Современные методы преподавания иностранных языков и лекция-визуализация как активная форма обучения иностранному языку в ВУЗах

План Введение Раздел 1. Современные методы преподавания иностранных языков 1.1. Коммуникативный метод и конструктивистский метод 1.2. Проектное обучение 1.3. Метод обучения по станциям 1.4. Метод симуляций 1.5. Метод ролевой игры Раздел 2. Лекция-визуализация как активная форма обучения иностранному языку в ВУЗах 2.1. Понятие и краткая характеристика основных видов лекций 2.2. Интерактивная лекция как форма обучения в системе профессиональной подготовки 2.3. Визуализация – естественный метод обучения современным языкам 2.4. Лекция-визуализация – современная форма применения когнитивной визуализации Заключение Список использованной литературы Раздел 1. Современные методы преподавания иностранных языков 1.1. Коммуникативный метод и конструктивистский метод Потребности нашего государства в высококвалифицированных специалистах, способных к установлению деловых контактов и делового сотрудничества с иностранными партнерами, специалистах, владеющих иностранным языком на профессиональном уровне, находят отражение в рабочих учебных программах вузов страны. Иностранный язык сегодня является не просто частью культуры определенной нации, но это и залог успеха, будущей удачной карьеры студентов. Достижение высокого уровня владения иностранным языком невозможно без фундаментальной языковой подготовки в высшей школе. В большинстве вузов страны студенты овладевают крайней мере два иностранных языка. Преподавателю важно знать новейшие методы преподавания иностранного языка, специальные учебные техники и приемы, чтобы оптимально подобрать тот или иной метод преподавания в соответствии с уровнем знаний, потребностей, интересов студентов. Ведь методы обучения не являются, какими простыми «алгоритмизированной единицами», их рациональное и мотивированное использование на уроках иностранного языка требует креативного подхода со стороны преподавателя, ведь «педагогика является наукой и искусством одновременно, поэтому и подход к выбору методов обучения должна основываться на творчестве педагога». Методы обучения — это «упорядоченные способы деятельности учителя и учащихся, направленные на эффективное развитие обязательств учебно-воспитательных задач». Метод обучения выступает «инструментом деятельности учителя для выполнения руководящей функции — обучение». Реализация метода обучения осуществляется через использование ряда приемов обучения, различных подходов и рабочих техник. «Приемы обучения — совокупность конкретных учебных ситуаций, способствующих достижению промежуточной (вспомогательной) цели конкретного метода». К сожалению, в преподавательской практике преподаватели иностранных языков часто применяют проверенные временем стандартные учебные методы. Иногда процесс преподавания языка, как это ни прискорбно, продолжает оставаться «несколько осовремененным вариантом» грамматико-переводного метода. Требования же к уроку иностранного языка со временем меняются, разрабатываются новейшие методы обучения. На современном этапе развития науки в Узбекистане можно определенно сказать, что времена, когда достаточным доказательством освоения языка было умение переводить с иностранного языка и наоборот адаптированных, неаутентичного текстов уже прошли. Сегодня происходит реформирование учебного процесса в вузах Узбекистане в соответствии с общеевропейскими требованиями к качеству образования: информатизация образовательного пространства, интеграционные процессы в современной отечественной образовании, налаживания вузами сотрудничества с европейским учебными заведениями в сфере учебной и научной деятельности, студенческие международные обмены, возможность получения второго высшего образования и обучение по магистерским программам за рубежом. В условиях реформирования высшей школы должны меняться также и образовательные технологии преподавания иностранных языков. Само языковое образование тоже постепенно модернизируется путем внедрения модульно-рейтинговой системы обучения иностранным языкам, междисциплинарная интеграция, демократизация и экономизация образования вызывает к жизни инноваций составляющие преподавания иностранных языков. Все это ставит к преподаванию и преподавателя иностранного языка в вузах новые требования. Целью обучения иностранному языку в высшей школе на современном этапе является овладение студентами коммуникативными компетенциями, которые позволят реализовать их знания, умения, навыки для решения конкретных коммуникативных задач в реальных жизненных ситуациях. Иностранный язык выступает как средство коммуникации, общения с представителями других наций, так что в образовании продолжает развиваться и в дальнейшем культурологический или интеркультурный подход в обучении в рамках концепции «диалога культур», с целью формирования полимерной грамотности студентов. Итак, по моему мнению, в современном вузе не должно быть места для таких процессов, как зазубривание, бездумное заучивание текстов на иностранном языке, не имеющие практической ценности для будущей жизнедеятельности студентов. Студенты должны быть подготовлены на основе качественного современного аутентичного учебного материала к сознательному использованию иностранного языка в дальнейшей жизни и работе. Ведь хорошее знание иностранных языков сейчас и будет продолжать оставаться в дальнейшем одним из ведущих требований работодателей. В этом плане именно на вузы возлагается ответственность в качественном обеспечении студентов комплексом языковых знаний, умений, навыков, это требует, прежде всего, от учебного заведения систематически создавать условия для повышения квалификации своих педагогических работников, обеспечить заведение надлежащей материально-технической базой. Качественная языковая подготовка студентов невозможна без использования современных образовательных технологий. Современные технологии в образовании — это профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, занятость в обучении, применение информационных и телекоммуникационных технологий, работа с учебными компьютерными программами по иностранным языкам (система мультимедиа), дистанционные технологии в обучении иностранным языкам, создания презентаций в программе PowerPoint, использование ресурсов интернета, обучения иностранному языку в компьютерной среде (форумы, блоги, электронная почта), новейшие тестовые технологии (создание банка диагностических материалов по курсу учебного предмета «Иностранный язык» для проведения компьютерного тестирования с целью контроля ЗУН студентов). На данном этапе развития методической науки основными методами обучения иностранным языкам является коммуникативный и конструктивистский методы. Коммуникативный метод. Учебная цель: овладение коммуникативной компетенцией. Учебное содержание: тексты должны показывать конфликты, которые побуждают студента к высказыванию собственного мнения. Управление обучением осуществляется не через грамматику, а направляется коммуникативными интенциями (намерениями). Студент оказывается в центре обучения. Языковая плоскость: доминирование языковой выработки над языковой правильностью, корректностью, ошибки допускаются. Язык становится средством коммуникации. Упражнения: упражнения коммуникативного направления. Студенты учатся «коммуникации в процессе самой коммуникации. Следовательно, все упражнения и задания должны быть коммуникативно оправданными дефицитом информации, выбором и реакцией». Преимущества метода: студенты совершенствуют навыки устной речи, преодолевается страх перед ошибками. Недостатки метода: не предоставляется должного внимания качеству языка, коммуникативная компетенция довольно быстро достигает своих пределов. Конструктивистский метод. Учебная цель: в основе метода находится собственно активное обучение студентов. Задача преподавателя не научить, а способствовать учебному процессу. Урок выступает ориентированным на действие. Учебное содержание: близость к действительности студентов, студентов побуждают самостоятельно конструировать свои знания (например, в рамках проектной деятельности). Языковая плоскость: как можно шире. Упражнения: продуцирование языка находится в центре обучения. Преимущества метода: подготовка студентов к реальной жизни, реальным жизненным ситуациям. Недостатки метода: на современном этапе еще не проявились достаточно четко. Примером конструктивистского метода может служить проектное обучение. В методике различают традиционные и альтернативные методы обучения. Под понятием альтернативные методы группируется целый ряд различных подходов, приемов, способов передачи языка. Существуют такие альтернативные методы, как метод полной физической реакции (Total Physical Response), суггестивный метод, драматико-педагогический метод, молчаливый метод, групповой метод. К инновационным методам обучения можно отнести: обучение с компьютерной поддержкой (CALL), метод сценария (story line method), метод симуляций, метод карусели, метод обучения по станциям, метод групповых пазлов, метод ролевой игры, метод «Кейс-стади» (работа над проблемными ситуациями, студенты рассматривают проблему, анализируют ситуацию, представляют свои идеи и варианты решения проблемы в ходе дискуссии). Методсценария (story line method). Данный метод основан на сочетании запланированных учебных смыслов — например, магазины-товары-продажа — с интересами и идеями учеников. Получая «импульсы» от учителя (так называемые ключевые вопросы), ученики делают свой вклад в создание истории. Этот метод обходится без текстовых учебников. Речь идет о креативном планировании, подборе гипотезы, переживаниях, систематизации и презентации работы. Спроектированная история содержит также элементы из драмы и ролевой игры. Учитель задает лишь рамки действия и представляет отдельные эпизоды. Ученики ставят свои вопросы и находят сами на них ответы. 