Специальная психология

Оглавление ВВЕДЕНИЕ 2 Лекция 1. Общие и специфические закономерности нормального и аномального развития. Понятие дизонтогенеза. 5 Лекция 2. Психологические особенности детей с задержкой психического развития. 14 Лекция 3. Олигофренопсихология. 20 Лекция 4 Логопсихология. 30 Лекция 5 Сурдопсихология. 43 Лекция 6. Тифлопсихология. 51 Лекция 7 Психология детей с детским церебральным параличом 60 Лекция 8. Психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. 70 Список сокращений 76 ВВЕДЕНИЕ Целью освоения дисциплины «Специальная психология» является: ознакомление студентов с закономерностями развития аномальных детей, формирование практических навыков психологической коррекции детей с различными видами психического дизонтогенеза. Эти знания и навыки необходимы студентам, как для дальнейшего освоения профильных дисциплин, так и для успешной профессиональной деятельности в области адаптивной физической культуры. Дисциплина «Специальная психология» взаимосвязана с дисциплиной гуманитарного, социального и экономического цикла базовой части: «Психология и педагогика»; вариативной части по выбору вуза «Социально-педагогическая адаптация детей с отклонениями в развитии». Для освоения дисциплины «Специальная психология» обучающиеся должны: Знать: - этиологию и патогенез основных заболеваний лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Уметь: -использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач. Владеть: - культурой мышления, способностью к общению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения. Освоение дисциплины «Специальная психология» предшествует и необходимо для изучения таких теоретических дисциплин базовой части профессионального цикла: «Теория и организация адаптивной физической культуры», «Частные методики адаптивной физической культуры» и вариативной части профессионального цикла: «Теоретико-методическиеосновы АФВ (АДР)», «Технологии АФВ (АДР) лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата», «Технологии АФВ лиц с нарушениями психического развития», «Технологии АФВ (АДР) лиц с сенсо-речевыми нарушениями», «Технологии АФВ (АДР) лиц с соматическими заболеваниями», и «АФВ в системе образования и социальной защиты». В результате освоения дисциплины «Специальная психология» у студентов будут сформированы следующие компетенции. ОПК-8 знанием потребностей человека, его ценностных ориентаций, направленности личности, мотивации в деятельности, установок, убеждений, эмоций и чувств; ОПК-9 умением формировать у лиц с отклонениями в состоянии здоровья социально значимые потребности, ценностные ориентации, направленность личности, мотивацию в деятельности, установки, убеждения, позволяющие им самим управлять собой, подчинять самого себя собственной воле; ОПК-10 знанием этиологии и патогенеза основных заболеваний лиц с отклонениями в состоянии здоровья ; ПК-4 умением изучать с позиций достижений психолого-педагогической и социологической науки и передовой практики коллектив и индивидуальные особенности лиц с отклонениями в состоянии здоровья в процессе занятий тем или иным видом адаптивной физической культуры и использовать полученную информацию при планировании и построении занятий ПК-8 знанием закономерностей развития физических и психических качеств лиц с отклонениями в состоянии здоровья, кризисы, обусловленные их физическим и психическим созреванием и функционированием, сенситивные периоды развития тех или иных функций; ПК-9 умением способствовать развитию психических и физических качеств лиц с отклонениями в состоянии здоровья с учетом сенситивных периодов развертывания их функций, этиологии и патогенеза заболеваний ; В результате освоения дисциплины «Специальная психология» обучающийся должен: Знать: - Закономерности и особенности развития личности нормальных детей и детей с отклоняющимся развитием. - Особенности психического развития детей из каждой нозологической группы. Уметь: - Составлять психолго-педагогическую характеристику аномального ребёнка - Разрабатывать программы психокоррекции с учетом компенсаторных возможностей различных категорий детей, с отклоняющимся развитием. - Проводить профилактическую работу по предупреждению или уменьшению влияния основного дефекта на общее развитие аномального ребенка. Владеть: - Методами элементарной психологической коррекции лиц с ограниченными возможностями здоровья. - Методами психодиагностики детей с различными видами психического дизонтогенеза. Лекция 1. Общие и специфические закономерности нормального и аномального развития. Понятие дизонтогенеза. План: 1. Основные подходы к понятиям «норма» и «дефект». 2. Структура дефекта и диалектическая взаимосвязь между его подструкту­рами. 3. Клинико-психологическая классификация факторов отклоняющегося разви­тия и типология нарушений. 4. Классификация психического ди­зонтогенеза. Специальная психология является одной из отраслей психологии, предметом изучения которой являются закономерности психического развития аномальных детей, а объектом - аномальные дети. Задачи специальной психологии: 1. Выявление общих закономерностей психического развития нормально развивающихся детей и детей с аномалиями развития. 2. Выявление общих закономерностей психического развития, присущих всем детям с аномалией развития. 3. Раскрытие специфики закономерностей психического развития у различных групп детей с аномалией развития. 4.изучение свойств отдельных психических процессов у детей с различными аномалиями. 5. Установление связей процесса психического развития с особенностями, спецификой аномалии; 6. Разработка мер по развитию компенсаторных способностей организма с целью преодоления дефектов развития психики. 7. Разработка мер по предупреждению проявлений вторичных и третичных дефектов психики у детей с аномалиями. 8. проведение научных исследований с целью нахождения оптимальных условий для обучения и воспитания аномальных детей. 9. разработка мер по оказанию психологической, педагогической, социальной, медицинской помощи с целью успешной интеграции в общество детей с аномалией развития. Основные закономерности нормального и анормального развития. Термин «аномалия» (от греч. Anomalos - «неправильный») обозначает нарушение нормы развития. Является всеобъемлющим по отношению к любым ошибками развития - анатомическим, биохимическим, функциональным. К аномальным относятся дети, у которых психические и физические отклонения приводят к нарушениям общего развития. Дефект не всегда нарушает общее развитие. Ребенок с аномальным развитием развивается по общим основным законам развития, но развитие осуществляется на дефектной основе, что и приводит к своеобразию развития. В зависимости от нарушений дети по-разному включаются в жизнь и трудовую деятельность. Сложность и характер нарушений определяет формы педагогической и коррекционной работы с детьми. Ребенок с аномальным развитием своеобразно включается в процесс обучения и воспитание, и ведет себя в нем своеобразно. Существует два комплекса причин отклонения в развитии: 1. Врожденные 2. Приобретенные Врожденные 1. Внутриутробные поражения: Являются следствием различных негативных влияний на зародыш и развивающийся плод во время внутриутробного периода. Чем раньше нарушается внутриутробное развитие, тем более тяжелые дефекты оно вызывает. Интоксикации, травмы, нарушения питания и т.д. Они связаны с состоянием здоровья и образа жизни будущей матери. Гормональные нарушения, заболевания печени и почек, алкоголизм и злоупотребление медикаментами матерью – все это влияет на развитие плода. Резус-несовместимость обуславливает различные мозговые поражения (в частности гиперкинетическую форму ДЦП). 2. Наследственные факторы: нарушение в структуре и гене хромосом вызванные аномалиями хромосомного набора родителей являются причиной некоторых заболеваний, к числу которых относится болезнь Дауна. Приобретенные аномалии: Вызваны родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка. 1. Родовые поражения: механическое повреждение плода, асфиксии и т.д. 2. Послеродовые поражения: инфекции, травмы, интоксикации. Понятие «Психический дизонтогенез» Развитие психики формируется поэтапно. Созревание психических функций, их качественное преобразование и совершенствование происходит на каждом последующем возрастном этапе. Нарастает активность, осознанность и целеустремленность деятельности по мере формирования целевых потребностей. Непроизвольные психические потребности перерастают в произвольные. Формируется произвольное внимание, осмысление восприятия, отвлеченное мышление, логическое мышление. Все это есть результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок. Процесс развития личности характеризуется взаимодействием системы биологических и социальных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели – формирование человека. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные способности. Эти способности определяют овладение знаниями, возможности познания. То есть биологические факторы создают предпосылки психического развития. Нарушение развития рассматривается с одной стороны как биологический фактор, с другой – в воспитании и обучении детей с нарушениями развития мы имеем дело с их социальными последствиями. Филогенез (от греч. phylon - род, genesis - происхождение) - исторический процесс развития живых организмов с момента возникновения жизни на Земле. Онтогенез (от греч. онтос - сущее, genesis - происхождение, развитие) - индивидуальное развитие животного или растительного организма от момента его зарождения до конца жизни. Онтогенез представляет собой развитие наследственной основы организма в конкретных условиях внешней среды. Онтогенез - процесс индивидуального развития организма, пред­ставляющий собой совокупность взаимосвязанных морфологических (анатомических), физиологических, метаболических (обмен веществ) преобразований в организме. Термин «дизонтогенез» применяется в науке для обозначения различных отклонений от стадии определенного возрастного этапа развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствиями. Термин «дизонтогения» впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел более широкое значение. Патологическое воздействие на структуры незрелого мозга приводит к отклонению психического развития. Эти негативные проявления бывают разными в зависимости от этиологии, степени выраженности, распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и др. Дизонтогении вызываются как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим факторам относятся: - Пороки развития, связанные с изменением генетического материала (генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ). - Внутриутробные поражения (токсикозы беременных, инфекционные заболевания беременных, интоксикации). К социальным факторам относятся: - Педагогическая запущенность. - Развитие в условиях депривации. Классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому: 1. Недоразвитие. Здесь имеет место раннее время поражения, затронувшее незрелые мозговые системы (умственная отсталость). 2. Задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер (задержка психического развития). 3. Поврежденное развитие. Патологическое воздействие на мозг произошло в более поздние периоды, когда морфологическое и функциональное созревание мозговых структур было почти сформировано (деменция). 4. Дефицитарное развитие. Характеризуется тяжелым недоразвитием или повреждением отдельных анализаторных систем: слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. 5. Искаженное развитие. Наблюдается патологически ускоренное асинхронное развитие отдельных психических функций и отставание других психических функций ( ранний детский аутизм). 6. Дисгармоничное развитие. Данный вид дизонтогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы (различные психопатии). Основные закономерности развития аномальных детей. Психолог Лев Семенович Выготский в 30-е годы разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции, вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывают ряд отклонений, создают целостную сложную картину атипичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Важно время возникновения первичного дефекта. Примеры: Глухота – первичный дефект, нарушение речи – вторичный. Глухота после развития речи – речь без интонаций, легкие дефекты. Глухота врожденная и немота, т.