Современное образование

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования» Тезисы лекции «Современное образование» В термине «образование» ученые выделяют следующие смысловые значения данного понятия: образование как общечеловеческая ценность, образование как социокультурный феномен и педагогический процесс. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. В Федеральном законе от 10.06.1992 г. №3266-1 «Об образовании» образованию придается обобщающий полифункциональный смысл, и оно представляется целенаправленным процессом овладения личностью или группой людей научным пониманием мира, отвечающим современному уровню развития общества, научно-технического прогресса. Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности. Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд звеньев: - систему дошкольного воспитания и образования, - общеобразовательную школу, - профессионально-техническое образование, - среднее профессиональное образование, - высшее образование, - послевузовское образование, -систему переподготовки специалистов. По ряду направлений за прошедшее десятилетие в системе образования России произошли прогрессивные структурные и функциональные изменения. Сделаны конкретные шаги на пути гуманизации образования, обращению к личности обучаемого и воспитанника, особенно в системе дошкольного образования. Одной из примечательных характеристик общего образования стала его вариативность: стабильно растет число новых видов образовательных учреждений - лицеев, гимназий и образовательных центров, которые позволяют лучше учитывать разнообразие познавательных интересов учащихся и шире внедрять личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания. Существенно обогащено содержание общего образования в области обществознания, экологии, технологии, информатики, граждановедения, экономики, основ безопасности жизнедеятельности. Складывающаяся вариативность обеспечивается многообразием учебной литературы. Если в советской школе использовалось около 130 наименований учебников, то на сегодня школьных учебников выпущено более 1000 наименований только по федеральному компоненту. В области профессионального образования также достигнут ряд прогрессивных количественных и качественных изменений. При самом высоком показателе в СССР - 219 студентов на 10 тыс. населения, сегодня в России - 260 студентов на 10 тыс. населения. Более того, по доле студентов высшего и среднего профессионального образования Россия достигла показателя 400 студентов на 10 тыс. населения, что является одним из cамых высоких показателей в мире. Кардинальные изменения произошли в высшем образовании. Во-первых, здесь введена многоуровневая система подготовки специалистов, которую сегодня успешно реализует большинство вузов. Во-вторых, усилилась фундаментализация содержания программ высшего образования, что повлекло за собой существенное сокращение номенклатуры специальностей, а также стало основой для преобразования институтов в университеты и академии. В-третьих, по объему и широте дисциплин социально-экономического цикла образовательно-профессиональные программы российского высшего образования без преувеличения теперь можно отнести к одним из лучших в мире. Важнейшими элементами российской системы образования стали процедуры аттестации, лицензирования и аккредитации. Эти новые формы, призванные обеспечить контроль качества образования и сохранить единое образовательное пространство в Российской Федерации при соблюдении автономии образовательных учреждений и академических свобод преподавателей, реально входят в нашу практику. В условиях резкого снижения бюджетного финансирования системы образования подобные достижения были бы невозможны без формирования в 1990-е гг. практически "с нуля" негосударственного сектора профессионального образования. Вместе с тем разразившийся в стране в последнее десятилетие социально-экономический кризис поставил перед системой образования России целый ряд острых проблем. Во-первых, уменьшилось государственное финансирование образования. Во-вторых, мы ощутили проблему демографического спада. В связи с этим особого внимания и особых решений потребовала обостряющаяся проблема малокомплектных сельских школ, которых в России почти 40% от всех школ страны. Число выпускников школы к 2009 г. стало почти на 300 тыс. меньше, чем число бюджетных (бесплатных) мест приема в учреждения профессионального образования всех уровней. Острой во многих муниципальных структурах России стала проблема доступности дошкольного образования. За период с 90-х годов закрыто более 20 тыс. дошкольных образовательных учреждений, а число мест в детских садах сократилось на 2,4 млн., т.е. более чем на треть. Отсутствие внимания и адекватных социально-экономических решений в этом направлении, как известно, уже сейчас создает проблемы равного начального старта для детей в начальной школе. Особое место сегодня уделяется системе высшего образования. Высшая школа России - это не только национальная система высшего образования, но одновременно и наиболее мощная часть мировой образовательной системы. Сегодня в мире общепризнано, что без развития высшего образования невозможно обеспечить экономическую, политическую и культурную независимость нации и развитие общества в целом. Развитие высшего образования должно быть связано с требованиями государства, перспективами развития страны, интересами общества. Можно выделить пять основных характеристик, определяющих уровень и критерии развития высшей школы любой страны: - доступность системы высшего образования и степень удовлетворения потребностей населения и экономики по объему и качеству предоставляемых услуг; - степень разнообразия (диверсификации) уровней и программ высшего образования, его организационных форм и структур; - качество подготовки и конкурентоспособность специалистов на внутреннем и мировом рынках образовательных услуг; - объем, структура и источники получаемых и используемых ; высшей школой ресурсов в целом и уровень ее государственного финансирования в частности; - состояние и динамика развития преподавательских кадров, социальной и производственной инфраструктур, систем организации и управления, т.