1.2. Проектное обучение Проектное Обучение (ПО) отличается от традиционного обучения по следующим признакам: Традиционное обучение Проектное обучение - Краткосрочное - Долгосрочное - Один предмет в центре обучения - Интегрирует разные предметы - Ориентировано на учителя - Ориентировано на ученика - Связано с жизненными проблемами Проектное Обучение является моделью обучения, ломающей стереотипы и выходящей за рамки традиционной практики краткосрочного, изолированного, ориентированного на учителя преподавания, - это тщательно спланированная учебная деятельность. Знания, полученные от подобного обучения являются долгосрочными, так как разные учебные предметы взаимодействуют между собой, а не изучаются отдельно. Данная модель обучения ориентирована на учеников и включает в себя работу с проблемами реального мира и практикой. Цель проекта (определяемая как углубленное исследование темы, достойной изучения) заключается в том, чтобы узнать как можно больше о данной теме, а не искать правильные ответы на вопросы, заданные учителем. В ПО классах ученики сотрудничают с одноклассниками в течение определенного периода времени для того, чтобы найти решение проблем, и по окончанию проекта представляют свою работу на суд независимой аудитории. Конечным результатом проекта может быть мультимедийная презентация, игра, письменный отчет, Web-страница или какой-то другой, созданный учениками предмет (модель, макет и т.д.). Проектное Обучение является: • Тесно связанным с реальным миром. ПО обеспечивает такой учебный опыт, который с помощью взаимосвязанных с реальностью проектов, позволяет ученикам в комплексе активно развивать и применять свои навыки и знания. Интерес учеников тем больше, чем богаче их знания по предмету, связанные с предстоящими жизненными проблемами. • Бросающим вызов. ПО поощряет учеников к разрешению комплексных подлинных проблем. Ученики проводят исследования, формируют свое мнение, они объясняют его и синтезируют информацию разными способами. Например, при создании планов для «идеальной школы» в проект входит разработка учебной программы, описание работы учителей, планировка этажей школьного здания, критерии, которыми руководствуются при найме учителей на работу и др. – все это заставляет учеников более глубоко задуматься о своей работе. • Мотивирующим. ПО признает, что осмысленное обучение повышает у учеников их природное желание учиться и их потребность быть оцененными. Когда у учеников существует возможность контролировать свое обучение, его ценность возрастает. Возможность выбора и контроля, вместе с возможностью сотрудничать с равными себе, также увеличивает их мотивацию. Например, когда ученики сильно заинтересованы в таком проекте, как строительство мостов из зубочисток для изучения инженерных концепций, они более мотивированы принимать участие в работе в классе и завершить работу. Таким образом, математические и инженерные понятия изучаются в более приятной обстановке. • Интегрированным ПО требует, чтобы ученики использовали информацию из нескольких предметов для решения проблем. В почти каждом проекте ученики работают над заданиями, связывающими предметы. Например, при написании детской книги о Японии ученикам потребуются география, письмо и чтение. • Достоверным. ПО при изучении информации обязывает учеников учиться и демонстрировать свои знания на более взрослом уровне. Например, заданием учеников может быть составление своего CV или создание рекламного буклета, который рекламирует их школу. • Поощряющим к сотрудничеству. ПО поощряет сотрудничество между учениками, а также между студентами и преподавателями; во многих случаях сотрудничество перерастает в общность. Для изучения всех предметов важно, чтобы ученики работали, сотрудничая; сотрудничество является способом обогащения и расширения понимания студентами того, что они изучают. • Веселым. Студенты наслаждаются Проектным Обучением. В аудиториях использующих ПО, проект обычно выполняется маленькими группами студентов, иногда всем классом, а иногда только одним студентом. Основной целью проекта является поиск ответов на вопросы, заданные либо студентом, либо учителем, или учителем, работающим совместно с студентом. Когда студенты получают свое задание или подробности своего проекта, они решают, как взяться за предоставленную проблему и как ее разрешить. Обычно студентам дается проблема, при разрешении которой им приходится принять настоящую роль ученого, предпринимателя, исследователя, правительственного чиновника или исторической фигуры. Например, команду студентов могут попросить поставить себя на место члена Международного совета по вопросам защиты окружающей среды, чьей целью является создание рекомендаций для разрешения проблем, связанных с окружающей средой. Конечно же, учитель должен снабдить исходной информацией и проинструктировать студентов, но , однако, сами студенты будут возглавлять поиск направлений решения проблем в рамках, установленных учителем. Савойе и Хьюгс описывают процесс ПО таким образом: 1. Определите подходящую для студентов проблему. 2. Соедините проблему с миром студентов. 3. Организуйте работу так, чтобы предмет помогал разрешить проблему. В центре должено быть выполнение проекта, а не изучение предмета. 4. Дайте студентам возможность самим определить свой учебный опыт и спланировать решение проблемы. 5. Поощрите сотрудничество, создав несколько команд, изучающих проблему. 6. Дайте возможность всем студентам представить результаты своего исследования с помощью проекта или презентации. ПО фокусируется не на прохождении, а на открытии учебной программы, требуя от учащихся умения самостоятельно задавать вопросы, искать связи и находить решения. ПО является такой структурой, которая превращает пассивный опыт, полученный из лекций учителя, в активную деятельность студентов. Использование проектов, как одной из частей обучения, не является новой идеей, но теория Проектного Обучения являет собой нечто совсем другое. ПО не рассматривается, как что-то дополнительное, оно является неотъемлемым компонентом обучения. В то время как учителя все больше обучают группы детей с помощью различных стилей обучения, используя разные подходы и варьируя уровни способностей, ПО предлагает прямой подход к обучению, который может помочь всем студентам достигнуть успеха. Уходя своими корнями в конструктивизм, Проектное Обучение обосновывается работами таких психологов и воспитателей, как Лев Выготский, Джером Брунер, Жан Пиаже и Джон Дьюи. Учение конструктивизма основано на активном участии студентов в решении проблем и критическом мышлении, касательно учебной деятельности, которую они находят тесно связанной с реальностью, а также приятной. Основная задача, ставящаяся перед студентами, – контролировать свое обучение и находить свои ответы, используя все изобилие источников. В своих работах Дьюи особенно подчеркивает, что опыт важнее теории. Он считает, что для того, чтобы научиться думать и рассуждать, необходимо думать и рассуждать, а также решать настоящие проблемы, которые возникают по мере приобретения опыта. Этот процесс позволяет превратить учебные классы в такую среду с помощью модели Проектного Обучения, в центре которой находятся студенты. Другими словами, студент обучается, размышляя о проблемах и пытаясь разрешить их. Важность проекта заключается в опыте, полученном от его выполнения, а не в конечном результате. Проблемное Обучение, которое было разработано в медицинских школах в ранних 1970-ых годах, очень похоже на Проектное Обучение. Ховард Бэрроуз, профессор медицинской школы Макмастерского Университета в Канаде, признал, что теорию Дьюи можно использовать применительно к его студентам, изучающим медицину, которым уже надоело традиционное обучение в форме лекций. Бэрроуз разработал набор проблем, который вышел за рамки обычных исследований: он требовал, чтобы студенты проводили социологические исследования, раскрывали связанные с ними напрямую вопросы и находили свои собственные ответы. Например, его студентам давался сценарий какого-то случая из медицинской практики, и от них требовалось исследовать условия, потенциальные варианты исходов случая, а также как пациент или его семья могли бы захотеть поступить в данной ситуации. Бэрроуз разработал пять определяющих характеристик Проблемного Обучения, которые почти идентичны характеристикам Проектного Обучения. • Описание проблемы предшествует подаче любой другой информации. • Проблема должна быть представлена реалистично. • Основное внимание уделяется решению проблемы, а не изучению предметов. • Студенты сами контролируют свой процесс обучения. • Студенты работают маленькими группами. ПО обеспечивает множество богатых возможностей для интегрированного обучения. Студенты применяют и объединяют содержание разных предметных областей во время процесса выполнения реального задания, вместо работы в изоляции или при искусственно созданной обстановке. Так как большинство проблем настоящего мира для своего решения требуют интегрированного подхода, то очень ценным является интегрированное обучение разрешению проблем и обеспечение студентов интегрированной помощью по предметам при решении проблем. Например, проект, который требует от студентов сделать набросок плана здания, построения структуры, исследования того, как строительство скажется на состоянии окружающей среды, задокументировать процесс строительства, а также разработать таблицы для рассчетов, потребует использования навыков и концепций, почерпнутых из курсов английского