Специальные образовательные условия как гарантия качества инклюзивного образования

Лекция 2. Специальные образовательные условия как гарантия качества инклюзивного образования 1. Понятие об инклюзивной школе. 2. Три составляющих инклюзии: культура, политика, практика. 3. Инклюзивная образовательная среда. 4. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. 1. Понятие об инклюзивной школе. Инклюзия – путь развития общего образования Инклюзивная школа – это для всех: • школа психологического комфорта и благополучия – обеспечивает психологическую поддержку, а не давление, взаимопомощь, а не конкуренцию (дети с ОВЗ нуждаются в поддержке еще больше, чем их сверстники), • школа индивидуального подхода – принимает и ценит разнообразие и готова обучать всех детей с использованием индивидуального подхода, • школа личностного развития – обеспечивает процесс развития, наряду с обучением и воспитанием (а детям с ОВЗ нужна специальная ППМС-помощь), • школа здоровья – максимально использует способы укрепления и сохранения здоровья всех детей (а возможности здоровья детей с ОВЗ ограничены и их необходимо усиливать); • безопасная школа – защищает всех детей от угроз их достоинству и самооценке, от психологического насилия и разочарования (а ребенок с ОВЗ максимально уязвим). Такая школа нужна всем: – детям с ОВЗ – Оптимальные условия социализации и полноценного развития; – нормативно-развивающимся школьникам – опыт преодоления своих ограничений, ценность здоровья, лекарство от лени; – учителям – поиск новых методов преподавания, новая педагогическая позиция; – школе – новые ценности, новое оборудование, новые образовательные технологии; – семье – сохранение ребёнка, развитие ответственной родительской позиции; – обществу – гражданские свободы, равные права, ценность человеческого достоинства и индивидуальности. Что же является самым важным на пути создания инклюзивной школы? Школа становится инклюзивной тогда, когда: • в школе создается философия и политика, поддерживающие соответствующую инклюзивную практику; • в школе всесторонне планируются и последовательно осуществляются шаги по освоению инклюзивной практики; • в процесс создания инклюзивной школы включаются и администрация, и учителя; • учителя проходят специальную подготовку и получают постоянную помощь; • школа постоянно накапливает необходимые ресурсы (кадры, оборудование, дидактические средства, технологии); • школа сотрудничает (а не работает!) с родителями; • у всех взрослых и детей формируется современное понимание инвалидности; • в школе обучается весь персонал (включая охранников, поваров и т.п.); • школа не забывает про конечную цель превращения в инклюзивную - улучшение успеваемости, качества социализации всех детей, укрепление здоровья детей). Неверные представления об инклюзии и о путях создания инклюзивной школы: – Представление, что присутствие детей с ОВЗ в школе само по себе достаточно: «У нас есть дети с ОВЗ!». – Представление, что нормально бросать в воду не умеющего плавать (коллектив, педагогов, детей, родителей): «Дети должны учиться вместе, а никак по-другому уже не будет!». – Фокусирование не на целях, а на действиях: «Мы уже зачислили детей, построили пандус, приняли логопеда». – Представление, что основной направленностью школы является обучение программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка: «Хочет – не хочет – это не наше дело!». – Представление, что молчаливое сидение ребенка с ОВЗ в классе – это нормальная альтернатива включенному участию в образовательный процесс в специальной (коррекционной) школе. Т.е. инклюзивная школа – это не…: • НЕ наличие специализированных классов в обычной средней школе, • НЕ обучение ребенка в средней школе без необходимой поддержки, • НЕ интеграция 1 или 2 детей (обучающихся на дому) без изменения образовательного процесса, • НЕ тогда, когда дети приходят на 1-2 часа в среднюю школу из специализированной. Инклюзивная школа – это школа, в которой процесс обучения и условия работы учитывают потребности всех детей, школа, воплощающая лучшее в образовании, школа, в которой «…каждый приобщен, принят, оказывает поддержку и поддерживается сверстниками и другими членами школьной общины в процессе удовлетворения своих образовательных потребностей». Если мы говорим о развитии инклюзивного образования и внедрении его принципов в жизнь и работу обычной среднестатистической школы, нам не обойтись без всестороннего изучения возможных препятствий на этом пути в отдельно взятом учреждении. Трудности внедрения инклюзивного образования в нашей стране. По данным официальной статистики, 38 тыс. детей в России сегодня исключены из образования. Половина из них – по причине здоровья. С 1 сентября любой ребенок, проживающий рядом со школой, имеет право учиться в ней. Готова ли школа дать качественное образование всем детям, которые в нее придут? Именно в готовности школ к инклюзии и заключается первая проблема. Готовность – понятие системное, оно включает в себя много показателей. Готовность здания школы принять детей с двигательными нарушениями и обеспечить им доступ как в школьное здание, так и во все его помещения (класс, столовую, библиотеку, туалетные комнаты). Часто появляется проблема доставки ребенка в школу. Необходимо предусмотреть транспортную поддержку. На современном этапе с учетом того, что многие школьные здания в России старой постройки и не удовлетворяют критериям доступности (нет пандусов, лифтов, много порогов, нет поручней в коридорах, труднооткрываемые двери, неприспособленные туалеты), решение этой задачи требует серьезного финансирования. Готовность образовательной среды учреждения соответствовать разным образовательным возможностям учеников. Обучение – это социальный процесс, это групповое действие. Помимо нового взгляда на пространство школы создание инклюзивной образовательной среды потребует анализа культурного уклада и отношений людей в школе. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Готовность педагогов обучать детей с различными образовательными потребностями. Остро стоит проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов учителей. Для решения этой проблемы создаются программы повышения квалификации, программы магистратуры и бакалавриата, творческие мастерские, обмен опытом, стажировки и др. Ведущую роль в решении этой проблемы может сыграть методическое сотрудничество с коррекционными педагогами, специальными психологами, с научным сообществом. Сегодня в стране изменилась стратегия в повышении квалификации педагогических кадров. В основе лежит потребность самого педагога. Готовность всего коллектива разделять идею инклюзии и реализовывать её в культуре школы. Культура имеет прямое выражение в типах и способах коммуникации участников школьного сообщества – руководителя и учителя, учителя и ученика, учителя и родителя. Коммуникация же определяется теми установками, которые есть в личном опыте человека, и теми правилами, которые выработало сообщество. Многие инклюзивные школы имеют Кодекс таких правил и культурных норм; важно, чтобы он был выработан самими участниками, а не спущен для исполнения. Ценностные изменения, к которым неизбежно приводит процесс инклюзии, должны закрепляться в культуре школе. Анализируя сегодняшнее состояние школ России, мы хорошо понимаем, что школы не готовы отвечать всем требованиям инклюзии. Это не значит, что нужно отвернуться от этой проблемы или принять факт неготовности как «приговор» инклюзии. Любая проблема должна быть переведена в область задачи. Только рассматривая вкупе проблему готовности школы к обучению детей с ОВЗ и трудности, возникающие у самых обычных учеников, можно достичь полноценной инклюзии в этой школе. В жизни часто в борьбе за права меньшинств походя попираются права остальных людей. Попытки исключить дискриминацию, сосредоточив на ней все внимание, оборачиваются еще худшим фарсом. От инклюзивного же обучения стоит ждать улучшения качества жизни и учебы всех детей, реального равенства возможностей в раскрытии заложенного природой потенциала. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию неизбежны разного рода негативные последствия. Одним из них является формальное принятие ребенка с ОВЗ в школу, а потом старательное желание «вывести» его на домашнее обучение. Сегодня каждый 3-й ребенок с ОВЗ, обучающийся в массовой школе, получает образование на дому, что никак не способствует получению качественного образования и достижению целей его включения в сообщество сверстников. Есть еще один серьезный риск для развития инклюзии – это наша привычка к имитации изменений и нововведений, ориентировка на краткосрочные результаты, поспешность в отчетах и показателях, порой ничего за собой не имеющих. Через это осуществляется дискредитация самой идеи инклюзивного образования, её ложная трактовка и оценка неэффективности инклюзии в целом. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. В современных условиях неготовности школ далеко не каждый ребенок может обучаться в условиях инклюзивного образования. Может случиться так, что ученик по причине своих интеллектуальных характеристик не сможет освоить массовую программу, даже при условии её адаптации. Или тяжесть его двигательного и сенсорного нарушения настолько велика, что обычная школа не сможет обеспечить для него условия доступности. Только тогда по решению школьного консилиума или ПМПК возможно рассматривать вопрос о переходе ученика в другую школу, которая реализует специальную программу обучения и имеет всех необходимых специалистов. Большую роль в этом вопросе играют родители, их мнение и желание обучать своего ребенка в той или иной школе. Им принадлежит право «решающего» слова. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Но еще более значимыми трудностями оказываются «барьеры», возникающие во взаимоотношениях людей. Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в сообществе родителей. Отношение к детям с инвалидностью является сложной проблемой прежде всего для взрослых участников образовательного процесса, потому что нет культурной традиции в обществе, нет опыта взаимодействия и общения с такими людьми. Наличие хотя бы малого личного опыта изменяет отношение и восприятие людей с инвалидностью, рождает психологическую готовность принять их. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии. Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо: – не только изменить физическую среду школы, города/ села и сделать «транспортную» доступность; – не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями; – но и, в первую очередь, устранить социальные барьеры: постепенно и целенаправленно изменяя культуру, политику и практику работы общеобразовательных школ. 2. Три составляющих инклюзии: культура, политика, практика. Инклюзия достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих процесса улучшения ситуации в школах:  создание инклюзивной культуры;  разработка инклюзивной политики;  развитие и внедрение инклюзивной практики. Сотрудники Центра изучения инклюзивного образования в Бристоле (Великобритания) – Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу, – предложили наглядное изображение, где указали три важнейших аспекта столь сложного понятия как «инклюзия». На взгляд британских специалистов в области инклюзивного образования, эти аспекты, графически представленные как стороны равностороннего треугольника, представляют собой «оси», которые задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в области инклюзии, но и в более широком смысле (рис. 1). Рис. 1. Три аспекта развития Инклюзии: разработка инклюзивной политики, развитие инклюзивной практики, создание инклюзивной культуры  Создание инклюзивной культуры: - построение школьного сообщества, - принятие инклюзивных ценностей. Создание инклюзивной культуры в школе способствует созданию безопасного, терпимого (толерантного) сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников; сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая школьная культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, учениками, администраторами и родителями/опекунами. В инклюзивной культуре эти принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной политики, так и на ежесекундную практику обучения в каждом классе. Развитие школы становится при этом постоянным и непрерывным процессом.  Разработка инклюзивной политики: - развитие школы для всех, - поддержка разнообразия. Необходимо присутствие инклюзивных подходов во всех школьных планах. Принципы включения каждого ученика в образовательный процесс и школьную жизнь поощряют всех сотрудников и учащихся школы в том, чтобы участвовать в этой работе с самого первого этапа и минимизируют давление исключающих практик. Все принципы включают в себя ясные стратегии реформирования школы в направлении создания инклюзивной образовательной среды. Поддержкой считаются любые действия, способствующие тому, чтобы школа надлежащим образом реагировала на разнообразие потребностей своих учеников. Все виды поддержки разрабатываются в соответствии с инклюзивными принципами и объединяются в общую систему.  Развитие инклюзивной практики: - управление процессом обучения, - мобилизация ресурсов. При развитии практики обучения самое главное – это общая инклюзивная направленность культуры и политики школы. При внедрении такой практики на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных. Поиск ресурсов, которые могут быть задействованы для поддержки обучения и полноценного участия каждого ребенка в школьной жизни, ведется среди всех сотрудников школы, родителей/опекунов и местных сообществ. Все эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. Тем не менее, аспект «создание инклюзивной культуры» намеренно помещен в основание треугольника. Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениям и в других ее составляющих. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы. 3. Инклюзивная образовательная среда Инклюзия предусматривает создание инклюзивной образовательной среды, предполагающей, что «инклюзивные школы должны распознавать и соответствовать разнообразным потребностям учащихся, использовать различные стили и темпы обучения, гарантировать качественное образование всем с помощью адекватных учебных программ, организационных мероприятий, обучающих стратегий, ресурсов и партнерства с местными жителями. В каждой школе должен быть континуум услуг, соответствующий континууму особых потребностей в обучении» (Континуум — это непрерывная совокупность, длительность или последовательность.) Поэтому ведущими принципами инклюзивной образовательной среды становятся - ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования; - учет образовательных потребностей каждого особенного ребенка; - ценностное отношение к обучению, воспитанию и личностному развитию любого ребенка. А ключевыми характеристиками являются - сформированная инклюзивная культура (ценностное отношение к образованию любого ребенка, психологическая безопасность, комфортность и сохранение здоровья всех участников образовательного процесса), - созданная инклюзивная политика (нормативно-правовые, материально-технические, пространственно-предметные внешние и внутренние ресурсы) и, наконец, - развитая инклюзивная практика (специальные условия обучения и воспитания, профессиональная компетентность педагогов и психолого-педагогическая грамотность родительской общественности в вопросах инклюзивного образования). По мнению С. В. Алехиной, Е. Н. Кутеповой, основная цель образовательной организации, вступившей на путь развития инклюзивной образовательной среды, – это «создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников, обогащение социального опыта и формирование инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса». Таким образом, «инклюзивность» образовательной среды понимается как наличие в ней тех ресурсов и условий, без которых она перестает быть образовательной для детей с особыми образовательными потребностями. Другими словами, образовательная среда не может не быть инклюзивной, так как она перестает быть