е. основных факторов, определяющих потенциал высшей школы. Цивилизованный мир стремится к тому, чтобы получить в свое распоряжение мощный потенциал специалистов с высшим образованием, эффективно использовать большой потенциал науки. В российском государстве этот процесс тормозится. Для того чтобы страна оставалась на уровне обеспечения благосостояния людей, нужно стимулировать (материально и морально) интеллектуальное развитие человека, создавать условия в социуме для востребованности образованных, талантливых людей. В России же востребованность в услугах высшей школы в настоящее время минимальна. Сегодня в сфере высшего образования наблюдается ряд новых тенденций: - происходит переструктурирование высшего образования; - меняется соотношение технического и гуманитарного сегментов высшей и средней школы; - резко повышается престиж одних вузов, специальностей, профессиональных знаний и одновременно падает престиж других; - намечается рост зависимости карьеры от образования; образование на сегодняшний день является необходимым, но не единственным условием успешной карьеры; - возникла и совершенствуется система платного образования. Утверждение о том, что выпускники наших вузов не имеют реальных знаний и поэтому не могут работать за рубежом по специальности, является мифом. Сравнение отечественной практики преподавания с зарубежной не в пользу последней: за рубежом преподавание ведется, как правило, по принципу упрощения материала. Поэтому студенты российских вузов отмечают, что преподаватели, приезжающие из-за рубежа, часто пытаются учить их тому, о чем они знают из школьного курса. Выпускники сегодняшней российской высшей школы успешно выдерживают конкурсный отбор и занимают высокие ответственные посты во многих крупных западных фирмах. Только в США в самых престижных и секретных областях работает более тысячи российских специалистов. К примеру, на экономический факультет Новосибирского университета регулярно обращаются зарубежные вузы с просьбой прислать студентов на стажировку, и каждый год туда уезжают (безвозвратно) по 20-25 человек. Эти процессы провоцируются как нашей бедностью, так и эрозией духовно-нравственного воспитания студенческой молодежи, которая разрастается под воздействием массовой культуры, пропаганды ряда средств массовой информации. Российское высшее образование стоит сейчас на пороге перемен. Все понимают, что реформирование его необходимо, но при этом не должно быть спешки. Результаты этих реформ будут определять темпы развития страны в наступающем третьем тысячелетии, в котором высшая школа займет место ведущей отрасли. В информационном обществе именно от результатов ее деятельности будут зависеть возможности социально-экономического развития страны, ее потенциал и место в мировом сообществе. Национальная доктрина образования в Российской Федерации опирается на то обстоятельство, что отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в XX в. Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в Космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру. Доктрина российского образования исходит из ведущих тенденций развития цивилизации и образования на рубеже XX и XXI вв., а также концептуального содержания модели образования XXI в. и основывается на следующих принципах: Народность образования: главным принципом организации образования в России должна являться его доступность для всех граждан России, его массовость, преодоление складывающейся дискриминации населения по образованию как нынешней негативной тенденции в России, обусловленной поощрением элитных форм образования и платного обучения. Государственность образования: ответственность государства и общества за динамику среднего образовательного ценза населения. В настоящее время средний образовательный ценз населения (10,5 лет обучения) отстает от среднего образовательного ценза США на четыре года (14,5 лет обучения). Государственность образования означает ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства России, а формами ее реализации должны служить законодательные акты по образованию и вузовской науке, образовательные стандарты, национальные системы качества образования и системы оценки качества образования. Опережающее развитие качества человека, качества общественного интеллекта и качества образования: по параметрам доступности, массовости, содержанию, качеству знания, разнообразию специальностей, развитию научного потенциала образование в России должно развиваться опережающими темпами, обеспечивая опережающее развитие качества личности, ее профессионализма и качества общественного интеллекта. Важнейшей тенденцией, обеспечивающей реализацию принципов опережения, является формирование исследовательского обучения и проблемного образования, основанных на синтезе научных исследований, проектных процессов и образовательных технологий в высшей школе. Под качеством образования ныне понимаются две совершенно разные вещи: Собственно качество образования, выражающееся в наличии / отсутствии у учащегося в результате образования способности разносторонне воспринимать мир в многообразии его проявлений и активно действовать в этом мире, что определяется содержанием образования, квалификацией преподавателей и эффективностью используемых методик обучения. Комфортность образования, определяемую малочисленностью классов, инженерным и эстетическим состоянием учебных помещений, качеством питания в учебном заведении, наличием спортивных залов и площадок и т.