языка, математики, строительства, уроков черчения или дизайна, биологии. В проектах учебный опыт интегрируется, и этот взаимосвязанный опыт помогает студентам развивать их словарный запас, проникнуться математическими и научными идеями, улучшить навыки грамотности. Чтение и письмо являются стандартными составляющими всех проектов. Чтение – это основа исследовательского процесса, конечный проект в большинстве случаев осуществляется с помощью письма. В зависимости от темы, знания и навыков математика и наука могут быть включены в социальный исследовательский проект. У использования ПО в классе существует множество преимуществ. Как уже было упомянуто ранее, ПО мотивирует студентов учиться. Когда студентам дается возможность самостоятельно руководить своим обучением, то они его намного больше ценят. Из-за глубины исследования, обучение студентов простирается намного далее, чем исследование данной проблемы. Студенты также получают ценные исследовательские и наблюдательные навыки, которых им не получить из традиционных лекций. В ходе исследования было выяснено, что у студентов, задействованных в ПО, более высокий уровень мышления и развития навыков. Информация, которую они получают, имеет большую вероятность перейти в другие контексты, потому что студентов обучают, как находить и как осмысливать информацию, а не только как запоминать факты. Также ПО поощряет самостоятельное решение проблем. ПО обучает студентов сотрудничать друг с другом, а также слушать друг друга и общаться. ПО помогает развивать межличностные навыки студентов. Студенты не учатся тому, что думать, но вместо этого, они учатся, как думать. Несмотря на то, что у ПО существует множество преимуществ, при его использовании могут возникнуть определенные препятствия. Первое препятствие - это большое количество времени, которое требуется, как на подготовку, так и на претворение ПО в жизнь. На многих учителей может быть оказано давление, направленное на то, чтобы вся учебная программа был охвачена, в то время как ПО этого не делает в традиционном смысле. Однако, выяснилось, что студенты- медики, в обучении которых применялось ПО, получили такие же или даже более высокие баллы при сдаче экзаменов в клинике, чем студенты-медики, которые обучались традиционным способом. Другим препятствием является то, что, многие студенты проводят годы в классах, где практикуется традиционное обучение, к тому времени, как они впервые сталкиваются с ПО. Они не приучены учиться самостоятельно и испытывают трудности, когда от них ожидают нечто подобное. Точно так же много учителей чувствуют себя комфортно, используя свои традиционные роли обучения. Переход от старой модели обучения к ПО может оказаться трудным. Из-за этого при претворении ПО в жизнь появляется большая потребность в развитии преподавательского состава. 1.3. Метод обучения по станциям «Обучение по станциям» - метод обучения, при котором учащиеся прорабатывают какую-либо тему (охватывающую как одну, так и несколько предметных областей) через отработку её составляющих на отдельных «станциях», разнообразных по сложности предлагаемого материала, способу его восприятия и форме работы. Как указывает Роланд Бауэр, историческими корнями этот метод уходит к идее Дальтон-плана (1904-1905, Америка), основным девизом которой был «Свобода и ответственность». Однако принцип «Обучения по станциям» в его нынешнем виде был развит в 1952 году Рональдом Морганом и Грэхамом Адамсоном и применялся изначально для спортивных тренировок. Этот метод позволял всем спортсменам группы одновременно тренироваться, проделывая необходимые упражнения в самостоятельно выбранном порядке, следуя своему темпу и уровню развития и получая при этом индивидуальную поддержку тренера. В конце 80-х годов эти идеи просочились и в преподавание различных школьных дисциплин. Существуют различные варианты организации прохождения станций, основные из которых и, на мой взгляд, наиболее подходящие для использования указаны в следующей таблице, дополненной наглядными схемами из работы Роладна Бауэра. Строгий Порядок прохождения – определён преподавателем заранее Свободный Прохождение станций возможно в любом порядке Двойной Наличие обязательных станций и дополнительных Вариативный Порядок прохождения – определён преподавателем заранее, но каждая станция даёт выбор либо формы работы, либо уровня сложности, либо канала восприятия материала Преимуществом, во-первых, является то, что «Обучение по станциям» позволяет эффективно организовывать учебный процесс в любых группах, так как обеспечивает одновременную активность всех учащихся и даёт возможность учитывать индивидуальные особенности каждого школьника. Действительно, во время прохождения станций каждый ученик может работать в своём темпе: сильным учащимся не приходится скучать в ожидании тех, кому требуется больше времени, а более медленные ученики не чувствуют себя отстающими и глупыми. Кроме того, правильная организация станций предполагает наличие заданий, при которых работают разные каналы восприятия информации, а также присутствие станций, требующих разных форм работы (как индивидуальной, так и парной и групповой). Во-вторых, такой вид работы, когда все ученики заняты выполнением своих заданий, позволяет учителю оказывать индивидуальную поддержку тем учащимся, которым она действительно необходима. Из своего опыта могу сказать, что эта поддержка может быть как психологической (когда ученику, который не привык к работе по данному методу и просто растерялся от предоставленной ему свободы, надо, например, помочь определиться с выбором следующей станции), так и связанной с выполнением непосредственного задания. Так как каждая станция имеет контрольный листок с ответами, многие ученики, сверив свои результаты с «эталоном», не требуют контроля со стороны преподавателя и его помощь может быть эффективно направлена на учеников, действительно испытывающих проблемы. В-третьих, данный метод не только повышает уровень владения учениками иностранным языком, но и развивает самостоятельность школьников и умение брать на себя ответственность за свои решения и их результаты. Ученики, которые впервые опробуют метод «Обучение по станциям», возможно, и не осознают своей роли в процессе собственного обучения, так как, в большинстве случаев, они привыкли чётко следовать на уроке плану и темпу, заданному учителем. Однако, как показывает практика, школьники быстро обнаруживают закономерную связь между тем, насколько ответственно и чётко они работают и оценкой, получаемой ими во время итогового контроля по изученной теме. Наличие станций с заданиями, активизирующими различные каналы восприятия информации, смена видов и форм деятельности (что является обязательным условием правильно организованной работы по данному методу), свободное перемещение по кабинету при переходе от одной станции к другой,- всё это, несомненно, является положительной составляющей этого метода, лишает занятия ощущения скуки и повышает мотивацию к учению. Описывая данный вид обучения необходимо коснуться и тех сложностей и сомнений, которые приходилось наблюдать у преподавателей, не имеющих опыта работы по методу «Обучение по станциям». Во-первых, это существенная предварительная подготовка со стороны преподавателя. К сожалению, этот метод пока не часто используется педагогами в нашей стране, а, значит, не существует и необходимого банка учебных материалов. Во-вторых, успешная работа по этому методу напрямую зависит от предварительной подготовки учеников (напр., к непривычной роли ответственного за свой процесс обучения, к непривычной свободе передвижения во время занятия и т.д.). Отсутствие такой, проводимой заранее, психологической подготовки, может привести к проблемам с дисциплиной во время урока, а, как следствие, к отсутствию положительного учебного результата занятий. Третья проблема связана не с психологической или фактической подготовкой участников образовательного процесса, а с бытовыми условиями обучения иностранному языку в современной школе, а именно: с маленьким размером кабинетов, предназначенных для изучения нашего предмета. Действительно, метод «Обучение по станциям» предполагает наличие довольно просторной классной комнаты, где учащиеся могут выполнять задания на разных станциях, не мешая работе (часто парной или групповой) своих одноклассников, свободно перемещаться по кабинету при смене станции или необходимости проконсультироваться у учителя по сложному вопросу. 1.4. Метод симуляций Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс освоения учебного материала всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля. Согласно идеологии ФГОС СПО компьютерная симуляция является одной из интерактивных форм обучения. Симуляция – это помещение людей в «фиктивные, имитирующие реальные» ситуации для обучения или получения оценки проделанной работы, иначе это обучение действием или в действии. Образовательная симуляция – это структурированный сценарий с подробно разработанной системой правил, заданий и стратегий, которые созданы с совершенно определенной целью: сформировать специфические компетенции, которые могут быть прямо перенесены в реальный мир. Современные тенденции медицинского образования предлагают использование симуляционной техники, позволяющей достичь максимальной степени реализма при имитации разнообразных клинических сценариев, а также отработки технических навыков отдельных диагностических и лечебных манипуляций. Первый этап занятия - инструктаж, в форме мини-лекции оцениваются обстановка, имеющееся оборудование, определяются объект и цель. Второй этап - сам процесс симуляционного обучения, когда участники группы непосредственно осуществляют уход за пациентом, проводят необходимые реанимационные действия и т.