е. вторичный дефект немота наступает, несмотря на наличие речевых возможностей (функций). Такой ребенок может овладеть речью только в условиях специального образования, используя сохранные анализаторы: зрение, кинестетические нарушения, тактильно – вибрационную чувствительность и др. Речь все равно неполноценна (нарушение произношения, ограничен словарный запас, не чувствует интонаций, усвоение грамматического строя и понимание речи хуже). Особенно сложно таким детям даются отвлеченные понятия. Трудности во владении устной речью приводят к нарушению словесно-логическому мышлению, проявляющиеся в затруднениях при языковых общениях и не понимание условий математических задач. Влияет на формирование характера и нравственных качеств (т.к. затруднено общение). Слепые дети. Раннее поражение органов зрения значительно влияет на развитие слепых детей. В качестве вторичных отклонений недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица и т.д. Олигофрения. Олигофрены - это дети со стойкими нарушениями участка (участков) коры головного мозга, первичный дефект интеллектуальная недостаточность. Интеллектуальная недостаточность ведет к вторичным нарушениям высших познавательных процессов: активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти. Вторичное недоразвитие психических свойств личности проявляется в примитивных речах, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении. Дети с дефектом речи. Косноязычие приводит к вторичным дефектам: расстройство письма, трудности в овладении звуковым составом слова. Взаимосвязь первичного и вторичного дефектов. Коррекционное воздействие на вторичные дефекты положительно влияет на состояние первичных дефектов. Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является примером обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью (т.е. преодоление вторичного дефекта) оптимально используются возможности остаточного слуха, в противном случае первичный дефект слуха усиливается. Необходимо широко использовать педагогические воздействия на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое часто оказывается малоэффективным. Недооценка значения специального воспитания усугубляет вторичное отклонение в развитии аномального ребенка. Чем дальше отстоит вторичное отклонение от первичного дефекта, тем легче оно компенсируется. Например, овладение письменной речью дается глухим значительно легче, чем устной. Выделяют 10 категорий детей с недостатками развития: 1.Глухие 2.Тугоухие 3. Незрячие 4. Слабовидящие 5. С речевыми нарушениями 6. С нарушениями функций опорно-двигательного аппарата 7. Дети с задержкой психического развития 8. С умственной отсталостью 3. С нарушениями психики (РДА). 10. Дети с комбинированными (сложными) нарушениями. Зона ближайшего развития. Это зона потенциальных возможностей. Важно знать потенциальные возможности формирования функций аномального ребенка, которые он не может (пока) реализовать самостоятельно, но может реализовать с помощью педагога. Согласно Л.С.Выготскому зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в зону активного развития. Со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком – самостоятельным. Диагностика детей с отклонениями в развитии Особая роль в вопросах диагностики детей принадлежит Л. С. Выготскому. Он рассматривает личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое на него оказывает воспитание, обучение и среда. Выготский отстаивает динамический подход к изучению детей, т.е. он считал обязательным учитывать не только то, что ребенок достиг, но и то чего он не может достичь. В работе «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» 1931 г. Выготский предложил схему исследования детей: 1. Тщательно собранные жалобы родителей, ребенка, воспитательного учреждения. 2. История развития ребенка. 3. Симптоматологию развития. Научное определение симптомов болезни. 4. Педагогический диагноз. Вскрытие причин и механизмов образования данного комплекса симптомов. 5. Прогноз. 6. Педагогическое и (или) медико-педагогическое назначение. Лекция 2. Психологические особенности детей с задержкой психического развития. План: 1.Задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид дизонтогенеза. 2. Классификация ЗПР. 3. Психосоциальное развитие детей с разными формами ЗПР. Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости. Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть письмом, счетом и чтением. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются. Работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Такие дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности. Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, у них бедный словарный запас. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями. Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо направить ребенка на медико-педагогическую комиссию, которая решит вопрос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с ЗПР. Классификация ЗПР по клинико-психологическим синдромам. Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении: 1. Синдром психического инфантилизма – психическая незрелость (прежде всего, это проявляется в эмоционально-волевой сфе­ре), сохраняя, по определению Л. С. Выготского, более раннюю детс­кую организацию психики. У таких детей наблюдается более позднее становление учебной деятельности и более непосредственное поведе­ние, чем этого требуют школьные условия. 2. Церебрастенический синдром - представляет собой неспецифический неврологический синдром, который характеризуется снижением работоспособности, нарушением внимания и памяти, повышенной утомляемостью, а также головными болями, сильным истощением нервной системы и различными вегетативными проявлениями. Церебрастенический синдром у детей часто сопровождается усилением врожденных рефлексов и вегетативными расстройствами. 3. Гипердинамический синдром – расстройство, характеризующееся выраженным нарушением концентрации внимания, гиперактивностью, импульсивностью. Гиперактивность проявляется в излишней двигательной активностью в ситуациях, требующих спокойного поведения, что особенно заметно при обучении. 4. Психоорганический синдром - характеризуется следующей триадой признаков: ослаблением памяти, снижением интеллекта, недержанием аффектов. Часто наблюдаются астенические явления. Нарушение памяти в той или иной степени затрагивает все ее виды. С наибольшим постоянством выявляется гипомнезия, в частности, дисмнезия, возможны амнезии, конфабуляции. Объем внимания значительно ограничен, повышена отвлекаемость. Страдает качество восприятия, в ситуации улавливаются лишь частные детали. Ухудшается ориентировка, вначале в окружающем, а затем и в собственной личности. Уровень мышления снижается, что проявляется обеднением понятий и представлений, слабостью суждений, неспособностью адекватно оценивать ситуацию, свои возможности. Темп мыслительных процессов замедлен, торпидность мышления сочетается со склонностью к детализации. Причины ЗПР: 1. Биологические: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка; генетическая обусловленность. 2. Социальные: длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка. Классификация ЗПР по этиопатогенетическому принципу. 1. Конституционального происхождения. В данном случае наблюдается психический и психофизический инфантилизм (целостная структура психических и физических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту— «детскость»), 2. Соматогенного происхождения. При данном варианте ЗПР наблюдается психическая и физическая астения, вызванная длительными хроническими заболеваниями. У детей наблюдается быстрая истощаемость, неспособность долго концентрировать свое внимание, формируются такие черты характера, как робость, боязливость. Зачастую у таких детей наблюдается заниженная самооценка. 3. Психогенного происхождения. Основными факторами формирования данного вида ЗПР являются неблагоприятные условия воспитания, которые приводят к стойким сдвигам в развитии нервно-психической сферы ребенка. В результате у ребенка развиваются патологические черты характера. Аномалии воспитательного подхода к ребенку в семье могут приводить к задержке его волевого развития, познавательной деятельности, интеллектуальных интересов, нравственных установок. При гипоопеке у ребенка наблюдается несформированность чувств долга, ответственности. Такой ребенок чрезвычайно внушаем, импульсивен, с трудом усваивает школьные предметы. В условиях гиперопеки формируются такие черты личности, как эгоцентризм, эгоизм, установка на постоянную помощь и опеку. 4. Церебрально-органического генеза. Данный вариант ЗПР связан с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. При этой форме ЗПР наряду с признаками замедленного темпа развития наблюдаются и симптомы повреждения ЦНС. Психосоциальное развитие детей с разными формами ЗПР. У дошкольников с задержкой психического развития неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с задержкой психического развития практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается редко. На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого, являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности. Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем, по сравнению с нормально развивающимися детьми, понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию, страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. В целом все дети младшего возраста лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы. Это в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. Лекция 3. Олигофренопсихология. План лекции: 1. Понятия «умственная отсталость», «слабоумие». 2. Основные формы умственной отсталости. 3. Классификация лиц с умственной отсталостью. 4. Психолго-педагогические особенности лиц с нарушенным интеллектом. Понятие об умственной отсталости. Олигофренопсихология является отраслью специальной психологии, предметом изучения которой являются закономерности психического развития умственно отсталых детей, а объектом - умственно отсталые дети. Умственная отсталость — это стойкое, нео­братимое нарушение психического (в первую оче­редь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга. Умственная отсталость подразделяется на две формы: Олигофрения Деменция Олигофрения (от греч. oligos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности, вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды. Деменция — (от лат. dementia — слабоумие) это стойкое ослабление позна­вательной деятельности, снижение критики, памяти, уплощение эмоций. Деменция это приобретенное слабоумие, возникает после 2—3 лет, в период относи­тельной зрелости мозговых структур (после некоторого периода нормального развития ребенка), вследствие органического поражения мозга (психозы, инфекционные и травматические поражения головного мозга). Выделяют три основных отличия клинико-психологической структуры де­фекта при олигофрении от клинико-психологической структуры де­фекта при деменции: Первое. Период начала заболевания: Олигофрения возникает в результате повреждения за­родыша либо вследствие поражения централь­ной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода либо в самом раннем периоде жизни ребенка, в возрасте до 2-3 лет. Как правило, является врожденным заболеванием. Следовательно, речь идет о недоразвитии психических функций. Деменция возникает после 2—3 лет, в период относи­тельной зрелости мозговых структур. Является приобретенным заболеванием. Следовательно, речь идет о повреждении психических функций. Второе. Разница в поражении психических функций: При олигофрении недоразвитие психических функций всегда тотальное, затрагивающее в той или иной степени все психические функции. При деменции повреждение психических функций может быть тотальным или парциальным (частичным). Следовательно, при деменции одни психические функции могут быть повреждены, а другие нет. Третье. Иерархичность поражения: При олигофрении всегда наблюдается иерархичность поражения мозговых структур. Иерархичность, выражается в обязатель­ном недоразвитии высших форм мышления, тог­да как недостаточность восприятия, памяти, эмо­циональной сферы, моторики всегда будет выражена меньше. При раннем поражении мозговых структур, те из них, которые формируются на более позднем этапе, будут недоразвиты сильнее, т.