д. От собственно качества образования и комфортности образования надо отличать престижность образования, которая определяется как определенным соотношение качества и комфортности, так и другими, порою, совершенно внешними факторами (модой на те или иные специализации, наличием харизматических педагогов, помпезностью учебных помещений и т.д.). Существенно при этом то, что престижное образование ценится выше всего, а собственно качественное - ниже всего, при этом наименьшее число родителей и учеников в состоянии разобраться в собственно качестве образования, несколько большее - в комфортности, но на всех давят социально-психологические механизмы, определяющие престижность образования. Адекватность российского общества императивам развития мировой цивилизации предполагает реализацию следующих императивов: - выживаемости человечества в XXI в.; - становления цивилизации образовательного общества; - становления новой парадигмы энциклопедического, проблемно-ориентированного профессионализма; - становления экологического образования и т.д. Научность: ведущим условием развития российского образования останется развитие науки, научные знания по-прежнему будут составлять ядро знаний, получаемых в процессе образования. Академические свободы и автономность: данный принцип обеспечивает самоуправление и самоорганизацию прежде всего высших учебных заведений, сохранение репутации высшего учебного заведения "в качестве коллектива, ведущего свободный поиск, способного осуществлять свои творческие, аналитические и критические функции в обществе". Этот принцип дает право насыщать конкретным содержанием учебные программы, преподавателям выбирать образовательные технологии, а учащимся - образовательные траектории в рамках учебного заведения. Принцип академических свобод и автономности находится в диалектической взаимосвязи с принципом государственности. Их баланс определяет свободу развития личности в образовательном пространстве. Непрерывность образования: ведущей тенденцией реформирования образования в России должно стать непрерывное образование, которое требует обеспечения совместимости социальных норм качества и продвижения по ступеням непрерывного образования. Непрерывное образование - новая форма образования, сопровождающая человека в течение всей его жизни. Это ставит проблемы развития педагогики взрослых, дифференциации образовательных технологий по возрастным группам. Образование становится стилем жизни личности, базисной технологией развития интеллекта на протяжении всей жизни человека Концепция непрерывного образования как бы завершает прорыв во временных рамках индивидуального обучения между поколениями, обрекая человека на образование (и прежде всего на самообразование) в течение всей жизни. Опережающее образование является идеалом или рациональной конструкцией желаемого будущего, к которому может устремиться образовательный процесс. Процесс трансформации будет проходить через приближение реальной системы образования к требуемому состоянию. Образование, с этой точки зрения, должно представлять собой динамично управляемую опережающую и непрерывную систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности настоящих и будущих поколений, что и соответствует духу новой инновационной стратегии развития России. Однако ситуация, сложившаяся в системе образования, свидетельствует о неготовности к этой работе. Образование выполняет социально-политические функции в формировании гражданина. Наше общество нуждается в подготовке широко образованных и высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности. Само по себе образование не гарантирует высокого уровня духовно-нравственной воспитанности по отношению к социальной и природной средам. Поэтому актуальным в России становится поиск методов активизации гражданской активности и расширения форм участия общественности в обсуждении и решении хозяйственных проектов, в политических и социальных процессах, в контроле за состоянием окружающей среды, в благоустройстве территорий. Для реализации целей и задач, определяемых доктриной, обеспечивается достижение следующего уровня финансирования системы образования: - на первом этапе (до 2003 г.) - не ниже 6% валового внутреннего продукта (ВВП), в том числе на финансирование образовательных учреждений федерального подчинения не ниже 1% ВВП; - на втором этапе (до 2010 г.) - не ниже 8% ВВП, в том числе на финансирование образовательных учреждений федерального подчинения не ниже 1,2% ВВП; - на третьем этапе (до 2025 г.) - не ниже 10% ВВП, в том числе на финансирование образовательных учреждений федерального подчинения не ниже 1,5% ВВП. Что такое образование.   Как мы уже говорили, в Законе РФ "Об образовании" под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Он сопровождается констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.   