д. Важное условие: все члены команды должны максимально ощущать реальность ситуации. Третий этап - подведение итогов, анализ результатов. На этом этапе важно понимать, что симуляция лишь отражает реальную жизнь и не бывает персональных ошибок, есть лишь ошибки команды. В конце практического занятия преподаватель и обучающиеся обсуждают результаты практики, оценивается уровень знаний студента, а также тот факт, насколько успешны были занятия. Компьютерные симуляции - это моделирование учебной ситуации и последовательное ее проигрывание с целью решения на компьютере. Симуляции представляют некоторую часть окружающей действительности, они позволяют изучать те аспекты действительности, которые не могут быть изучены другим способом по соображениям безопасности, этики, высокой стоимости, необходимого технического обеспечения или масштаба изучаемого явления. Симуляции помогают наглядно представить абстрактные понятия. Студенты понимают суть изучаемого явления благодаря возможности манипуляции с его параметрами. Компьютерная симуляция как интерактивная форма обучения обладает огромными возможностями: • создаёт образ реальных атрибутов деятельности; • выступает как виртуальный аналог реального взаимодействия; • создаёт условия замещения реального исполнения социальных или профессиональных ролей; • является формой контроля эффективности профессионального обучения. В компьютерной симуляции выделяются основные компоненты: • рабочая модель профессиональной среды или структурно-организационная схема, в которой заложены возможные варианты поведения и взаимодействия людей друг с другом; • сценарий (сюжет) процесса симуляции, направленный на применение знаний, развитие интуиции, поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы. Одним из сильных преимуществ компьютерных симуляций состоит в том, что они могут давать точную оценку конкретным действиям обучающегося, т.к. технология контроля встроена в инструментальные средства симуляций. Компьютерное моделирование, применяемое в медицинском образовании, может быть разбито на следующие категории: • компьютерные текстовые симуляторы; • компьютерные графические симуляторы; • симуляторы с использованием манекенов; • симуляторы виртуальной реальности. Текстовые симуляторы создают словесное описание ситуации, в которой пользователь выбирает один из нескольких предопределенных ответов. Основываясь на полученном ответе, компьютер генерирует следующую ситуацию. Получив информацию о действиях студента, программа создает следующий бланк, где может быть представлено уже намного больше вариантов дальнейшего выбора. Графические симуляторы воссоздают на дисплее графическое изображение ситуации, часто чтобы объяснить фармакокинетические и фармакодинамические процессы связанные с приемом препарата. Хотя такие симуляции способствуют пониманию и усвоению материала обычно они не развивают у студентов практических навыков. Главная цель их использования состоит в объяснении неких абстрактных концепций в доступной и недорогой форме. Такие симуляторы особенно подходят для моделирования физиологических и фармакологических процессов. Симуляторы с использованием манекенов могут быть выполнены с различной степенью сложности и реалистичности, но обычно всегда дороги. Современные варианты используют сложные компьютерные модели физиологии и фармакологии человека для автоматической генерации ответов манекеном и сигнальными отведениями. В противоположность текстовому и графическому тренажерам, использование манекенов позволяет развить некоторые практические навыки, которые впоследствии будут применяться в клинике. Технологии виртуальной реальности начали приобретать популярность последнее время, особенно для обучения хирургов. С их помощью возможен переход от двумерного руководства к миру трехмерных имитированных больных. Важно отметить, что в проведенных компьютерных симуляциях студенты были жестко ограничены временными рамками с целью улучшения качества обучения. Было обнаружено, что студенты, которым была предоставлена возможность работать без лимита времени, обычно хуже усваивали материал. Компьютерные симуляции успешно используются в фармакологии, например, позволяют теоретически оценить и количественно измерить возможные токсические эффекты препарата на органы и системы. Компьютерное моделирование позволяет косвенно рассчитать влияние препарата на такие физиологические параметры, которые трудно или невозможно измерить напрямую. В некоторых случаях только компьютерный эксперимент, основанный на реальных данных, может быть запущен на сколь угодно длительное время, и позволяет предсказать побочные эффекты вещества, которые проявятся только в будущем. В медицинском образовании наличие компьютерной модели человеческой физиологии (манекенов, фантомов) очень важно. Роботы-манекены воспроизводят функциональные особенности сердечно–сосудистой, дыхательной, выделительной систем, а также генерируют ответ на различные действия курсантов, в т.ч. и введение фармакологических препаратов. Эта физиологическая реакция является непроизвольной (автоматической) в ответ на клинические воздействия. То есть робот-симулятор автоматически реагирует так же, как и организм пациента на те или иные вмешательства и события. Так же, как и настоящие, виртуальные больные могут по-разному воспринимать назначенное лечение. Точное знание различий между электронными пациентами позволяет лучше учесть влияние большинства важных факторов на течение болезни и развитие осложнений. В то же время стоит обратить внимание на то, что любая модель не является совершенной. Чем глубже представления о проблеме, тем ближе симуляция реальности, но при полном отсутствии понимания смоделировать интересующую ситуацию практически невозможно. В настоящее время программы-симуляторы довольно часто используются в качестве виртуальных аналогов реальных технических систем. Например, при изучении отдельных тем по информатике за неимением программ возможно использовать симуляторы этих программ (симулятор Интернет, загрузка операционной системы, т.е. Windows XР - симуляция установки и другие). Метод компьютерных симуляций способствуют реализации принципа дифференцированного подхода в обучении. Студенты выполняют работу индивидуально или в малых группах, они могут остановиться на трудных для них этапах, проделать их несколько раз или даже вернуться к началу и повторить всю работу заново. Преподаватель же выступает в роли консультанта и помощника, к которому студенты могут обратиться в случае затруднения. Современные студенты большую часть свободного времени «живут» в виртуальном мире, им это интересно. При использовании компьютера на учебном занятии исчезает необходимость мотивации их на учебную цель, они с удовольствием включаются в выполнение работы, самостоятельно пытаются понять предложенное задание, все его особенности и добираются до самой сути. Применение компьютерных симуляций и моделирования естественнонаучных процессов ведет к повышению активности обучающихся, к расширению границ их кругозора и лучшей усваиваемости материала. 1.5. Метод ролевой игры Одной из технологий обучения обеспечивающая активность учащихся являются педагогические деловые игры. Мотивация игровой деятельности обеспечивается элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении и самореализации. Педагогические игры по игровой методике классифицируются на предметные; сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; драматизация. Практически все виды педагогических игр, используемые в системе высшего и среднего специального профессионального образования по своему содержанию, являются деловыми играми, так как они, как правило, разрабатываются в рамках определённы учебных предметов; имеются сюжеты и роли, имитируются различные ситуации. То есть деловые игры в системе высшего и среднемпециального профессионального образования имеют все составляющие компонента, которыми характеризуются педагогические игры. Ролевая игра – это комплексный методический прием обучения, в котором маленькая группа в форме игрового представления критически рассматривает важную для неё тему, чаще всего социальный конфликт, (диагноз и решение), и при этом участники в защищенной воображаемой ситуации, как в модели реальной ситуации, исполняют роли различных предполагаемых людей или вариации к одной и той же роли, причем происходит критическое рассмотрение комплексности социального поведения, которое имеет гибкое и критическое, + т. е. компетентно – ролевое отношение к учебной цели. Дидактическая цель ролевой игры заключается, прежде всего, в способствовании развития компетенции действия , показывая и обосновывая возможности альтернативный действий. Методическая цель ролевой игры заключается в проигрывании и опытной проверке стратегий решения проблем в конфликтных случаях, а также в осознании и анализе собственного или чужого действия, при необходимости в изменениях точки зрения и поведения. Прежде всего, стимулируются сопереживание, способности наблюдению, сотрудничеству и общению с другими людьми, а также к решению проблем для достижения учебной цели. Дидактическая ролевая игра имеет следующие признаки: исходное положение: содержащая конфликт тема, имеющая связь с жизненным миром; систематический учебный процесс; элементы: критика, вариация, смена ролей, обсуждение, анализ; модельная новая конструкция действительности; повторяемость, изменяемость, прозрачность; игроки состоящих из малых групп и наблюдатели - не зрители; гибкое течение игры, никакого предписанного текста. В литературе различают следующие классификации ролевой игры, причем, само собой разумеется, что во время проведения применимы смешанные формы: Спонтанная (тема или ситуация определяется и разрабатывается самими участниками, т.