к. их развитие зависит от повреждения мозговых структур сформированных ранее. При деменции могут быть повреждены любые структуры мозга, и связи между степенью поражения высших и низших психических функций не существует. Формы олигофрении по классификации М. С. Певзнер: 1. Неосложненная форма олигофрении. 2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами. 3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами. 4. Олигофрения, осложненная тяжелыми на­рушениями функций лобных долей мозга. 5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов. Степени олигофрении: 1. Лёгкая степень олигофрении (70 IQ). 2. Умеренная степень олигофрении (от 70 до 50 IQ). 3. Тяжелая степень олигофрении (от 50 до 25 IQ). 4. Глу­бокая степень олигофрении (от 25 до О IQ). Что полностью соответствует отечественной классификации: 1. Умственная отсталость в степени дебильности. 2. Умственная отсталость в степени легкой имбицильности. 3. Умственная отсталость в степени тяжелой имбицильности. 4. Умственная отсталость в степени идиотии. Виды деменции: Резидуальная (остаточная) - поврежденные психические функции не развиваются или развиваются слабо. Прогрессирующая – нарушенные психические функции инволюционируют, вплоть до полного распада. Психолго-педагогические особенности лиц с нарушенным интеллектом. Особенности речи при снижении интеллекта. Для умственно отсталых детей характерно не­доразвитие высших форм познавательной дея­тельности, замедленное развитие речи, низкий уровень качественных параметров речи, незре­лость эмоционально-волевой сферы. Исследо­вания отечественных и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексиче­ской, грамматической) умственно отсталых детей. У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся свер­стников, встречаются различные недостатки речи, наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. По сравнению с нормально развивающими­ся детьми у умственно отсталых наблюдается запаздывание развития речи. Этапы разви­тия речи сдвинуты во времени и характеризуют­ся качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3—5 годам, а фразы еще позднее. Более 40% умственно отсталых детей начинают говорить позднее 3 лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условно-рефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов). Если нормально развивающийся ребенок при­ходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко общается со взрослыми, то у ум­ственно отсталого к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3—4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо. Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематиче­ского слуха, звукобуквенного анализа и синте­за, восприятия и понимания речи. Фонетичес­кие недостатки речи умственно отсталых детей затрудняют овладение грамотой, усугубляют на­рушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникнове­нию речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в сво­их силах. В результате коррекционного обуче­ния и логопедической работы процент учащихся с фонетическими дефектами речи за первые 2 года уменьшается вдвое. Грамматический строй речи учащихся коррекционной школы VIII вида недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложе­ния, реже — сложноподчиненные и сложносочи­ненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, ред­ко вводятся определения, обстоятельства, допол­нения, Умственно отсталые дети долго не пони­мают соотношение между буквой и словом, списывают слова, как простой набор букв. Сло­жен для них переход к письму по правилам. Труд­ны такие формы работы, как изложение, сочи­нение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание. Особенности деятельности лиц с нарушением интеллекта Деятельность рассматривается как проявле­ние активности человеческой личности. В дея­тельности происходит становление и развитие личности. Существуют сложные взаимоотноше­ния между деятельностью и психикой. Выделяют следующие виды ведущей дея­тельности: непосредственное эмоциональное общение младенца, предметно-манипулятивная, сюжетно-ролевая игра, учебная и трудовая дея­тельность. Уже на первом году жизни наблюдают­ся отклонения в становлении эмоционального об­щения со взрослыми. Ребенок не демонстрирует интереса в общении, его мимика бедна, двигатель­ные реакции не ярко выражены, эмоции упрощены. В предметной деятельности наблюдается за­медленное развитие, навыки самообслуживания нарабатываются с большим трудом. Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следую­щие недостатки: 1. Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием зна­чимости результатов деятельности. 2. Трудность переноса прошлого опыта в но­вые условия. 3. Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей дея­тельности; неустойчивость, скудность, ситу­ативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты. 4. Недостаточное понимание словесной ин­струкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей ин­струкции в целом. У умственно отсталых школьников наблюдает­ся недоразвитие целенаправленности дея­тельности, что выражается, прежде всего в на­рушении ориентировки в задаче. При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя дети-олигофрены приступают к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней. Это отчет­ливо обнаруживается у учащихся младших клас­сов коррекционной школы VIII вида. Так, при вы­полнении практических действий с предметами по предложенному образцу умственно отсталые уча­щиеся приступают обычно сразу к построению объекта, не анализируя предварительно образец. По-другому поступают учащиеся младших клас­сов массовой школы. Прежде чем начать работу, они внимательно рассматривают образец и уста­навливают определенные связи и отношения меж­ду отдельными его частями. У умственно отсталых школьников своеобраз­ное (в отличие от детей с сохранным интеллектом) отношение к трудностям, возникающим в процес­се деятельности. При столкновении с определен­ными препятствиями и трудностями в процессе деятельности умственно отсталые школьники об­наруживают тенденцию производить такие дей­ствия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели. Особенности формирования знаний, умений и навыков у умственно отсталых детей. В процессе деятельности у школьников с ум­ственной отсталостью формируются различные учебные и трудовые навыки. Навык — это упрочившийся способ выполне­ния действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физио­логической основой навыка является выработка и упрочение условно-рефлекторных связей. Образование нервных путей и их закрепление в результате постоянных действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. В результате органического поражения моз­га у умственно отсталых прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятель­ности, затрудняющих формирование навыков. Во-первых, слабость замыкательной функ­ции коры головного мозга, приводящая к сла­бой дифференцировке уже выработанных услов­но-рефлекторных связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно от­сталых требуется большое количество повторе­ний. Уже сформированные связи без длитель­ного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться, Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых детей формирование любо­го навыка требует специально организованной длительной работы. Во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения. Это затрудняет локализацию процесса возбуждения при форми­ровании навыка. Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формиро­вании навыков письма у учеников коррекцион­ной школы VIII вида. При формировании на­выка письма обнаруживаются следующие недостатки. 1. Недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного на­пряжения. 2. Неточность отдельных ощущений (зритель­ных, кинестетических, тактильных и др.), недо­статочная дифференцированность восприятия и представлений. 3. Нарушение фонематического слуха. 4. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности. 5. Грубое нарушение моторики, нескоординированность движений. В результате этого навык письма формиру­ется на протяжении гораздо более длительного времени, чем у нормально развивающихся школьников. У умственно отсталых затруднено формиро­вание всех видов навыков: двигательных, интел­лектуальных, сенсорных, поведения, общения и др. Так же у лиц с нарушением интеллекта встречаются психопатии, такие нарушения характера и поведения, которые осложняют социальную адаптацию умственно отсталых. У умственно отсталых детей могут наблюдаться следующие формы психопатий. 1. Тревожные психопаты. Эта форма чаще всего проявляется боязнью темноты, животных, боязнью остаться одному дома, боязнью чужих людей. На почве тревоги могут появляться энурез, неврозы, навязчивости, другие невротические состояния, все формы нарушения поведения вплоть до преступления с актами насилия. 2. Гипертимные психопаты. Это всегда весело настроенные, весьма импульсивные и неугомонные натуры с неукротимой резвостью. Они не способны сосредоточиться, часто обманывают. 3. Возбудимые психопаты. С раннего детства наиболее частыми проявлениями данной психопатии являются крикливость ребенка, легкая возбудимость, двигательное беспокойство, тревожный сон с частыми пробуждениями, вздрагиванием во сне, иногда с подергиванием мышц лица, рук и ног во время сна. Повышенная возбудимость может сочетаться с пугливостью. 4. Честолюбивые психопаты. Этим детям свойственно выходящее далеко за пределы нормального и законного стремление стать предметом всеобщего восхищения и внимания. 5. Слабовольные психопаты. Эта форма психопатии отличается непостоянством и неустойчивостью стремлений, а также отсутствием выдержки в их осуществлении. Такие дети вялы, неповоротливы и легко поддаются любым влияниям. В сочетании со слабоумием, бесхарактерность представляет собой серьезное явление с социально-прогностической точки зрения. Такие дети особенно нуждаются в профессиональных и социально-педагогических мероприятиях. 6. Эмоционально-тупые психопаты. Для этой категории детей характерно слабое развитие чувства привязанности, симпатии и социальных наклонностей, что проявляется уже с самого раннего детства. Дети с таким психическим дефектом обращают на себя внимание своим исключительным эгоизмом, бессовестностью, страстью причинять страдания и злобностью. Примечание: в тексте не идет речь о «старческой деменции», которая является предметом изучения клинической медицины и геронтологии. Лекция 4 Логопсихология. План: 1. Понятие, обзор и причины речевых нарушений. 2. Классификация нарушений речевого развития. 3. Общее представление о видах нарушений письменной речи 4. Виды тяжелой речевой патологии. 5. Фонетические нарушения, фонетико-фонематические нарушения, общее недоразвитие речи. Заикание. Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Психические процессы такие, как восприятие, воображение, память, мышление формируются на основе речи. С помощью речи человечество накапливает знания и передаёт свой опыт из поколения в поколение. Только с помощью речи стало возможным передавать друг другу опосредованную информацию о том, с чем конкретный человек мог никогда не сталкиваться в своей жизни. Появление речи – огромный скачок эволюции, отделивший человека от животного мира. Нарушением принято считать отклонение речевой деятельности от нормы, принятой в окружающей человека языковой среде, обусловленное нарушениями психофизических механизмов речевой деятельности. Основные характеристики нарушения речи: 1. Несоответствие уровня развития речи возрасту говорящего 2. наличие отклонений в развитии психофизических механизмов речи 3. неправильное произношение не связано с уровнем общего развития личности и особенностями произношения в данной языковой среде 4. нарушения не проходят сами и требуют коррекции 5. нарушения речевой деятельности способны повлиять на общее психическое развитие и процесс социализации личности. Классификация нарушений речевого развития: 1. Недоразвитием речи считается несовершенность развития совокупности механизмов речи (общее недоразвитие) или отдельных ее компонентов. 2. Под задержкой речевого развития понимают замедление темпов развития речи ребенка относительно сверстников. 3. Распадом речи называют утрачивание коммуникативных и речевых навыков под воздействием поражения каких-либо участков головного мозга. Проявление какого-либо отклонения в развитии речи называют симптомом нарушения речи. Комплекс таких проявлений принято называть симптоматикой нарушения речи. Процесс нарушения речевой деятельности называют патогенезом нарушения речи. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребёнка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребёнок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. К одному году ребёнок понимает значение многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет появляется простая фраза, собственная речь становится всё более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трём годам ребёнок переходит к овладению развёрнутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет перейти ребёнку к новому этапу – овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребёнком. Для образования связанных речевых звуков используется определенный ряд органов, совокупность которых называется речевым аппаратом. Исходным источником энергии являются легкие с дыхательной мускулатурой .Они создают необходимое давление и воздушный поток в речевом тракте. Речевой тракт состоит из гортани, глотки, рта, носа, мягкого нёба и губ. Совместная деятельность этих органов называется артикуляцией, благодаря которой и образуется членораздельная речь. Связная речь прежде всего организуется нервной системой. Это происходит на нескольких уровнях. В первую очередь идет общий синтез предложения, которое должно быть произнесено. Потом подбирается специальная программа артикуляции. Далее происходит непосредственная реализация этой программы, последовательная проработка всех необходимых артикуляторных движений. В результате образуется нужный звуковой сигнал. Восприятие речи тоже происходит по определенной схеме. Типичное восприятие речи у каждого человека происходит следующим образом. Слуховыми анализаторами и нервной системой воспринимаются и преобразуются акустические сигналы, исходящие из внешнего мира. В результате раскрывается смысл речевого сообщения. Процесс протекает в три основных этапа. Сначала работает слух, выделяя спектральные и временные особенности сигнала, т.е. фокусируясь на особенностях, различительных признаках звуков речи. Далее следует фонетическая обработка, в результате которой звуки преобразуются в определенную последовательность дискретных элементов сообщения, т.е. в конкретные фонемы или слоги. Завершается этот ступенчатый процесс анализом синтаксиса и семантики сообщения. Ребенок через разнообразные анализаторы получает из внешнего мира большое количество разных сигналов. Источником речевых сигналов, как правило, является взрослый. Поэтому велико значение окружения ребенка. Недостаток в общении или нездоровые проявления общения способствуют неправильному формированию речи. Чтобы речевое развитие у ребенка происходило полноценно, необходимо общение сделать значимым, проводить его в эмоционально положительном русле и стимулировать к ответному общению. Незаинтересованность взрослого может привести к отставанию в речи у детей уже на ранних стадиях развития. Механизм нарушения речи представляет собой цепочку отклонений в функционировании процессов и операций, которые постепенно приводят к возникновению и развитию различных речевых нарушений. Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникающее в период родов. В зависимости от степени выраженности и локализации орга­нической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны; сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения, как по­знавательной сферы, так и речи. Классификация речевых нарушений. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений: 1. Клинико-педагогическая 2. Психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, они дополняют друг друга и разработаны преимущественно с учетом первичного нарушения речи детей, то есть тех, у которых нет нарушений слуха и интеллекта. Клинико-педагогическая классификация. Нарушения устной речи подразделяются на два типа: 1. Нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи. 2. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания. Фонационные нарушения дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена произносительной стороны речи: а) голосообразования; б) темпо-ритмической организации высказывания; в) интонационно-мелодического; г) звуко-произносительного. Перечисленные расстройства могут наблюдаться изолированно, либо в различных сочетаниях. К фонационным нарушениям относятся: Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации (голоса). Проявляется либо в отсутствии голоса (афония), либо в нарушении силы, высоты или тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального и периферического характера. Заикание - нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в искаженном произнесении звуков, замене звуков или их смешении. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. Все звуки становятся излишне назалированными (носовыми), искаженно звучат носовые звуки «м», «н»; речь при этом малоразборчива, монотонна. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Выражается в различной степени - от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС (при ДЦП). У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Нарушения семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь, при сенсорной - резко нарушено понимание обращенной речи, вследствие чего не происходит овладение ею. Большое значение имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха. Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга. В зависимости от зоны поражения выделяют моторную и сенсорную афазию. При моторной афазии поражается двигательной речевой центр (центр Брока) и ребенок теряет способность говорить (нарушается экспрессивная речь), при сенсорной - поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике) и ребенок перестает понимать речь (импрессивная сторона). Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено. Нарушение письменной речи подразделяются на два вида: 1. Продуктивный (нарушение акта письма) 2. Рецептивный (расстройство чтения) Дислексия - нарушение чтения, связанное с поражением некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, неправильному пониманию даже простейшего текста. Дисграфия - частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно находится недоразвитие устной речи и недостатки произношения. У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Психолого - педагогическая классификация. 1. Нарушение средств общения 2. Нарушения в применении средств общения. Первая группа – нарушение средств общения включает: фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (звуков). Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в произношении: отсутствие звука (ука-рука), замена одного звука другим определенным звуком (суба-шуба), смешения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к звуковой и смысловой её стороне. Данное речевое нарушение вызвано органическим поражением ЦНС или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия) или функциональными нарушениями (задержка речевого развития). В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. Это нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного её состояния до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Степень выраженности нарушения речи может быть диагностировано у детей любого возраста. Грубое общее недоразвитие речи (ОНР) является причиной нарушения формирования познавательно-мыслительной деятельности вторичного характера. У детей с ОНР вследствие недостаточности речемыслительной деятельности страдает процесс формирования языковых умений и навыков. В дошкольном возрасте у них не формируются обобщенные представления о языковых единицах различных уровней: звуках, фонемах, лексемах, грамматических формах и конструкциях, закономерностях построения связного высказывания. Это выражается в системном недоразвитии всех сторон речи, её устной и письменной форм. У части детей этой группы недоразвитие речи может быть выражено нерезко, то есть нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени, Такие дети, как правило, обучаются в массовых школах, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при усвоении учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения: замены фонологического характера, структурные нарушения слова, аграмматизмы; у них затрудняются процессы анализа письменного текста. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи. Вторая группа – нарушения в применении средств общения к ним включает: Заикание – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством её ритма и плавности. Как правило, заикание возникает у детей 2-5 лет, то есть в период формирования фразовой речи, чаще – у легко возбудимых детей. Вызывается заикание периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата, к которым иногда присоединяются и судороги лица и конечностей. Заикание рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР). Логоневроз – невротическое заболевание расстройства речевой функции, которое возникает в результате психической травмы и с течением времени смягчается. Проявляется в виде заикания и мутизма (отказа от активной речи – полное или избирательное молчание). Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение самооценки, рост тревожности, подавленное настроение и т.п.), а также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм звукопроизношения. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии. Речевые нарушения специалисты различают по их проявлениям, природе возникновения, степени выраженности у конкретного человека, а также по их влиянию на его психическое состояние и развитие. Нарушение темпа речи распространяется на развитие как внешней, так и внутренней речи. Такая речь плохо понимаема окружающими и может впоследствии вылиться в заикание. Патологически замедленный темп речи называется «брадилалия». Ускоренный же темп речи получил термин «тахилалия». Заикание является самой древней проблемой в логопедии. При заикании нарушается темпо-ритмическая организация речи. Этому способствует состояние мышц речевого аппарата. В настоящее время заикание определено как сложное психофизическое расстройство. Алалия распространена очень слабо. Она представляет собой недоразвитие речи, характеризующееся поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития. Современные исследователи особо выделяют психолингвистический аспект изучения. Афазия представляет собой полную или частичную утрату речевых способностей в результате серьезных поражений головного мозга. Типичными причинами являются нарушение мозгового кровообращения (ишемия, гемморагия), травмы, опухоли и инфекционные заболевания головного мозга. Нарушение письменной речи подразделяется на нарушение процесса чтения (алексия, дислексия) и нарушение процесса письма (дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия). Особенности психического развития детей с речевыми нарушениями. Даже небольшие расстройства речи могут отрицательно влиять на общее развитие ребенка. Плохо говорящие дети часто подвергаются насмешкам со стороны сверстников, что делает их неуверенными в себе, застенчивыми, нерешительными, и в дальнейшем это способно привести к возникновению больших комплексов, что мешает преодолению дефекта, и развитию неуверенности в себе и собственных силах. Ребенок может начать избегать общения, что влияет на процесс социализации личности в целом. Нарушения речи часто возникают вследствие органических или функциональных повреждений головного мозга. В связи с этим у детей с расстройствами речевой функции зачастую наблюдаются различные сопутствующие нарушениям мозга нарушения психической деятельности: нарушения и задержки психического развития, эмоционально-волевой сферы, умственного развития, нарушения памяти, внимания, познавательной деятельности. Такие дети зачастую характеризуются: 1. Повышенной возбудимостью. Ребенку трудно усидеть на одном месте и заниматься длительное время одним и тем же видом деятельности, руки и ноги его находятся в постоянном движении. Ребенок встает и ходит во время занятий, не реагируя на педагога, в перерывах между занятиями ведет себя чрезмерно активно, с трудом переключается с физической деятельности на умственную. Иногда наоборот, встречаются дети, отличающиеся заторможенностью и вялостью; 2. Эмоциональной неустойчивостью. Настроение таких детей может резко и часто изменяться от радостного к плаксивому, от печального к агрессивному и т.