обучающей, воспитывающей и развивающей в самом широком смысле понимания этого явления. Структура инклюзивной образовательной среды включает совокупность компонентов, определяющих пространство социализации детей с ОВЗ. К числу таких компонентов относятся пространственно-предметный, содержательно-методический и коммуникативно-организационный. Пространственно-предметный компонент – это материальные возможности образовательной организации в обеспечении доступной (безбарьерной) архитектурно-пространственной организации и современными техническими средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям обучающегося. Содержательно-методический компонент предполагает наличие адаптированного индивидуального маршрута развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных технологий, форм, средств, методов и приемов. Коммуникативно-организационный компонент включает личностную и профессиональную готовность педагогов к работе в инклюзивном классе, создание и поддержание благоприятного психологического климата в детском и педагогическом коллективах, управление командной деятельностью специалистов в консилиуме. 4. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Необходимость создания и организации специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве, обусловлена социально-психологическими, организационно-педагогическими, законодательными и теоретико-методологическими предпосылками. К социально-психологическим предпосылкам относятся идеи гуманизации общества и образования, реализация принципа равных возможностей в предоставлении образования для всех детей независимо от их особенностей психофизиологического развития, переосмысление ценностно-смысловых установок в отношении понимания инвалидности (переход от медицинской модели к социальной), активная субъектная позиция родителей в образовании детей с ОВЗ. В качестве организационно-педагогической предпосылки выступают рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте РФ, обеспечивающие организацию «вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии» в условиях интегрированного образования. Основными теоретико-методологическими предпосылками рассматривается переход от образовательной модели предметоцентризма к модели детоцентризма, разработка и последующая апробация ФГОС начального общего образования для детей с ОВЗ и детей с интеллектуальными нарушениями, программа коррекционной работы, представленная в ФГОС начального общего образования и обеспечивающая успешность освоения ребенком с ОВЗ стандарта начального общего образования. Реализация программы коррекционной работы и стандарта ставит педагога перед необходимостью создавать иные (специальные) условия образования, учитывая особые образовательные потребности ребенка. Одной из значимых законодательных предпосылок является вступление в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», обозначившего ответственность различных субъектов в обеспечении (органы управления образованием), предоставлении (образовательные организации), определении (ПМПК) и соблюдении (педагогические работники) специальных условий для получения образования как инструментов реализации гарантированных образовательных прав особенного ребенка. С точки зрения действующего законодательства, под специальными условиями получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются «условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Специальные образовательные условия (СОУ) – это целостная многокомпонентная система, которая включает общеспецифические условия, необходимые для организации образовательного процесса для детей определенной типологической группы отклоняющегося развития; частноспецифические, адекватные для детей разных дифференциальных групп внутри определенного типа нарушения; индивидуально ориентированные условия, обеспечивающие в полном объеме удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Структурное многообразие СОУ обеспечивает эффективность реализации инклюзивного образовательного процесса и социальную адаптированность ребенка с ОВЗ в соответствии с его образовательными потребностями и возможностями. В современных условиях развития образовательной инклюзии значительно возрастает роль ПМПК как системообразующего элемента в создании специальных условий получения образования обучающимся с ОВЗ. Результатом деятельности специалистов ПМПК является заключение, содержащее описание полноты специальных образовательных условий для образовательной организации и родителей и отвечающее требованиям качества. Организационное обеспечение создания специальных образовательных условий включает • создание нормативно-правовой базы инклюзивного образования в образовательной организации (реализация не только образовательных прав самого ребенка с ОВЗ на получение соответствующего его потребностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым ребенком в инклюзивную образовательную среду), • организацию сетевого взаимодействия с внешними организациями (договорные отношения с ПМПК, ППМС-центром, специальными (коррекционными) образовательными организациями, органами социальной защиты и здравоохранения и другими общественными организациями, способствующие максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание особого ребенка), • организацию медицинского обслуживания и питания, необходимого для поддержки ребенка с ОВЗ в