е. без указаний руководителя игры; прежде всего, в дошкольном возрасте и на уровне начальной школы в отличие от дидактической, направляемой и управляемой ролевой игры). -Открытая (никакого установленного течения и завершения игры в отличие от закрытой ролевой игры с установленным теченим и завершеним игры). Ролевая игра с участие протагониста( один участник в качестве главного актера). Тема: личное душевное состояние, лично пережитые ситуации. В отличие от ролевой игры с участием всей группы. Тема: общественные, экономические, экологические или культурные отношения в отличие от повествующей ролевой игры (ознакомление с культурой, основанное на тексте или развивающее историю). Тема: ролевая игра с участием всей группы. Общественные, сценические игры, имитационные игры. Кроме ролевой игры имеются и изобразительные игровые формы сценические представления (короткие сцены, осознанное подхватывание событий, например, из повседневной школьной жизни), психодрама (для терапии пациентов с нарушенной психикой, исполнение собственной роли), социодрама (совместная переработка важного для группы конфликта), имитационная игра (рациональное развитие ориентированных на действительность стратегий разрешения конфликтов для серьезной ситуации), деловая игра (течение игры по представленным планам/информации: нахождение решения, ориентированного на действительность в упрощенных условиях). Общее у них: модельное воссоздание действительности; метакоммуникация на протяжении всего хода игры, прежде всего, в оценивании учебы/обучения через самосознание; связь познавательного с эмоциональным; социальные контакты и восприятие (в отличие от учебных средств, таких как книги, фильмы). Ролевая игра зародилась в театральной сфере (Греция: зрелищные события, на пергаментных свитках), через психодраму и импровизационную игру она нашла свой путь в педагогике. В начале 1970-х годов ролевая игра стала усилено рекламироваться для профессионального обучения и повышения квалификации преподавателей, воспитателей, социальных работников и социологов, но практические применялась. С середины 1970-х годов ролевая игра получила широкую, но спорную область применения, прежде всего, в школе. Спорную, потому что некоторые педагоги видели в ролевой игре воспитательное средство исключительно в адаптации к роли («должны исполняться общественные роли»), что шло и идет абсолютно вразрез с пониманием того времени и с нынешним пониманием: ролевая игра не представляет никакого исключительного указания по тренировке желаемых ролей и никакого «чудесного средства для ликвидации отклонений от норм поведения“ , а хотелось бы, прежде всего, открыть формы и альтернативы действия по другую сторону идентичности с ролью и ролевыми стереотипами. Ролевая игра в настоящее время проводится часто, однако (пока еще) зачастую небрежно и неправильно. Метод оправдал себя при многих темах и в разных возрастных группах и учреждениях (детский сад, школа, высшая школа, обучение взрослых, повышение квалификации руководителей, тренинг, консультирование, терапия). Она применяется для инициирования педагогически-ориентированных учебных процессов и в рамках терапевтических процессов лечения. Во многих учебных планах и программах утверждается, что применение ролевой игры стимулируется потому, что в учебном контексте она представляет собой обогащение для всех учебных и обучающих случаев. Поэтому ролевые игры должны применяться и «тренироваться» уже при обучении преподавателей. Многие учащиеся знают ролевые игры по компьютерным играм. Преподавателям целесообразно использовать этот факт, при этом учащиеся должны сначала сами осознать, как введение в тематику и исходную точку для критического анализа. В настоящее время ведутся дискуссии о том, чтобы использовать ролевую игру в качестве метода сбора данных в рамках качественных социальных исследований для диагностики и планирования производственных процессов изменения. Следующим условием применения ролевых игр является то, что учащиеся одной группы/класса должны хорошо знать друг друга, в коллективе должна царить обстановка сотрудничества и общения. Обязательным является выполнение следующих правил игры: интересы и мнения излагаются четко и убедительно; игра проводится корректно/честно и обсуждается. Все имеют возможность высказаться. Даётся возможность высказаться другим; следует стремиться к целесообразному решению в ролевой игре. Правила для фаз ролевой игры должны обсуждаться или формулироваться заранее и оставаться обязательными на протяжении всей игры, потому что только так Вы обеспечите отсутствие принуждения и творческий характер действия, ролевую дистанцию. Можно применять следующие материалы для игры (если в центре внимания находится главным образом передача знаний, а не тренинг общения и принятия решения): информационные карточки (введение, описание конфликтного случая, дополнительная информация по тематике); ролевые карточки (помощь в аргументировании для отдельных ролей, дополнительная информация); карточки с результатом и заданиями (разнообразная постановка задач, дополнительная информация по общей проблематике темы); карточки для дискуссии (указания по проведению беседы в классе во время фазы дискуссии). Отправные точки для ролевой игры – это, как правило, конфликтные ситуации (межролевые и внутриролевые конфликты), которые касаются жизненного мира большинства или даже всех участников. Тема и действующие лица ролевой игры принимаются всеми, и как исполнителями, так и наблюдателями. Ролевая игра делится на три основные фазы, которые в литературе отчасти называются по-разному: 0.фаза мотивации; подготовительная фаза; фаза разогрева; фаза действия (разработка и проведение); фаза игры; проведение; Фаза анализа; подведение итогов; фаза оценивания; оценки/аттестации; последующее обсуждение; дискуссия и оценивание. Некоторые авторы, как например, К.Райх (K. REICH), интегрируют после проведения игры еще одну фазу - фазу освобождения, в которой участники освобождаются от своих ролей. Это отделение от действующего лица и роли имеет основное значение для защиты исполнителя, чтобы тренировалась критика ролевого поведения, а не конкретной личности. Как следует из названия фазы характеризуются следующими признаками или действиями: подготовка: оживляющий момент/„разогрев“ прежде всего при более продолжительных ролевых играх и в неопытных группах (напр., с помощью пантомимы и пр.; никакого дурачества), определение и планирование/описание сценария/темы (конфликт, ситуация, роли), выбор исполнителей (предпочтительно метод жеребьевки), согласие/подготовка исполнителей к ролям и наблюдателей к их функции наблюдения, разъяснение недоразумений, ознакомление с правилами игры и целями; дополнительно: распределение игрового материала и анкет для регистрации результатов наблюдений/задач наблюдений, предоставление реквизита. Проведение: ролевая игра на воображаемой сцене (на той же высоте, что наблюдатели), если возможно, не перебивая. Цель: отождествление с ролью Техника: круглый аквариум/рыбоводный пруд: группа играет, другая группа наблюдает (и при необходимости может вербально вмешиваться), метод со сложной конструкцией (Multiples метод): одновременная игра в нескольких малых группах (напр., несколько групп из 2-3 участников соответственно с одним наблюдателем, оценивание в общей группе), смена ролей (замена среди участников), ротация ролей (ротация главной роли/-ей), Оценка (как минимум такая же по продолжительности, как и игра; оптимально: вдвое продолжительнее): вывод исполнителей из их ролей (важно, чтобы возможно возникшая в игре возбужденность или раздраженность не сохранялась после игры); непосредственная обратная связь для всех или обмен опытом по проведению на метауровне: оценивание процесса и поведения; самооценка и оценка со стороны; осознание и оценка (вербальное выражение) действия(-ий) и его причин/мотивов, учебного процесса/учебного эффекта, а также пережитых чувств; исправление недоразумений; сравнение желаемых/поставленных целей с фактическими результатами; сделать выводы; дополнительно: перенос знаний на другие ситуации; дальнейшие ролевые игры (пересмотренные/измененные роли, возможности альтернативных действий и решений и пр.); соединить с прежним обучением и составить план будущего обучения; выявление ограничений переноса результатов и метода ролевой игры. Возможными методами/инструментами оценки являются: наблюдение (напр., с заключительным составлением протокола); опрос (группы или отдельного участника): письменно: опросный лист устно: интервью (подкрепленное инструкциями, повествовательное); тест (оценивающий знания и поведение); техника: метод мозгового штурма (Brainstorming), обратная связь (Feedback); видеозапись (запись на магнитную ленту ролевой игры); доска/пинванд/флипчарт (для комментариев наблюдателей). Вопросы о достижении намеченных социальных и познавательных учебных целей (оценка результата или продукта/оценка учебных целей): познавательные учебные цели специальные профессиональные знания по теме, отождествление с различными группами по интересам; социальные учебные цели : сотрудничество, общие основные сферы интересов в группе, выразительность. Вопросы по организации обучения и игры (оценка процесса): организация обучения: эффективность учебной организации, затраты времени на ролевую игру, оптимальная величина группы. Организация игры: планирование ролевой игры, польза видеозаписи, руководство игрой. Общая оценка или критика ролевой игры: удовлетворение от ролевой игры, рекомендации по участию и готовность участия в подобной игре, критика и рекомендации. Дидактический анализ метода обучения «ролевая игра» (сильные стороны, ограничения) на подготовительном этапе или в фазе оценки поможет этого избежать. Многие педагоги считают ролевую игру слишком затратной с точки зрения необходимого для нее времени (подготовка и последующий анализ результатов), однако это не обязательно должно быть именно так, напр., при проведении коротких ролевых игр в рамках одного учебного часа при проведении в первый раз или во время поездки всем классом. Опасения, что ролевая игра из-за своего открытого характера „выйдет из под контроля“, что преподаватель при этом больше не является «хозяином положения» можно преодолеть при помощи изучения литературы и постоянной апробации (→ контактное лицо, см. ниже). Знание и принятие того, что ролевая игра может содержать и выражать также высокую долю собственного участия (собственные чувства, точка зрения), а учащиеся получат больше знаний/опыта по какой-либо теме, чем преподаватель, являются важными условиям для всех участников. Преподаватель должен в первую очередь сам иметь или развивать в себе радость и доверие к ролевой игре, чтобы суметь передать вдохновение от игры учащимся, чтобы быть в состоянии самому спонтанно включаться в роль второстепенного персонажа, если этого требует ситуация. Отстранено-чуткое, т.