д., иногда появляются признаки агрессии, беспокойства, настороженности. Нелестное замечание, плохая оценка, конфликт с другими детьми могут вызывать вспышки гнева, ярости и даже психические расстройства; 3. Низкой работоспособностью, в том числе и умственной. Ребенок способен работать только в определенном темпе, специфичном именно для него, и довольно непродолжительное время, затем наступает утомление; 4. Повышенной утомляемостью. Дети быстро устают, утомление может накапливаться и приводить к вспышкам раздражительности и плохому самочувствию; 5. Плохим самочувствием. Такие дети могут страдать головными болями, тошнотой и головокружением, плохо переносить жару и духоту; 6. Нескоординированностью движений и нарушением равновесия; 7. Нарушениями памяти, внимания, понимания; 8. Ослаблением контроля над собственными действиями. Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту, головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причём это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Всё это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами Лекция 5 Сурдопсихология. План: 1 .Этиопатогенез нарушений слуховой функции. 2. Психологическая классификация по степени рече­вого недоразвития. 3. Понятия врожденной и приобретенной глухоты и тугоухо­сти. 4. Психолго-педагогические особенности лиц с нарушением слуха. Сурдопсихология - отрасль специальной психологии, предметом изучения которой являются закономерности психического развития детей с нарушением слуха, а объектом - слабослышащие и глухие. Термин «сурдопсихология» произошел от слова «surdus», что в переводе с латинского означает, «глухота». Слух имеет большое значение в развитии личности. Любое нарушение слуха влечет за собой вторичные нарушения — нарушение речи, психики и другие, а также нарушения второго, третьего и даже более высоких уровней порядка, что создает препятствия в процессе адаптации и социализации личности в обществе. В возрасте от рождения до трех лет происходит основное формирование моторных навыков, познавательной способности ребенка, развитие' интеллектуальной сферы и органов восприятия. Современная наука находится на таком уровне развития, что способна выявить нарушения слуха даже у новорожденного ребенка. Своевременная диагностика и применение ранней коррекционной помощи позволяют максимально компенсировать существующий недостаток и предупредить (или смягчить) вероятные дальнейшие нарушения в психофизическом развитии ребенка. Причины нарушения слуха. Нарушения слуха подразделяются: 1. Врожденные 2. Наследственные 3. Приобретенные. Врожденные нарушения слуха: нарушения развития головного мозга и центральной нервной системы, инфекционные заболевания, внутриутробные интоксикации (фармакологические, алкогольные, наркотические). Наследственные нарушения слуха: Недоразвитие сенсорных систем. Приобретенные нарушения слуха: Травмы, поражения сосудистой системы, интоксикации, инфекционные заболевания, неправильно проведенная вакцинация, последствия тяжёлых родов. Классификация нарушений слуха. От тяжести поражения слуховой функции: 1. Глухота 2. Тугоухость Глухота — это полная потеря слуха, при этом возможно сохранение восприятия некоторых звуков неречевого диапазона (например, громкий гудок паровоза). Тугоухость — это понижение слуха, позволяющее слышать хотя бы некоторые звуки на небольшом расстоянии от уха. При тугоухости возможно самостоятельное овладение речью. Определение степени поражения слуховых органов определяется аудиометрией. Развитие современных технологий позволяет осуществлять коррекцию частично или полностью утерянного слуха при помощи слуховых аппаратов. Компьютеризированный подбор слухового аппарата производится с учетом индивидуальных особенностей человека. Сегодня создатели слуховых аппаратов изготавливают аппараты небольших размеров (помещающихся в слуховой проход уха) и ставят перед собой задачи, направленные на повышение надежности и улучшение качества звукопередачи. Также существует метод восстановления утраченного слуха при помощи кохлеарной имплантации, операции, при которой производится вживление электронной слухопротезирующей системы. Существующие медицинские классификации нарушений слуха направлены на диагностику и последующее лечение нарушения, а педагогическая, прежде всего, направлена на выбор стратегии обучения и воспитания этих детей. Педагогическая классификация нарушений слуха: 1. Слабослышащие 2. Глухие 3. Позднооглохшие Слабослышащие - дети, имеющие нарушения слуха в такой степени, что сохраняется возможность самостоятельного развития речи за счет остаточного слуха. Глухие - дети, имеющие нарушения слуха в такой степени, что самостоятельное развитие речи становится невозможным. Позднооглохшие - категория детей, которые до потери слуха обладали сформированной речью. Особенности формирования личности лиц с нарушением слуха. Личность ребенка формируется в процессе получения социального опыта, постепенно в процессе коммуникативных действий с окружающими. Личность ребенка с недостатками слуха формируется в условиях дефицита информации, поступающей через слуховой анализатор. Это затрудняет процесс общения с нормально слышащими людьми, обедняет социальный опыт ребенка. Акустическое восприятие имеет большое значение в формировании эмоциональной сферы. Ребенок с нарушением функций слухового анализатора зачастую лишается возможности слушать музыку, звучание человеческой речи, что приводит к дефициту эмоций, упрощению межличностных отношений. Кроме того, ребенок лишен возможности испытать на себе воспитательное воздействие фольклора (от англ. folk-lore народная мудрость). Фольклор это особый вид народного творчества – сказки, потешки, поговорки, былины, народная музыка и т.п. В фольклоре отражается не только быт и традиции народа, но и его идеалы и принципы. Специалисты отмечают у глухих детей значительные трудности понимания различных оттенков эмоций у других людей, у них с трудом формируются морально-этические представления и понятия. А также отмечают замедленное формирование самоконтроля за собственными эмоциями, чувствами, поведением у детей с нарушением слуха. При неблагоприятном социальном окружении у ребенка с недостатками слуха могут развиться такие негативные черты характера, как эгоцентричность, ригидность, повышенная внушаемость, импульсивность. Правильно построенная коррекционная работа способствует формированию у детей тонкого понимания окружающей действительности, личностных особенностей других людей и межличностных отношений. Большое значения для формирования личности ребенка играет воспитание в семье. Сурдопсихолог дает различные рекомендации по воспитанию ребенка в зависимости от того, имеются ли у родителей нарушения слуха или нет. Так, по наблюдениям специалистов, глухие дети глухих родителей не отличаются по эмоциональным проявлениям от слышащих детей, а глухие дети слышащих родителей испытывают значительные затруднения в обогащении эмоционального опыта, они более стеснительны и стремятся к уединению. Желание быть лидером, тоже зависит от воспитания. По результатам исследований 45% желающих лидерства оказались глухие дети глухих родителей , 30% это слышащие дети, и самый низкий показатель, всего 5% был у глухих детей слышащих родителей. Показатели общительности и любознательности у глухих детей слышащих родителей также оказались самыми низкими. Это связано с тем, что слышащим родителям труднее общаться с детьми, имеющими недостатки слуха, они хуже понимают их желания и потребности, излишне опекают их. Важную роль в развитии эмоциональной сферы глухого ребенка играет воображение и внутренняя речь. Эта способность очень хорошо развивается в процессе прочтения художественной литературы, когда проявляется интерес к переживаниям героев произведений. Особенности деятельности лиц с нарушением слуха. Процесс становления активного взаимодействия с окружающей средой у лиц с недостатками слуха происходит медленно, так как данный дефект ограничивает возможности восприятия информации, тормозя тем самым процессы интеллектуального развития, овладения речью, адаптации к условиям окружающей действительности. Деятельность лиц с недостатком слуха имеет свои особенности уже в раннем возрасте. Так, в развитии предметной деятельности переход от неспецифических действий к специфическим происходит медленно и неравномерно по сравнению с нормально слышащими детьми. Такие дети, справляясь с заданием на необходимость использования орудия, не всегда осознают предназначение того или иного предмета, стараясь совершить действия напрямую, а не посредством вспомогательного предмета. Предметная деятельность формирует у детей наглядно-действенное мышление, развивает компенсаторные способности организма. Обучение игре является важным моментом в жизни ребенка с недостатком слуха, так как в процессе игры развивается речь, тактильные и вибрационные ощущения, зрение. Глухие дети имеют тенденцию задерживаться на предметной деятельности дольше, чем их слышащие сверстники. Им сложно уменьшить предметно-манипулятивное время игры, они недостаточно используют свое воображение (нет элементов «как будто бы»). В процессе специального обучения, которое должно начинаться как можно раньше, у детей формируется артикуляционные образы звуков, слов и фраз, дети начинают овладевать умением считывания речевого материала с губ. Сюжетно-ролевые игры глухих детей носят стереотипный характер. Дети по несколько раз повторяют одни и те же действия, не внося никаких изменений в сценарий игры. Переход от предметно-процессуальных игр к сюжетным происходит дольше, чем у нормально слышащих детей. Дети испытывают трудности в творческом отражении окружающей действительности, уделяя излишнее внимание внешним механическим действиям. Развитию мышления и устной речи способствует формирование тактильной (пальцевой) речи. По мере овладения игровой деятельностью у детей, имеющих недостатки слуха, закладываются основы продуктивной коммуникации, облегчается формирование учебной деятельности. Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха исследовались многими специалистами, которые выявили ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Были отмечены затруднения в решении задач, требующих процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями. Были выявлены также сниженный уровень самоконтроля у учащихся, который, однако, повышается путем применения поэтапного формирования умственных действий. Особенности межличностных отношений у лиц с нарушением слуха. Около тысячи различных звуков воспринимает человек в течение дня. И. М. Сеченов называл слуховой орган особенно мощным рецептором, участвующем в познании внешнего мира. Но незначительные остатки слуха у слабослышащих, не имеют практического значения в процессе познания. А у глухих слух отсутствует совсем. Между собой глухие общаются языком жестов (жестовая речь). По сравнению со словесной речью, жестовая речь по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна. Она ограничивается понятиями о предметах, их действиях и чувствах, но не обладает интегральной способностью. Язык жестов никаким образом не связан со словесным. Это отдельные жесты со своими значениями и мимика. Со словесным языком связанно дактилирование букв. Дактилирование букв в основном используется глухими для уточнения научных терминов, имен собственных, географических названий. Поэтому основной задачей сурдопедагога является развитие у глухих второй сигнальной системы (развитие словесной речи, понятийного мышления). Развитие второй сигнальной системы у глухих сложный и трудоемкий процесс. Навык чтения с губ является хорошим подспорьем в деле общения глухого с окружающими людьми. Он ослабляет изоляцию, которую переживает глухой в силу утраты слуха, благоприятно действует на его психику и работоспособность. Овладение навыком чтения с губ требует определенного напряжения, упорной тренировки, развития зрительного внимания. Этот навык дается не всем в одинаковой степени, некоторые овладевают им в совершенстве и легко считывают с губ собеседника, другие овладевают навыком слабее. Особенности письменной речи глухих. Письменная речь глухих сильно отличается от письменной речи слышащих. В ней проявляются все недостатки устной речи глухого. В основном это нарушения двух типов: 1.Грубый аграмматизм. Выражается в неправильном употреблении и согласовании предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т.