образовательном процессе, • финансовое обеспечение (возможность исполнения требований, рекомендованных ПМПК в части разработки адаптированной образовательной программы, программ коррекционно-развивающей направленности, обеспечивающих возможность достижения планируемых результатов), • информационное обеспечение (совокупность технологических средств, созданных с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, включая формирование жизненной и социальной компетенции), • материально-техническое обеспечение (соблюдение различных норм и требований, предъявляемых непосредственно к образовательному процессу и требований, обеспечивающих максимально полное удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в целом и каждой категории в отдельности). Программно-методическое обеспечение создания специальных образовательных условий ориентирует на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися инклюзивной образовательной организации и отражается в программе коррекционной работы как составной части основной образовательной программы, адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) и адаптированной образовательной программе (АОП), разрабатываемой на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) с учетом особых образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных особенностей. Реализация АОП предусматривает необходимость применения современных психолого-педагогических технологий, форм организации учебной и внеучебной работы, методов и приемов адаптации содержания учебного материала и использование адекватных потребностях детей различных типологических групп учебно-методических комплексов. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с ОВЗ, организованное на протяжении всего периода обучения в инклюзивной образовательной организации, предусматривает наличие специалистов сопровождения (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога); их взаимодействие в формате психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) для выявления и обследования ребенка, оказания помощи педагогу в проектировании АОП; проектирование комплексной программы сопровождения; организацию собственно процесса сопровождения. Кадровое обеспечение создания специальных образовательных условий предполагает наличие определенного уровня квалификации администрации, педагогов и специалистов сопровождения. В связи с этим предъявляются требования к образовательной и культурной компетентности в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и осуществлении процесса сопровождения особого ребенка, к непрерывному профессиональному развитию в сфере образовательной инклюзии. В условиях инклюзивной практики полнота выше представленных компонентов СОУ для различных групп детей с ОВЗ реализуется в зависимости от степени выраженности и характера нарушения у ребенка и качества удовлетворения его особых образовательных потребностей. Например, материально-техническое обеспечение должно быть в максимальной степени создано при включении в образовательную среду детей с различными видами и формами дефицитарного развития, так как от наличия технических средств обучения и сформированности навыка владения ими у ребенка зависит его уровень образования и дальнейшее качество жизни. Для обучающегося с расстройствами аутистического спектра жизненно необходимым является кадровое обеспечение, так как наличие специально подготовленного специалиста (тьютора) является одним из условий безопасности ребенка. Для ребенка с интеллектуальными нарушениями и временными или постоянными задержками в развитии значимым является организация программно-методического обеспечения и необходимость создания специальных условий обучения для формирования жизненных и социальных компетенций. Необходимо отметить важность психолого-педагогического сопровождения как специального образовательного условия, являющегося обязательным для всех категорий детей с ОВЗ. Тьюторское сопровождение является одним из необходимых условий получения качественного образования для многих категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью. Цель работы тьютора заключается в организации условий для успешного включения ребенка с особенностями развития в среду школы. Достижение обозначенной цели возможно при решении следующих задач: • Создание условий для успешного обучения ребенка; • Создание условий для успешной социализации ребенка; • Максимальное раскрытие потенциала его личности. Существуют общие этапы индивидуального сопровождения ребенка: • сбор информации о ребенке, • анализ полученной информации и собственные наблюдения, • совместная с другими специалистами выработка рекомендаций и составление ИОПа (индивидуального плана работы с ребенком), • решение поставленных задач, • анализ ситуации развития ребенка, корректировка стратегии. Создание адекватной системы сопровождения учеников с ОВЗ в конкретном образовательном учреждении требует серьезного анализа образовательного, кадрового, материально-технического и иного потенциала образовательного учреждения. Успешность тьюторской деятельности зависит от многих факторов: • психологическая готовность администрации и коллектива ОУ к инклюзии, понимание основных ценностей, инклюзивной деятельности, согласия с ними; • наличие необходимых специалистов или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из Ресурсных центров, Центров