е. консультирующее, но не оценивающее сопровождение и знания дидактической направляемой ролевой игры являются основными условиями для её успешного проведения. Преподаватель, как руководитель игры, выполняет следующие функции: собирает информацию, компонует содержащие диалоги сцены, доводит до сознания ролевую дистанцию, контролирует время, принимает решения (напр., о смене ролей, прерывании игры), вмешивается при проявлении мешающих элементов, вносит поправки в проблемы, руководит дискуссией. Преподаватель осознаёт, что перед ним группа, т.е. люди с различными потребностями, которые преследуют общую цель и что одна и та же игра в различных группах (смена ролей) и классах может иметь различные подходы к решению проблемы и соответствующие результаты. Раздел 2. Лекция-визуализация как активная форма обучения иностранному языку в ВУЗах 2.1. Понятие и краткая характеристика основных видов лекций Лекция – метод обучения, одна из основных форм организации учебного процесса, представляющая собой устное, монологическое, систематическое последовательное изложение преподавателем учебного материала. Предшествует всем другим формам организации учебного процесса; позволяет оперативно актуализировать учебный материал курса. Цель лекции – организация целенаправленной познавательной деятельности студентов по овладению программным материалом учебной дисциплины. Задачи лекции: • обеспечивать формирование системы знаний по учебной дисциплине; • учить умению аргументированно излагать научный материал; • формировать профессиональный кругозор и общую культуру; • отражать новые, еще не получившие освещения в учебниках и учебных событиях, знания; • оптимизировать все другие формы организации учебного процесса с позиций новейших достижений науки, техники, культуры и искусства. Функции лекции: • информационная – изложение системы знаний; • мотивационная – формирование познавательного интереса к содержало учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста; • ориентировочная – обеспечение основы для дальнейшего усвоения учебного материала; • воспитательная формирование сознательного отношения к процессу (учения, стремления к самостоятельной работе и всестороннему овладению специальностью, развитие интереса к учебной дисциплине, содействие активизации мышления студентов.) Виды лекции. В практике работы вузов принято выделение следующих видов лекций: По форме обучения: • Информационные лекции, • Эпизодические (разовые) лекции, • Обзорные лекции. По форме организации: • Информационная лекция, • Проблемная лекция, • Лекция-визуализация, • Лекция-вдвоем, • Лекция с заранее запланированными ошибками, • Лекция-пресс-конференция, • Лекция-дискуссия, • Лекция-беседа, • Лекция с применением обратной связи, • Лекция с опорным конспектированием. Элементы лекции. К типичным структурным элементам лекции относятся: вступление, основная часть, заключение. Вступление – часть лекции, цель которой – заинтересовать и настроить аудиторию на восприятие учебного материала. В его состав входят: • формулировка темы лекции, характеристика ее профессиональная значимости, новизны и степени изученности, цели лекции; • изложение плана лекции, включающего наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению на лекции; • характеристика рекомендуемой литературы, необходимой для организации самостоятельной работы студентов; • ретроспекция-напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой лекции, связь их с новым материалом, указание на его роль, место и знания в данной дисциплине, а также в системе других наук. Основная часть – изложение содержания, лекции в строгом соответствии с предложенным планом. Включает раскрывающий тему лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений. Определяется видом лекции. Заключение – подведение общего итога лекции, обобщение материала, формулировка выводов по теме лекции; ответы на вопросы студентов. Анализ качества лекции предполагает сценку содержания, методического чтения, организации лекции, руководства работой студентов на лекции, лекторских данных преподавателя, результативности лекции. Критерии оценки содержания лекции: • соответствие темы и содержания лекции тематическому плану учебной программе курса; • научность, соответствие современному уровню развития науки; • точность используемой научной терминологии; • информативность; раскрытие основных понятий темы; сочетание теоретического материала с конкретными примерами; • реализация принципа органической связи теории с практикой, раскрытие практического значения излагаемых теоретических положений; • реализация внутрипредметмых и междисциплинарных связей; • связь с профилем подготовки студентов, их будущей специальностью; • соотношение содержания лекции с содержанием учебника (излагает материал, которого нет в учебнике; разъясняются особо сложные вопросы; дается задание самостоятельно проработать часть материала по учебнику, пересказывается учебник и т.п.). Критерии оценки методики чтения лекции: • дидактическая обоснованность используемого вида лекции и соответствующих ему форм и методов изложения материала; • структурированность содержания лекции: наличие плана, списка рекомендуемой литературы, вводной, основной и заключительной части леки; • акцентирование внимания аудитории на основных положениях и водах лекции; • рациональное сочетание методических приемов традиционной педагогики и новых методов обучения (проблемного, программного, контекстного деятельностного и др.) • логичность, доказательность и аргументированность изложения; • ясность и доступность материала с учетом подготовленности обучаемых; • соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей студентами; • использование методов активизации мышления студентов; • использование приемов закрепления информации (повторение, включение вопросов на проверку понимания, усвоения и т.п., подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всей лекции); • использование записей на доске, наглядных пособий; • использование раздаточного материала на лекции; • использование технических средств обучения. Критерии оценки руководства работой студентов в ходе лабораторного (практического) занятия: • осуществление текущего контроля за выполнение заданий и подготовкой отчетов по результатам их выполнения; • оказание помощи студентам в выполнении заданий; • использование приемов активизации внимания и деятельности студентов; • оценка состояния выполнения заданий и оперативных знаний по устранению возникших у студентов трудностей; • дифференцированная оценка работы студентов по итогам выполнения заданий, выдача рекомендаций по улучшению показателей работы студентов; Критерии оценки педагогических данных преподавателя: • знание предмета, профессиональная компетентность; • убежденность в целесообразности темы работы с позиции профессионального роста студента; • эмоциональность, увлекательность изложения материала; • умение мобилизовать внимание аудитории, вызвав интерес к выполнению заданий, создать творческую атмосферу занятия; • способность устанавливать контакты со студентами; • уровень взаимодействия со студентами; • стиль отношения к студентам (внимательное, требовательное, равнодушное, неуважительное и т.п.); • стиль отношения студентов к преподавателю (уважительное, ироничное, равнодушное и т.п.); • органичность включения в самостоятельную работу студентов во время занятия; • внешний вид; • манера поведения, умение держаться перед аудиторией; • культура речи, дикция. Критерии оценки результативности лабораторного (практического) занятия: • степень реализации цели и задач работы; • степень выполнения заданий работы; • степень соответствия результатов работы заданным требованиям; • степень сформированности у студентов необходимых умений и навыков; • степень воспитательного воздействия на студентов; • информационно-познавательная ценность. 