п. 2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием. Фонетико-фонематическое недоразвитие выражается в нарушении слуховой дифференциации звуков. Ребенок отображает на письме нарушения собственного звукопроизношения. Например, если ребенок в устной речи искажает слова, то и в письменной речи он фиксирует свои ошибки (сунка вместо сумка, вилин вместо филин и т.д.). Замены букв на письме компенсируются с большим трудом. Для этого надо много читать, тогда запоминается правильность написания слов. Ребенок зрительно запоминает слово. У него формируется кинестетический образ слов. Когда зрительный и слуховой образы звуков мало дифференцированы компенсация данного вида дисграфий мало поддается коррекции (например «ш» и «щ», «ь» и «ъ»). Лекция 6. Тифлопсихология. План: 1 .Этиопатогенез нарушений зрительного анализатора. 2. Классификация нарушений зрения. 3. Психолго-педагогические особенности лиц с нарушением зрения. 4. Особенности пространственного ориентирования слепых. Тифлопсихология занимается изучением закономерностей развития психики человека при частичном или полном нарушении зрения. В пе­реводе с греческого языка typhlos - «слепой». Классификация лиц с нарушением зрения. По принципу функционирования зрительного анализатора: 1. Тотально слепые 2. Частично слепые 3. Слабовидящие Педагогическая классификация: 1. Раноослепшие 2. Поздноослепшие 3. Слабовидящие Слепыми считаются дети с полным отсутствием зрительных ощущений имеющие остаточное зрение (острота зрения не более 0,04 на лучшем видящем глазу с применением коррекции), или дети, сохранившие способность к светоощущению. Тотально слепые дети не имеют никаких зрительных ощущений. Частично слепые дети имеют остаточное зрение, острота которого составляет от 0,005 до 0,04. Такие дети имеют светоощущение, они способны выделить фигуру или силуэт из фона. Раноослепшими считаются дети, ослепшие до формирования целостной зрительной картины окружающего мира. Поздноослепшими считаются дети, ослепшие после формирования целостной зрительной картины окружающего мира. Слабовидящие. У таких детей имеются остатки зрения, которые позволяют им при особых условиях в специальном классе обучаться на зрительной основе. Обучение слепых детей осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. Обучение слабовидящих детей происходит на зрительной основе с применением корректирующих зрение средств. Со стороны нейропсихической сферы слепые дети обладают теми же качествами, что и зрячие дети, однако отсутствие зрения вызывает у слепого ряд специфических свойств в его нервной деятельности, направленных на адаптацию к окружающей действительности. Психолго-педагогические особенности лиц с нарушением зрения. Развитие эмоционально-волевой сферы людей с дефектами зрительной функции отличается от развития людей с нормальным зрением по многим параметрам. Дети, рожденные с полным отсутствие зрения, обладают немного более слабо выраженной эмоциональной функцией, так как их общение с миром ограничивается тактильными ощущениями и восприятием звуков. Отсутствие зрительных образов приводит к повышению чувствительности нервных окончаний и обострению слуховых рецепторов. В процессе воспитания ребенка с врожденным пороком зрения или реабилитации после потери зрения взрослого человека особое место занимает понимание своего отличия от зрячих людей, особенно сложно этот процесс протекает у незрячих детей в возрасте 4—5 лет, когда зрение играет важную роль в формировании восприятия окружающего мира. Незрячие люди более обостренно и точно могут распознавать эмоциональные состояния говорящего человека. Научившись оценивать эмоциональное состояние других людей, незрячие люди адекватно оценивают такие качества личности своего собеседника, как активность, тревожность, смущение, скрытность, ложь. Самооценка незрячих людей зависит от того критерия, который является точкой отсчета, либо от мнения зрячих людей. Самооценка чаще всего начинается с оценки своей внешности. Наблюдения показывают, что у слепорожденных или утративших зрение в раннем возрасте отсутствие его чаще не вызывает тяжелых изменений со стороны психики. У некоторых слепых детей наблюдаются особые фобии — страх перед большим пространством. Они могут ходить, только держась за руку матери. Если же такой ребенок остается один, то испытывает мучительное состояние неуверенности, боится сделать штаг вперед. Развитие воли, эмоционального порога и характера слепого ребенка полностью зависит от среды и методов воспитания. Ребенок может вырасти как самостоятельным и эмоционально развитым, волевым человеком, так и полностью неспособным к принятию самых простых решений, эгоистичным и эмоционально неустойчивым. Возможен третий вариант, когда ребенок растет и воспитывается в среде, где отношение к слепым отчужденное и холодное. Основными условиями компенсации слепоты являются общение со сверстниками, близкими и родными, осознание своего дефекта и адекватного отношения к нему, понимание своих реальных возможностей и их реализация. Отрицательными результатами низкой самооценки и неадекватного восприятия своей слепоты, отрицания возможности компенсации и полноценной жизни могут быть внутренние конфликты, конфликты с окружающим миром, нежелание учиться жить в условиях слепоты и др. При глубоких нарушениях зрения деятельность ребенка имеет ряд специфических особен­ностей. В первую очередь это замедленное формирование всех форм деятельности. Ввиду плохой ориентировки в окружающем про­странстве и ограничения двигательной сферы этапы развития ведущей деятельности растяги­вается во времени. Так, переход от предметной деятельности к игровой, а от игровой — к учебной замедлен и часто носит смешанный характер. На­блюдается значительное отставание в психи­ческом развитии вследствие искаженных пред­ставлений об окружающей действительности. Переход от предметно-процессуальных игр к сюжетным происходит дольше, чем у зрячих детей. У слепых и слабовидящих детей возникают значительные трудности в формиро­вании предметных действий и переноса их в са­мостоятельную деятельность. Отмечается значительное расхождение меж­ду пониманием предназначения предмета и воз­можностью целевого использования данного предмета. Заметны нарушения всех структурных компонентов игровой деятельности, стереотип­ность построения сюжетных игр, бедность прак­тических действий. В общении выявляются слабые коммуникатив­ные навыки, узость представлений о межлично­стных отношениях. Игровая деятельность детей с нарушением зре­ния формирует зону ближайшего развития, расширяет сферу активного познания окружающего мира, обогащает социальный опыт. По мере овладения игровой деятельностью у детей, имеющих глубокое нарушение зрения, закладываются основы продуктивной коммуни­кации, облегчается формирование учебной дея­тельности. Мотивация учебной деятельности фор­мируется у слепых и слабовидящих детей в про­цессе активного отношения к объектам изуче­ния, стремления получения высоких оценок, желания заслужить уважение сверстников. Сам процесс обучения протекает в замедленном темпе. На начальном этапе обучения это осо­бенно заметно, так как происходит становление целенаправленного движения осязающей руки, развитие самоконтроля за происходящим про­цессом, автоматизация правильно поставлен­ных движений, развиваются конструктивные навыки. Наиболее эффективным спо­собом формирования у слепого ребенка конст­руктивной деятельности является усвоение правила конструирования в результате обсле­дования образца, а затем создание его модели в воображении. Несоответствие ряда психологических и фи­зиологических свойств организма требовани­ям, предъявляемым к ребенку с глубоким нару­шением зрения в игровой, учебной и трудовой деятельности, может спровоцировать у него ряд неврологических реакций, привести к стрессо­вым ситуациям и нервным срывам. Развитие личности в условиях нарушенного зрительного анализатора имеет ряд специфи­ческих особенностей. В первую очередь это касается самооценки слепого и слабовидяще­го человека. В возрасте 4—5 лет ребенок начи­нает осознавать свое отличие от нормально видящих детей, и этот факт становится для него травмирующим. Тяжелые эмоциональные со­стояния возникают у людей, недавно утратив­ших зрение. В результате этого формируются заниженная самооценка, негативные черты ха­рактера, возникают частые невротические реакции. Очень часто проявляется страх перед неизведанным пространством, незнакомыми людьми. При этом повышена способность слепых и слабовидя­щих лиц к тонкому пониманию эмоционального состояния других людей. Слепые в процессе ориентировки во внеш­ней среде опираются на другие анализаторы, в частности на слух и осязание. Эти анализаторы получили компенсаторное развитие, они намного мощнее работают, чем у зрячих. Процесс развития речи и мышления людей с дефектами зрения всегда отличен от развития этих же процессов у людей с нормальным зрением. Отличия выявляются в сложности установления смысловой связи между разными предметами. Люди с нарушенной зрительной функцией испытывают сложности в классификации объектов, окружающих их в повседневной жизни. Дети с врожденным дефектом зрения отстают от своих зрячих сверстников в развитии мыслительной деятельности, т.е. наглядно-образное мышление у детей с дефектами зрения слабо развито. При этом процесс мышления у них может отличаться от мышления зрячих детей только тем, что представление об окружающих их предметах и объектах формируется не зрительно, а с использованием органов обоняния и осязания. Причинами этого являются нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт слепых и слабовидящих. У детей, потерявших зрительную функцию в результате негативных последствий болезни или травмы, может снижаться уровень внимания после повышенных нагрузок. После нормального полноценного отдыха внимание может восстанавливаться. В таких случаях дети автоматически начинают использовать слух и осязание. В процессе обучения, игры внимание детей с нарушенным зрением может быть на одном уровне с детьми с нормальным зрением, при условии, что остальные функции организма у них сохранены. Речь слепых детей зависит от наличия чувственного опыта. Чем выше чувственный опыт детей с нарушениями зрения, тем богаче словарный и смысловой состав их речи, многообразнее соотношение слова с понятийным содержанием предметного мира. Особенно сильно дети с нарушением зрения переживают момент потери или резкого ухудшения зрения. В этот период может наступить стрессовое состояние, высокая раздражительность с включением апатических реакций и дезорганизацией поведения вплоть до отказа от деятельности. Восприятие играет важную роль для слепых и слабовидящих при ориентации в пространстве. По звуку они могут воспроизводить своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу. При ориентации на местности слепые преодолевают препятствия при выборе направления движения по звукам, которые обычно не воспринимаются зрячими. Таким образом, у незрячих и слабовидящих детей слуховое восприятие является важной опорой в познании окружающего мира, необходимого для их психического развития. Формирование мышления у слепых и слабовидящих имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. Для детей начальных классов характерно недостаточное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного планов мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности при решении математических задач. Причинами этого являются нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт слепых и слабовидящих. Воображение является одной из форм психического процесса отображения действительности, который возникает в результате переработки имеющихся представлений. Воображение является неотъемлемой составляющей творческого процесса. Характерной особенностью воображения является опора на конкретные предметы. Реконструкция образов воображения у слепых и слабовидящих может быть искажена ввиду имеющихся ограничений чувственности. Поэтому для развития воображения необходимо создавать связи с кинестетическими, вибрационными ощущениями, мышлением, памятью, слуховыми образами, речью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Совокупность этих способностей создает предпосылки для развития у слепых и слабовидящих детей высокого потенциала творческих способностей. Компенсация дефицита зрения с помощью работы сохранившихся анализаторов может задействовать затылочные области коры головного мозга и вызвать так называемые синестезии. Механизм данного рода связей объясняется близостью расположения нейропроводящих путей. Обычно синестезии возникают спонтанно и не поддаются коррекции, но все же такие «соощущения» помогают слепому вызывать реальные зрительные образы, вспышки и т.