психолого-педагогического развития и коррекции, ППМС центров; • наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Рекомендацию на тьюторское сопровождение должна дать ПМПК. В документе можно прописать требования к квалификации тьютора, особенности сопровождения ребенка с ОВЗ. Организационные условия сопровождения решаются с администрацией конкретного ОУ и управлением образования. Юридическое оформление тьюторской работы осуществляется в зависимости от нормативно-правовых и экономических возможностей ОУ: либо за счет введения должности тьютора; либо за счет расширения или изменения существующих должностных обязанностей социального педагога, психолога; либо за счет выделения специальной позиции тьютора и заключения с ним отдельного трудового договора (контракта). Под определение тьюторского сопровождения в инклюзивном образовании сегодня попадают очень разные варианты сопровождения ребенка с ОВЗ: - помощник-сопровождающий, тот, кто просто осуществляет физическое сопровождение, педагог сопровождения; - специалист, обладающий знаниями в области специальной педагогики и психологии, владеющий технологиями тьюторского сопровождения. Кроме того, тьютор координирует работу всех специалистов группы сопровождения – логопедов, психологов, дефектологов, инструктора ЛФК; заполняет Дневник наблюдений и Педагогическую карту. Тьютор помогает выстраивать отношения ребенка с другими детьми. Особое место уделяется работе с родителями. Кроме того, вся педагогическая команда, каждый ее участник является тьютором для ребенка с ОВЗ, а в идеале для каждого ученика образовательного учреждения. Специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья представлены в образовательном законодательстве двумя группами специальных условий: – условиями, создаваемыми в образовательной организации и – «другими условиями, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». В качестве «других условий», удовлетворяющих достаточно широкий спектр потребностей ребенка с ОВЗ, в инклюзивной практике региона представлены «внешние» специальные условия обучения (СУО). Данные условия обязательно рекомендуются ПМПК, непосредственно не создаются в образовательной организации, но ей сопровождаются и необходимы для удовлетворения особых образовательных потребностей и полноценного усвоения образовательной программы обучающимся с ОВЗ. Специалистами ПМПК Новосибирской области под специальными условиями обучения понимается «совокупность условий, определяющих характер сопутствующей медико-социальной, реабилитационной и психологической помощи, оказываемой вне образовательной организации» [Чепель Т.Л., 2013.]. Специальные условия обучения дифференцируются на • медицинские (предоставление услуг медицинского характера: наблюдение и консультация профильного врача, проведение инструментальных методов диагностики, медицинское обследование в условиях стационара), • социальные (получение справки на индивидуальное обучение на дому в учреждениях здравоохранения по месту жительства, дополнительные подсобные орудия, предметы, приспособления, применяемые для компенсации или замещения нарушенных или утраченных функций организма, социокультурная адаптация, досуговые мероприятия в рамках организаций дополнительного образования, центров развития особенных детей), • реабилитационные (комплексная реабилитация в учреждениях социального обслуживания и здравоохранения для детей с ОВЗ, индивидуальная программа реабилитации инвалида на основе решения федерального учреждения государственной медико-социальной экспертизы, включающая комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий по восстановлению, компенсации нарушенных или утраченных функций, технические средства реабилитации), • семейные (получение образования в форме семейного образования), • психолого-педагогические (сопровождение ребенка специалистами сопровождения учреждений социальной защиты населения через организацию коррекционно-развивающих занятий, условия по гармонизации детско-родительских отношений в семье и способов воспитания). Создание индивидуально ориентированных условий для конкретного ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует модификации и индивидуализации комплекса специальных образовательных условий в соответствии его возможностями и особенностями. Таким образом, совокупность индивидуально ориентированных СОУ включает адаптированный учебный план, дополнительные предметы и курсы коррекционно-развивающей направленности, коррекционная и психолого-педагогическая и медико-педагогическая помощь, определенной направленности и объема, адаптированная оценка образовательных достижений, щадящий охранительный педагогический режим, система наиболее эффективных подходов, методов и приемов и способов психолого-педагогической поддержки. Следует отметить, что процесс варьирования и индивидуализации СОУ лежит как в основе деятельности ПМПК, определяющей особые образовательные потребности, необходимые для проектирования образовательного маршрута, форм и способов получения образования, адаптированной образовательной программы, наиболее эффективных методов и приемов обучения и способов психолого-педагогической поддержки, направлений социализации, так и в деятельности психолого-медико-педагогического консилиума, определяющего тактику реализации специальных образовательных условий в образовательной организации.