2.2. Интерактивная лекция как форма обучения в системе профессиональной подготовки Современные тенденции развития высшего профессионального образования предполагают пересмотр подходов к организации образовательного процесса. Введение многоуровневой системы подготовки, переход на ФГОС ВПО, реализация компетентностного подхода, обуславливают необходимость внедрения иных принципов построения образовательного процесса в вузе. Согласно ФГОС «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий». Удельный вес таких занятий в учебном процессе должен составлять 20–30% аудиторных занятий, в зависимости от направления подготовки. Таким образом, внедрение интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Соответственно меняется и стратегия преподавания в вузе: от трансляции студентам готовых знаний до создания условий для диалога и активного взаимодействия. Организация и ведение образовательного процесса, которые направлены на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности студентов посредствам широкого использования как дидактических, так и организационно-управленческих средств, широкое использование ими различных средств и методов активизации представляется как активное обучение (В.Н.Кругликов). Такое обучение строится на основе использования активных методов и технологий в процессе проведения занятий. Технология активного обучения предстает как особая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: либо каждый студент имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи. Такое обучение включает в себе методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Активное обучение предполагает использование активных методов. Это, прежде всего, совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия обучающихся и преподавателя в процессе обучения (В.А. Сластенин). Это способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач учебной и научно-исследовательской деятельности. Одним из современных направлений развития активного обучения является интерактивное обучение. Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). Интерактивное обучение рассматривается как специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. По сравнению с другими методами интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Активность преподавателя уступает место активности студентов, а задачей преподавателя становится создание условий для их инициативы. Он регулирует учебно- воспитательный процесс и занимается его общей организацией, определяя общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролируя время и порядок выполнения намеченного плана работы, давая консультации, разъясняя сложные термины, помогая в случае серьезных затруднений [4]. Интерактивное обучение, как указывает В.С. Дьяченко есть способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. В педагогике различают несколько моделей обучения: - пассивная - обучаемый выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит); - активная - обучаемый выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания); - интерактивная - взаимодействие, предусматривающее моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. В этом случае исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. Акцент в такой деятельности делается на партнерство, соуправление, а характер взаимоотношения преподавателя и студента можно определить как субъект-субъектные. При активном обучении реализуются такие формы организации образовательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования[2]. Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияют на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации образовательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер. Отличительные особенности активных форм проведения занятий: - целенаправленная активизация мышления, когда студент вынужден быть активным независимо от его желания; - достаточно длительное время активности обучаемых (в течении всего занятия); - самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации эмоциональности обучаемых; - взаимодействие обучаемых строится преподавателем посредством прямых и обратных связей. В современных условиях лекция педагогами рассматривается как устаревшая форма работы. Но это не совсем так. Определение термина «лекция», предложенное Л. Бауэром, звучит как учебная технология, с помощью которой представитель образовательного предприятия, обычно преподаватель, используя определенный промежуток времени, устно предоставляет информацию и мысли на определенную тему определенному кругу учащихся. При этих условиях создается обучающая ситуация, где основной задачей каждого учащегося является получение информации. Однако, современная лекция не должна сводиться к простой трансляции знаний, ведь как показано в работах Вернера и Дикинсона уже на сорок пятой минуте от ее начала студенты становятся совершенно невнимательны и забывают информацию, данную в начале лекции [3]. Очевидно, что требуется пересмотр традиционных принципов построения лекционного занятия, а именно введение, ряда интерактивных приемов: 1. Активизация индивидуальной или групповой работы студентов во время лекции. Например, вместо того, чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку студента, можно попросит всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволить желающему ответить на вопрос, позволяя, таким образом, всем студентам принять участие в обсуждении заданного вопроса. Задавая вопрос, не забывайте точно определить критерии ответа: «Приведите 2-3 примера для того, чтобы доказать свое мнение» или «Представьте, что вы убеждаете клиента – 4-5 предложений». 2. Использование интерактивных видов деятельности. Студенты могут описывать предложенные им миниатюры, интерпретировать диаграммы, производить самостоятельные вычисления, принимать совместные решения по заданной проблеме. 3. Оценка степени усвоения рассмотренного на лекции материала. Опрашивать студентов можно и индивидуально, предварительно предупредив, оценивается опрос или нет. Для этого раздаются карточки с разными вариантами ответов, одну из которых студенты должны поднять одновременно после того, как прослушали вопрос. Или же предложить им заполнить пропуски в заранее подготовленных карточках. Такое упражнение можно предложить в конце лекции, с целью оценки понимания материала студентами, а можно – в течение лекции, позволив забрать карточки, чтобы потом они могли восстановить в памяти прослушанную лекцию. В конце лекции студентам можно предложить письменно ответить на несколько вопросов по пройденному материалу, а следующую лекцию начать с обсуждения полученных ответов. Можно предложить следующие вопросы: «Какова основная мысль лекции?», «Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания?», «Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции?», «Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной?», «Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными?». М.О Леонова выделяет три основных преимущества, достигаемых при применении интерактивных приемов на лекции: - для студентов – воспроизводя суть лекции, они лучше и на более длительный период запоминают учебный материал, а то, как преподаватель оценивает их работу, позволяет понять, что они поняли, а что нет по новой теме; - для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной. Это может быть и прямой вопрос: «Вы хотите, чтобы я говорил медленнее?», и вопросы по существу материала, когда ответы студентов дадут понять, какой аспект лекции требует большего внимания. - для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность студентов, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами, а затем и студенты начинают вести себя по-другому, не желая быть пассивными слушателями, что ускоряет и улучшает образовательный процесс. В процессе интерактивной лекции студенты должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать (не выходя за тематические рамки лекции, конечно), что преподаватель будет строить свою лекцию в соответствии с их требованиями, что все непонятные аспекты лекции будут объясняться и, при необходимости, неоднократно, что, в конечном итоге, лекция направлена на студентов. Такое понимание создает атмосферу сотрудничества во время лекции. Если удается замкнуть на себя пристальное внимание всей аудитории, если создана особая атмосфера интеллектуального единения преподавателя и студентов, когда можно почувствовать каждого своего слушателя без исключения, лишь тогда можно сказать,что интерактивная лекция удалась. Существуют различные виды интерактивных лекций: проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, бинарная лекция, лекция-дискуссия, лекция-беседа, лекция визуализация и др.[1] В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. В течение лекции мышление студентов «запускается» с помощью создания преподавателем проблемной ситуации, так называемого «интеллектуального затруднения». Далее лекция выстраивается как диалог. Структура проблемной лекции предполагает: создание проблемной ситуации через постановку учебных проблем; конкретизация учебных проблем, выдвижение гипотез по их решению; мысленный эксперимент по проверке выдвинутых гипотез; проверка сформулированных гипотез, подбор аргументов, фактов для их подтверждения; формулировка выводов; подведение к новым противоречиям, перспективам из учения последующего материала; вопросы (письменные задания) для обратной связи, помогающие корректировать умственную деятельность студентов на лекции. Лекция с разбором конкретных ситуаций по форме аналогична лекции - дискуссии, однако, на обсуждение преподаватель выносит не задачу, а конкретную проблемную ситуацию. Учащиеся анализируют и обсуждают ее всей аудиторией. Преподаватель руководит и направляет процесс обсуждения, используя дополнительные и наводящие вопросы, вопросы - провокации, стараясь подвести аудиторию к правильному коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение проблемной ситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции с целью заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных аспектах, подготовить к творческому восприятию учебного материала. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.), показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения. Например, на лекции могут использоваться подготовленные студентами заранее слайдовые презентации. Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения. Большие возможности для активизации учебно-познавательной деятельности студентов имеет лекция - пресс-конференция. Эта форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение двух-трех минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, записать их и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Данный вид лекции лучше использовать в начале, в середине и в конце изучаемого курса. В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. Лекция - пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу. Основная цель такой лекции в конце темы или раздела - подведение итогов работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекция с заранее запланированными ошибками как форма занятия была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится десять - пятнадцать минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Таким образом, проводимая с позиций интерактивного обучения современная лекция должна: быть проблемной по содержанию и проведению; быть гибкой по структуре, давая возможность лектору вносить коррективы по ходу занятий, с учетом ответной реакции слушателей, получаемой на основе обратной связи; проводится преподавателем, стремящимся к овладению ораторским искусством, но ориентированным не столько на монолог, сколько на дискуссию, диалог со слушателями; обеспечиваться наглядными пособиями и ТСО, позволяющими лектору оперировать яркими образами и наглядной информацией, не останавливаясь на тривиальных, не содержательных и не принципиальных вопросах процедурного, расчетного или обеспечивающего характера; проводится с элементами диалога и дискуссии, осуществляя тем самым обратную связь преподавателя с учащимися. 2.3.Визуализация – естественный метод обучения современным языкам Для того чтобы освоение иностранных языков сделать более продуктивным, занятия нужно проводить с использованием приемов, делающих данный процесс увлекательным. При подготовке материалов для изучения языков необходимо использовать современное оборудование. Очевидно, что преподаватель языковых курсов должен преследовать следующие цели: 1. Развивать интеллектуальный потенциал учащихся. 2. Вызывать и поощрять их интерес к культуре и цивилизации стран, язык которых они изучают. 3. Учить студентов понимать значение текстов, написанных на иностранном языке 4. Дать им представление о процессах, средствах и методах, оказывающих помощь в реальном устном общении и в переписке с носителями языка. Последняя цель может быть эффективно достигнута при помощи обучающих компакт-дисков с записью голосов носителей языка. Это может быть: - словарный курс с использованием игры в лото (бинго), в которой студент должен выбирать картинку, название которой было произнесено виртуальным учителем; - грамматическое упражнение, в котором предложение построено в виде паззла; - кинофильм с субтитрами, которые помогли бы студенту лучше понимать произношение на начальном этапе обучения. Данный прием визуализации помогает студентам, которые обладают не только визуальным, но и иным типом мышления. В ходе уроков иностранного языка с использованием подобных методов визуализации, учитель с удовлетворением выясняет, что у студентов повышается интерес к учебе. В завершении каждого этапа работы возникают споры и обсуждения. Они стараются закрепить только что изученное, и тут же пытаются подражать тому, что услышали на диске. Как правило, они пытаются копировать то же самое произношение. У студентов развивается как индивидуальное, так и коллективное мышление. Впоследствии, треть работы выполняется ими самостоятельно. Студенты не просто воспринимают информацию, но также становятся активными членами группы, со-участниками процесса обучения. Здесь необходимо обратиться к так называемой программной инструкции, которая выполняется непосредственно каждым студентом под наблюдением преподавателя. Лучший пример этому – видео- и аудиолаборатории. Каждый студент продвигается в своем индивидуальном ритме, ставит свои цели и достигает их собственным путем. Если же компьютеров на всех не хватает, полезна работа в команде. Более того, когда речь идет о фильме, который в конце необходимо обсудить, можно создать группу или несколько маленьких групп. В этом случае руководитель должен проявить большую гибкость и воображение. В одной из статей, опубликованной в румынском журнале «Компьютерный мир», утверждается, что польза от компьютеризированного образования вполне ощутима: «Нам не нужно спрашивать себя, улучшает ли образовательный процесс использование компьютеризированного языка. Польза здесь очевидна: это интерактивность, точность исполнения, способность предлагать множественные и динамические изображения различных явлений. Кроме того, эти методы предполагают индивидуальный подход к каждому студенту». Жильбер де Ландшир, знаменитый специалист по методологии обучения, всегда указывал на то, что процесс обучения должен всегда быть интенсивным и осуществляться с использованием методов когнитивной психологии. Он подчеркивал важность преобладания современных технологий обучения над рутинными методами преподавания. Говоря об этом, можно подтвердить, что использование обучающих компакт-дисков гарантирует активное приобретение знаний учащимися, многообразные контексты обучения, способствующие размышлению над изучаемым материалом, освобождающие студента от рутины и стимулирующие его интеллектуальную деятельность. Современная педагогика должна исследовать опыт Европы и Америки, а также попытаться понять, почему в этих странах новые методы языкового обучения с использованием новых технологий имеют столь большой успех. Профессоры иностранных языков борются за изучение образовательных систем, формулируя для себя новые проблемы, которые могут возникнуть на социальном горизонте. К тому моменту, когда общество достигнет этого горизонта, они считают своим долгом заранее все предусмотреть и найти пути решения. Каковы шансы данного метода на неизменный успех? Они могут быть оценены только в том случае, если метод применяется в основном учебном плане определенных классов. В частности, он применялся при обучении группы студентов-медиков в одном из университетов. Результат оказался внушающим доверие. Студенты проявляли больший интерес к занятиям, делились опытом с коллегами с других факультетов, просили применять этот метод в других учебных модулях. Использование информационных технологий визуализации в изучении современных языков – самый передовой метод. Согласно идее, поддерживаемой многими специалистами, оборудование, применяемое в образовательном процессе, классифицируется согласно педагогической (образовательной) функции: упражнение, интерактивная презентация знаний, симуляция событий или явлений, проверка способностей, отдых от занятий при помощи игровых действий. Опыт занятий, проводившиеся в разных странах, приводит к следующим заключениям: - сократилось время, требующееся для запоминания; - материал настолько интересен, что запоминается в короткие промежутки времени; - отношение к обучению, основанному на компьютерных технологиях, изменилось в лучшую сторону, поскольку очевидно, что такие методы обучения более эффективны, чем прочие методы обучения языкам, и подходят как для начинающих, так и для «продвинутых» студентов. Специализированные магазины предлагают большой выбор обучающих CD, помогающих в изучении различных тем, новых словарей и сборников диалогов, а также позволяющих смотреть фильмы и играть. Цель одна: облегчить изучение иностранного языка и улучшить его. Итогом может быть разнообразие интеллектуальных способностей, включающее новый запас слов. Материалы к занятиям представляют собой изображения, песни, анимационные игры, бизнес-дискуссии, диалоги в магазине или ресторане, карты стран изучаемого языка со звуковым сопровождением. При наведении «мышки» на изображение города звучит его название. Эти мультимедийные диски – настоящее сокровище и обязательное условие для более продуктивного и эффективного изучения языка. Подводя итоги, заметим, что необходимо продолжать настаивать на включение этого современного метода в расписание каждого факультета и бороться против необоснованного страха перед новыми коммуникационными технологиями, для того чтобы не охладить творческий порыв студентов, да и преподавателей. 2.4.Лекция-визуализация – современная форма применения когнитивной визуализации Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию - в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации. Процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Основная задача преподавателя - использовать такие формы наглядности, которые не только дополняли словесную ин-формацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента. Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их знаний. Читая такую лекцию, преподаватель комментирует подготовленные наглядные материалы, стараясь полностью раскрыть тему (или подготовленный фрагмент) данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности. Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению. В некоторых случаях к этой работе возможно привлечение и студентов (например, поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения. В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс техни¬ческих средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гро¬тескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Здесь важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами. Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину.