои силы не только на потомство, но и на другие области деятельности, тогда генеративность включает продуктивность и креативность, что делает эту стадию более значимой. Если же человек излишне поглощен собой, например, озабочен своим здоровьем, старается уберечь свой покой, удовлетворить свои потребности, то наблюдается застой, регрессия. В этом случае человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя. У него не сформирована способность любить других, заботиться о других, устанавливать близкие отношения. 8. Восьмой кризис – старость (после 50 лет). Девиз: целостность личности против отчаяния. На этой стадии человек может обрести интегративность – это завоевание всех 7 предшествующих стадий. Э.Эриксон выделяет следующие характеристики интегративности. Это возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности; переживание своего жизненного пути как единственного и не нуждающегося в замене; новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; причастное отношение к различным занятиям и др. Анализируя историю становления психологии развития, можно отметить, что долгое время предметом ее изучения было психическое развитие ребенка, и намного позднее предмет расширился до полного онтогенетического цикла, включая исследование зрелости и геронтогенеза. В настоящее время предмет психологии развития – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, становления и развития деятельности, сознания и личности, а также установление возрастных периодов и причин перехода от одного периода к другому. Основные исследовательские стратегии, которые реализуются в современной психологии развития: лонгитюдная, стратегия поперечных срезов и когортно-последовательная. 2. Практическое занятие. Цель: закрепление полученных знаний по истории становления зарубежной психологии развития и возрастной психологии. Задачи: 1. Развивать навыки аналитического мышления; 2. Формировать навыки самостоятельного анализа; 3. Способствовать развитию мотивации к обучению. Задание: проанализировать зарубежные концепции психологии развития и возрастной психологии, используя конспект записей лекционное занятия по теме, опираясь на учебники Абрамовой Г. С. Практикум по возрастной психологии, Абрамовой Г. С. Возрастная психология, Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология, Анализ представить в виде таблицы. Схема анализа: 1. Название теории; 2. Авторы; 3. Исследовательский метод (наблюдение, эксперимент и т.д.); 4. Фактический материал (рисунки, слова, поведение и т.д.); 5. Теоретические взгляды; 6. Позитивные стороны; 7. Негативные стороны. Пример выполненной схемы анализа №п/п Название теории Авторы Исследовательский метод Фактический материал Теоретические взгляды (представление о механизмах развития) Позитивные стороны Негативные стороны 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Концепция рекапитуляции С. Холл 1) интроспекция, 2) наблюдение, 3) анкетирование 1) детские страхи, не имеющие реальных оснований; 2) схематизм рисунков, алогичность мышления, анимизм, трансдукция. Механизм развития - развертывание генетической программы. Отсюда – аналогия между филогенезом и онтогенезом. Периодизация построена на основе появления и угасания в онтогенезе разных форм игры. 1) констатация закономерного, а не стихийного характера развития психики 2) построение периодизации развития психики 3) исторически первые исследования детских страхов и игры 1) не может быть прямой экстраполяции законов развития первобытного человека (филогенез) на законы развития ребенка (онтогенез). Биологизаторство. 2)Критика методов: самонаблюдение детей и родительские отчеты необъективны и сами оп себе – только сырой материал, а не основа для научной концепции 3) считал, что игра в онтогенезе должна отмирать. Список литературы 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2016. – 380 с. 2. Абрамова Г. С.Практикум по возрастной психологии: Учеб. по­собие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2015. — 320 с. 3. Кагермазова Л. Ц. Возрастная психология. – М.: ДПО КБГУ. – 2017. – 430 с. 4. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для академического бакалавриата / И. В. Шаповаленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 575 с. 5. Щипанова Д. Е. Психология развития [Электронный ресурс]: учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед. ун-та, 2017. - 178 с.