д. Пассивное воображение не требует волевого усилия, оно связано подменой реальных образов на фантастические представления, далекие от реальной действительности (грезы). Творческое воображение формируется с раннего возраста и несет в себе продуктивный характер. Такое воображение стимулирует ребенка на развитие в себе необходимых качеств для достижения своей мечты. Воссоздающее воображение возникает у детей при прочитывании художественной литературы, рассматривании географических атласов, прослушивании текстов. В данном виде воображения ведущую роль играет способность детей к сопереживанию представленным им образам. Особенности пространственного ориентирования слепых. Термин «пространственная ориентация слепых» подразумевает процесс применения на практике пространственных представлений, которые основаны на топографических представлениях слепого человека. Топографическое представление являет собой представление о местности, предметах и объектах на этой местности. Этот процесс основан на сложной совокупности разных образов, отраженных в памяти, зафиксированных в определенном виде, форме, удаленности и относительности чего-то более запоминающегося. Людям с дефектами зрения проще ориентироваться в пространстве, используя отражательную, условно-рефлекторную деятельность мозга. Все процессы ориентации в пространстве строятся на интегративной деятельности двигательного анализатора. Топографические представления делятся на две группы: 1. карта-путь 2. карта-обозрение Карта-путь характеризуется постепенными и конкретными запоминаниями всех объектов на местности относительно друг друга, они сравниваются по размеру, запаху, определяются начальный и конечный ориентиры. По ним человек, лишенный зрения, будет в дальнейшем ориентироваться в пространстве. Карта-путь постоянно изменяется в результате нахождения нового объекта на пути, и все прежние критерии местности изменяются относительно нового предмета. Таким образом, пространственные ориентиры в виде карты-пути в течение жизни незрячего человека постоянно изменяются. Именно этот вид пространственной ориентации считается самым распространенным способом передвижения людей с дефектами зрения. Карта-обозрение представляет собой моментальный мысленный охват определенного замкнутого пространства. Этот вид пространственной ориентации слепых сравнивается с планом местности для зрячих людей. Такая карта составляется при изучении всех объектов на местности, их взаимного расстояния и определения основных ориентиров. Ориентирование в пространстве незрячих людей является результатом многих зрительных анализаторных систем. Необходимо сказать о разности временного счета у зрячих и незрячих людей: обычно люди с дефектами зрения обладают более обостренным чувством времени, которое используется в пространственной ориентации как измерительный прибор времени передвижения. Лекция 7 Психология детей с детским церебральным параличом План: 1. Этиопатогенез и основные клинические проявления нарушений при ДЦП. 2. Классификация ДЦП. 3. Характерные двигательные нарушения при ДЦП. 4. Диагностика ДЦП по Семёновой 5. Общая характеристика особенностей психического развития детей с ДЦП. Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином «детский церебральный паралич» объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. Двигательные расстройства проявляются в виде параличей, парезов, насильственных движений, нарушений координации движений. Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной системы. Эти симптомы иногда сопровождаются задержкой речевого развития, судорожными припадками, нарушениями зрения, слуха и др. Этиопатогенез и основные клинические проявления нарушений при ДЦП. ДЦП связаны с внутриутробной гипоксией, асфиксией в родах, механической родовой травмой, кровоизлиянием в мозг, интоксикаци­ей плода, нарушением питания матери, перенесенными ею заболева­ниями, стрессами, различными нейроинфекциями. Морфологические данные свидетельствуют о том, что у детей, страдающих церебральным параличом, процесс, начавшийся внутриутробно, может продолжаться годами. Ряд клинических и эксперимен­тальных наблюдений дает основание полагать, что патологические аутоиммунные процессы также могут вызывать внутриутробные энцефалопатии. Установлено, что под влиянием хронической внутриутроб­ной гипоксии нарушаются обменные процессы у плода, прежде всего окислительный обмен, внутриклеточный синтез белков, формирование сосудистой системы мозга; вследствие этого может происходить на­рушение участия плода в родовом акте, и возникает асфиксия в рода и родовая черепно-мозговая травма. Классификация детского церебрального паралича: В нашей стране принята классификация, предложенная в 1952 г. Фордом и окончательно систематизированная К.А. Семеновой (1972). Она представляется наиболее удобной, т.к. учитывает с одной стороны все клинические проявления, основные синдромы этого заболевания, и с другой – все особенности его патогенеза. Эта классификация широко используется в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича. Спастическая диплегия. Спастическая диплегия – наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. В литературе ее иногда называют «болезнь Литтля», по имени врача, впервые описавшего ее в середине XIX в. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рук различна – от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает опорность стоп, осанку, затрудняет стояние и ходьбу. При развитии контрактур конечности могут «застывать» в неправильной позе, тогда передвижение и манипуляции становятся невозможными. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируют в широких пределах. У 70 – 80% детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи в форме спастико-паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже – моторной алалии (К.А. Семенова, 1979, 1991; Е.М. Мастюкова, 1988). При раннем начале коррекционно-логопедической работы речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая. Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто они проявляются в виде задержки психического развития, которая может компенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности. Такие дети могут учиться в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе). Часть детей имеют умственную отсталость разной степени тяжести. Эти дети обучаются по программе школы для умственно отсталых детей (школы VIII вида). Спастическая диплегия благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций. Тонические рефлексы исчезают у детей к 2 – 3 годам, иногда позже. Установочные рефлексы развиваются поздно, после 1,5-2 лет, с теми или иными ограничениями. Лишь 20 – 25% детей самостоятельно передвигаются (без поддержки и подручных средств). Около 40-50% способны передвигаться, используя костыли или канадские палочки, на коляске (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина, 1988). Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии манипулятивной функции рук. Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии – преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук практически не развивается. У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо больной произносит отдельные звуки, слоги или слова). Голосовые реакции скудные, часто недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем, что у большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость. Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелые двигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45 – 60%). Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Самостоятельное передвижение невозможно. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и простую трудовую деятельность. Диагноз «двойная гемиплегия» является основанием направления ребенка в учреждения Министерства социальной защиты в связи с невозможностью социальной адаптации. Гемипаретическая форма. Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Правосторонний гемипарез в связи с поражением левого полушария наблюдается значительно чаще, чем левосторонний. По-видимому, левое полушарие при воздействии вредных факторов страдает в первую очередь как более молодое филогенетически, функции которого наиболее сложны и многообразны (К.А. Семенова, Л. О. Бадалян). В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности. В тяжелых случаях одностороннее ограничение спонтанных движений заметно уже в первые месяцы жизни; при легких формах симптоматика становится отчетливой к концу 1-го года, когда ребенок начинает активно манипулировать руками. Дети с гемипарезами овладевают возрастными двигательными навыками позже, чем здоровые. Уже в период новорожденности (от 6 до 10 мес.). Паретичная рука в большей степени, чем здоровая, приведена к туловищу, кисть сжата в кулак, ограничен объем спонтанных движений. При формировании функции хватания ребенок не может больной рукой схватить игрушку, соединить кисти перед грудью, поднести пораженную руку ко рту. Дети начинают ходить с опозданием на 1 – 2 года. Начиная ходить, ребенок обычно подает матери здоровую руку. Этим усиливается тенденция выносить здоровую сторону вперед, а паретичную оставлять несколько сзади («ходьба сенокосца»). Со временем формируется стойкая патологическая установка конечностей и туловища: приведение плеча, сгибание и пронация предплечья, сгибание и отклонение кисти, приведение большого пальца руки, сколиоз позвоночника. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда – укорочение пораженных конечностей. Рука обычно в большей степени отстает в росте, чем нога. Патология речи отмечается у 30 – 40% детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и адекватном лечении практически все дети ходят самостоятельно. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки. Однако даже при выраженном ограничении функции руки, но сохранном интеллекте дети обучаются пользоваться ею. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются не тяжестью двигательных нарушений, а интеллектуальными возможностями ребенка, своевременностью и полнотой компенсации психических и речевых расстройств. Гиперкинетическая форма ДЦП. Гиперкинетическая ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовой травмы. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений – гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4 – б мес. в мышцах языка, и только к 10 – 18 мес. появляются в других частях тела, достигая максимального развития к 2 – 3 годам жизни. В период новорожденности отмечается сниженный мышечный тонус, позже гипотония постепенно сменяется дистонией. Гиперкинезы возникают непроизвольно, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. В покое гиперкинезы уменьшаются и практически полностью исчезают во время сна. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2-4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4 – 7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие При ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения размашистые, дискоординированные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма. Речевые нарушения наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. У части детей (20 – 25%) имеют место нарушения слуха, особенно часто страдает высокотональный слух; у 10 – 15% отмечаются судороги. Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. Нарушение психического развития по типу умственной отсталости имеет место у 25% детей (К.А.Семенова, 1991). Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Большинство детей обучается самостоятельно ходить, однако произвольные движения, в особенности тонкая моторика, в значительной степени нарушены. Прогностически это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации. При умеренных двигательных расстройствах дети могут научиться писать, рисовать. Начальное обучение детей часто осуществляется на дому по массовой, реже по вспомогательной программе. Затем, постепенно осваивая вертикальную установку тела и передвижение с поддержкой или без нее, 35 – 45% детей переходят в школы-интернаты для больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата или в массовые школы. Некоторые из них учатся в школе для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяжелой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющим освоить письмо. По окончании школы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние, а иногда и высшие учебные заведения, как правило, успешно заканчивают их и адаптируются к доступной трудовой деятельности. Атонически-астатическая форма ДЦП. При данной форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений). На 1-м году жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомоторного развития (затруднены или практически не развиваются контроль над положением головы, функции сидения, стояния и ходьбы). Функции хватания и манипулирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Сидение формируется к 1 – 2 годам, стояние и ходьба – к 6 –8 годам или позже. Длительное время двигательные функции остаются несовершенными. Ребенок стоит и ходит на широко расставленных ногах, походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений с целью сохранения равновесия, ребенок часто падает. Все движения неточны, несоразмерны, нарушены их синхронность и ритм. Расстройство координации тонких движений пальцев и дрожание рук затрудняют осуществление самообслуживания и овладение навыками рисования и письма. У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия. При атонически-астатической форме ДЦП могут быть интеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в структуре психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование навыков чтения и письма. Если поражение мозжечка сочетается с поражением лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность. В 55% случаев (по данным К.А. Семеновой), помимо тяжелых двигательных нарушений у детей с атонически-астатической формой ДЦП, имеет место тяжелая степень умственной отсталости. Такие дети направляются в учреждения Министерства социальной защиты, так как не могут овладеть навыками самообслуживания и школьными навыками. Диагностика ДЦП по Семёновой. Для оценки тяжести двигательных проявлений, Семеновой К.А. было предложено в 1979 г. выделить уровни патологии двигательного развития. Выделяются: 0-й уровень. Больной не формирует позу сидя, стоя, не поворачивается в положении лежа, не передвигается. Движений в руках нет, или они минимальны. Тяжелая дизартрия или анартрия. Сохранены все или большинство то­нических рефлексов. Олигофрения. Этот уровень типичен для больных ДЦП в форме двойной гемиплегии. I уровень. Больной передвигается с посторонней помощью (подуровень «а») или с опорой на ходунки (подуровень «б»), самообслуживание отсутствует или частичное, в неполном объеме. Сидит в дефектной позе, с опорой, позу стоя не удерживает. Сохранены все или часть тонических рефлексов. Дизартрия, различная по тяжести. Интеллект может быть снижен, возможна олигофрения, но может быть и нормальным, и эти дети могут учиться по программе массовой школы. II уровень. Больной передвигается с опорой на костыли или трости («а»), самообслуживание незначительно ограничено из-за патологических установок в суставах рук или гиперкинезов, атаксии. Садится и сидит сам в дефектной позе, позу стоя может создать с трудом, но ее без поддержки не удерживает. Речь может быть дизартрична у 60 - 70% больных. Интеллект может быть нормальным, в 20 – 30% случаев - олигофрения в степени дебильности. Тонические рефлексы частично сохранены. III уровень. Ходьба дефектной походкой, но самостоятельно на короткие расстояния без дополнительной опоры («а»), или на значительные расстояния («б»). Функция рук нарушена незначительно, самообслуживание полное, затруднена только мелкая моторика. Интеллект нормальный, несколько снижен, или же олигофрения в степени дебильности в 20% случаев. Дизартрия в 45—50% случаев. Тоничес­кие патологические рефлексы могут отсутствовать, но их последствия в форме патологических синергии сохранены. Лекция 8. Психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. План: 1. Понятие, этиология и базовые патогенные факторы при синдроме РДА. 2. Стереотипность поведения. 3. Особенности психического развития при РДА. 4. Наиболее распространенные отклонения в эмоционально-волевой сфере. Аутизм представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира. Впервые термин «аутизм» был использован немецким психиатром Эйгеном Блейлером в 1911 г. для обозначения симптома у взрослых больных, страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от внешней реальности в мир собственных фантазий. Под аутизмом в широком смысле может пониматься обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Можно дать также следующее определение данному расстройству: Аутизм это комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных способностей, а также отставание в развитии этих способностей. Тип странного, погруженного в себя человека, возможно, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, достаточно известен в человеческой культуре. Загадочность таких людей часто вызывает особый к ним интерес, с ними нередко связывается представление о чудаках, святых, Божьих людях. Как известно, в русской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого, дурачка, способного прозревать то, чего не видят умные, и говорить правду там, где лукавят социально приспособленные. Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Конец 19 начало 20 века. В научных трудах встречаются отдельные описания детей, с симптоматикой похожей на аутизм. Как правило, это дети с различными церебральным расстройствами и умственной отсталостью. С двадцатых по сороковые годы прошлого столетия, предпринимаются первые попытки системного подхода к проявлениям РДА. Исследуются случаи проявления аутизма при различных психических отклонениях и недоразвитии ЦНС. В это время исследуются когнитивные процессы у детей с шизофренией. Издаются основополагающие работы Лео Каннера и Ганса Аспергера по аутизму. Каннер назвал расстройства таких детей ранним инфантильным аутизмом, а Аспергер аутистической психопатией. Несмотря на то, что оба автора считали основной причиной аутизма врожденную психическую недостаточность, Каннер также рассматривал аутизм, как форму психологической защиты. В это время шизофрения и РДА рассматривались как одна из форм психической патологии. В этот период специалистами разных стран, работающих в различных направлениях (психиатры, психологи, дефектологи) была проделана огромная работа по систематизации, изучению данной прблемы и способов её решения. В этот период возникли основные формы обследования и разработана система коррекции данного нарушения. В 1943г. американский клиницист Л. Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». С конца двадцатого века меняется взгляд на РДА. В первую очередь аутизм выведен из категории психозов и введен в категорию первазивных расстройств развития. Аутизм рассматривается как биологически обусловленное нарушение развития. Клиническая классификация Аутизма: Отражает этиологию и патогенез заболевания. В ней рассматриваются клинико-патологические проявления РДА. Эта классификация необходима для оказания медицикаментозной помощи ребнку Психолого-педагогическая классификация Аутизма: Отражает возможности психического и социального развития этих детей. Способствует планированию психолого-педагогического воздействия на ребенка. Необходима для разработки программ по психокоррекции, обучению и воспитанию аутичных детей. Позволяет найти правильный психолого-педагогический подход к конкретному ребенку, страдающему аутизмом. По характеру социальной дезадаптации: Отражает возможность вступления ребенка в социальное взаимодействие. Недостатком данной классификации является слабая дифференциация таких детей по глубине аутизма и степени искажения психического развития. Выделяют четыре группы детей с РДА, тяжесть заболевания которых, определяется ведущим типом поведения: 1. Полная отрешенность Мутизм, невозможность глазного контакта, наиболее выраженное полевое поведение, отсутствие целенаправленной деятельности. Крайне быстрая психическая утомляемость. При попытке установить контакт ярко выраженная агрессия и самоагрессия, затихающие при оставлении ребенка в покое. Непроизвольная моторика грациозна, при совершении целенаправленных двигательных действий выявляются грубые нарушения, как в общей, так и в мелкой моторике. У многих развит музыкальный слух. 2. Активное отвержение Стереотипность поведения является ведущей характеристикой детей второй группы. В незнакомой обстановке поведение таких детей вызывает тяжелые проблемы. Нарушение их стереотипов ведет к поведенческим срывам. Ярко выражена отрицательная избирательность. Обучение чему-либо закрепляется ситуативно, ребенок не может перенести усвоенный навык в другие условия. Речь скандирована, аграмматична, ребенок может отвечать усвоенными речевыми штампами. Неправильно использует местоимения. Вырывание смысла из контекста, буквальное понимание слов и фраз. Наблюдается особое пристрастие к форме и цвету, как к таковым, без видимой цели. Особенностью умственного развития является большой разрыв в выполнении вербальных и невербальный заданий. Вербальные задания выполняются с большим трудом. Ему трудно разобраться с последовательностью действий. У этой группы детей наиболее выражены страхи. Гиперчуствительность этих детей ярко выражена, возможен мимолетный контакт глаз, но только с близкими. При встрече глазами с незнакомцами сильный испуг. Яркое и бурное сопротивление нарушениям привычных условий существования, генерализованная агрессия и самоагресиия. При сниженном болевом пороге самоагессия может приводить к самоповреждению. Развита аутостимуляция, целью которой является маскировка неприятных ощущений. 3. Захваченность аутистическими интересами Взляд проходит мимо вас. Речь быстрая, в спокойной обстановке может быть даже литературной. В случаях волнения разговор «взахлеб», без учета интересов и реакций собеседника. Моторная неуклюжесть. В качестве стереотипов преобладает защита своих программ поведения. Агрессия как правило вербальная, выражена в очень жёсткой форме. Аутостимуляция выражается в взбадривании себя неприятными впечатлениями. В контактах ярко выражена невозможность диалога и неумение чувствовать подтекст. Крайне жесткое отстаивание своего мнения и своей линии поведения, ребенок стремиться к полному доминированию в контактах. 4. Невозможность организовать общение Внешне напоминают детей с ЗПР. Наблюдается не отсутствие, а неразвитость форм общения. Возможен непродолжительный глазной контакт. Дети легко утомляются, речь может затухать к концу фразы. Стереотипность таких детей можно расценить как верхний порог педантизма. При нормальных условиях обучения и воспитания не развивают специальных способов аутистической защиты. Ориентированны на взрослого, крайне зависимы от его мнения. Крайне нуждаются в эмоциональной поддержке. Коррекционная работа с такими детьми должна концентрироваться на когнитивных и аффективных проблемах одновременно. Психолго-педагогические особенности лиц с РДА. Аутичным детям свойственна повышенная чувствительность к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики аутичных детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и, в частности, на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров. Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности н контакте свидетельствует о том, что коммуникативная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов. Недостаточность коммуникативной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи; как в аутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире. Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Правила работы с аутичными детьми: 1. Принимать ребенка таким, какой он есть. 2. Исходить из интересов ребенка. 3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка. 4. Соблюдать ежедневные ритуалы 5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте. 6. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок. 7. Как можно чаще разговаривать с ребенком. 8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения Список сокращений ДЦП – детский церебральный паралич ЗПР – задержка психического развития ОНР – общее недоразвитие речи РДА – ранний детский аутизм ФФНР – Фонетико-фонематическое нарушение речи