Обратим, однако, внимание на то, что это определение сопровождается оговоркой: "...в настоящем Законе понимается..." Близкое, хотя и более широкое определение дается Российской педагогической энциклопедией: "...процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества" (Т. 2, 1999, с.62). Уровни и виды образования в современной России.   Прежде всего необходимо разделить общее и профессиональное образование. Общее образование предполагает такое содержание образования, которое является единым для всех учащихся независимо от их будущей профессии. Профессиональное же образование ориентировано по содержанию как раз на потребности, содержание и условия той или иной профессиональной деятельности. Естественно, в содержание институционального профессионального образования обязательно входит и общеобразовательный компонент. Так, учащийся любого учреждения среднего профессионального образования одновременно с профессиональным получает и полноценное общее образование; даже в учебном плане вуза независимо от его профиля обязательно присутствуют общеобразовательные дисциплины (философия, экономика, право, педагогика, психология, иностранный язык и др.). В Законе об образовании введено понятие общеобразовательных и профессиональных образовательных программ; согласно Закону, именно эти образовательные программы вместе с образовательными стандартами (см. ниже), сетью реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием и конституируют систему образования РФ.   По уровню общее образование в РФ делится на дошкольное, начальное, основное общее, среднее полное (общее) образование. Наряду с ним (параллельно) существуют начальное и среднее профессиональное образование. Следующая ступень, доступ к которой открыт получившим как среднее общее, так и среднее профессиональное образование, - это высшее профессиональное образование. За ним может следовать послевузовское профессиональное образование (например, аспирантура или докторантура).   Факультативные виды образования (необязательные предметы в школе, внешкольные кружки по интересам, курсы и кружки для взрослых, учреждения, обеспечивающие повышение профессиональной квалификации) объединяются понятием дополнительного образования.   В российской системе образования существуют следующие виды образовательных учреждений.   Дошкольные учреждения (ясли, детские сады). Они, однако, не охватывают всех детей дошкольного возраста - по данным 1995 года, их посещает около 45% детей. Поэтому основная ответственность на этом возрастном этапе ложится на семейное воспитание и обучение.   Школы, т.е. образовательные учреждения начального общего, основного общего и среднего или полного общего образования. Под общим названием "школа" здесь объединены не только собственно школы, но и гимназии, прогимназии, лицеи и мн.др. В настоящее время (1997/98 уч.год) в России 67,9 тыс. школ, в том числе 16,4 тыс. начальных, 13,4 тыс. основных, 36,2 тыс. полных. В них учится 21,7 тыс. учащихся, в том числе 519 тыс. в начальных, 1 млн 268 тыс. в основных и 19 млн. 379 тыс. в полных. Есть более 900 гимназий и около 600 лицеев, свыше 7,5 тыс. школ имеют классы с углубленным изучением отдельных предметов. Кроме того, существуют школы для детей с ограниченными возможностями (в Законе "Об образовании" они названы школами для учащихся с отклонениями в развитии). Их в России примерно 1900, учатся в них 487 тыс. детей.   Профессионально-технические училища и другие учреждения начального профессионального образования. Их сейчас 4050 с 1 млн.667 тыс. учащихся.   Колледжи и другие учреждения среднего профессионального образования. Их 2593 с 2 млн. 011 тыс. учащихся.   Высших учебных заведений (вузов, учреждений высшего профессионального образования) в РФ 578. В них обучаются 3 млн. 046 тыс. студентов. Из них на дневных отделениях - 1 млн 902 тыс., на вечерних- 178 тыс., на заочных - 964 тыс.   Учреждения дополнительного образования взрослых и детей. Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детдома, интернаты и пр.). Их около 150.Нередко звучат утверждения о "разрушении" системы образования в России в результате демократических реформ. Они не соответствуют действительности. Высокий уровень образованности населения остался тем же и даже еще более вырос (например, число студентов на 10000 чел. населения возросло с 1993/94 до 1997/98 уч.года с 171 до 208). Естественно, отдельные виды образовательных учреждений уступали место другим: например, упало число учреждений начального профобразования и студентов в них, но зато выросло число учреждений среднего профессионального образования и студентов в них. Это совершенно понятно, так как сейчас промышленность требует квалифицированных рабочих с более высоким уровнем подготовки. Количество общеобразовательных школ за 1996-98 гг. увеличилось на 3 тыс., доля выпускников девятых классов, продолживших обучение в десятых, возросла на 7%. Постоянно растет число школьных учителей (их сейчас 1 млн 748 тыс.); хотя процент учителей с высшим образованием в 4-11-х классах несколько снизился (с 97% в 1989 г. до 93% в 1995 г.), но зато их доля заметно выросла среди учителей начальных классов (с 38,3 до 44,9%).   Конечно, в российском образовании есть острейшие проблемы. Так, по данным международного исследования уровня знаний школьников по математике и естественным наукам, Россия опустилась с 4-5-го места в мире на 16-е место. Но это только означает, что необходим серьезный пересмотр содержания, методики и дидактики школьного образования, -он как раз и происходит сейчас. Огромные задолженности государства перед работниками образования по заработной плате, аварийное состояние школ (42,5% школьников учатся в зданиях, требующих капитального ремонта, а 7% - в аварийных зданиях) и многие другие факторы, связанные не с самим образованием, а с финансовым состоянием государства, конечно, не способствуют нормальному функционированию системы образования. Но нельзя не заметить, что государство стремится сохранять расходы на образование на примерно одинаковом уровне, а когда возможно - и увеличивать долю ВВП, идущую на образовательные расходы (например, в 2000 году расходы на оплату труда работников образования предполагается увеличить на 20%). Формы образования   Основной формой образования (как среднего, так и высшего) является дневное. Наряду с ним существует среднее и высшее вечернее образование; в середине 90-х гг. в России было 1,8 тыс. вечерних школ с 470 тыс. учащихся. Как уже говорилось, на вечерних отделениях вузов учатся 178 тыс. студентов. Сравнительно новой формой обучения является экстернат: любопытно, что такой термин отсутствует даже в "Российской педагогической энциклопедии". Если раньше сдавать экзамены экстерном могли только больные дети и некоторые другие категории школьников, то сейчас доступ к экстернату значительно расширен.   Традиционно в России пользовалось большой популярностью заочное образование, особенно высшее профессиональное. Число студентов-заочников продолжает расти и сейчас. "Это свидетельствует о том, что интерес к высшему образованию характерен не только для выпускников школ, но также для работающей части молодежи, причем для части последней - к получению второго высшего образования" (Образование и развитие человеческого потенциала в России// Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской федерации за 1999 год.М.: Права человека, 1999, с.83). Новой формой образования, иногда смешиваемой с заочным образованием, является дистанционное образование, использующее компьютерные сети, спутниковое телевидение и другие современные технологии. Расширение сферы использования дистанционного образования связано с процессом компьютеризации образовательных учреждений и информатизации содержания образования. Вариативность образования, обязательность образования и понятие государственного стандарта   Как уже говорилось, идея вариативности образования и свободного выбора учащимся любой образовательной траектории (т.е. любого из видов и любой из форм образования, предлагаемых государством и обществом на данном этапе, включая выбор школы и специализированных или профильных классов в данной школе, содержания и форм дополнительного образования и т.п.) является основополагающей для российского образования 90-х годов.Вариативность образования - это его способность соответствовать потребностям и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Это - одна из основных тенденций развития российской системы образования. Другая, по видимости противоположно направленная, но по существу неразделимая с первой, - это стандартизация образования, о которой ниже.   Вариативность образования направлена на расширение возможностей саморазвития личности и компетентного выбора ею жизненного пути. Мы уже не раз говорили о ней выше (например, выбор на определенном этапе общеобразовательной или профессиональной траектории, поступление в определенную школу или в профильный класс - это тоже вариативность). Осталось сказать о появлении в России негосударственных учебных заведений. К началу 1998/99 уч.года в Российской федерации было 578 негосударственных средних школ и 334 негосударственных вуза. Ясно видно, что в системе среднего образования негосударственное почти не заметно; что касается высшего, то, хотя число негосударственных вузов сопоставимо с числом государственных (344 и 578), в них обучается незначительное число студентов (250 тысяч при более чем 3 миллионах в государственных).   Говоря о негосударственных образовательных учреждениях, необходимо обратить внимание на несколько важных моментов. Во-первых, на то, что они в подавляющем большинстве являются не частными, а негосударственными некоммерческими, т.е. хотя и платными, но вся плата за обучение уходит на обеспечение существования и на развитие данного образовательного учреждения - на заработную плату преподавателям и сотрудникам, аренду помещений, закупку оборудования и учебной литературы и т.п. Иными словами, с них никто не имеет и не может иметь прибыли. Во-вторых, они находятся под неусыпным государственным контролем: так, ни одно негосударственное образовательное учреждение не может получить аттестации и государственной аккредитации, если оно не выполняет требований к учебному процессу, общих для всех учебных заведений данного этапа образования в России. Иначе его выпускники не получат аттестата или диплома государственного образца. В-третьих, само появление негосударственных школ и вузов есть гибкий отклик на вновь возникающие потребности общества, которые одна только государственная система удовлетворить не может (новые профессии, интегрированная подготовка по нескольким специальностям и пр.). В-четвертых, для большинства негосударственных образовательных учреждений характерна другая, более гуманистичная и индивидуализованная, модель отношений между вузом (школой) и учеником или студентом, чем та, которая в предшествующие десятилетия сложилась в государственной системе образования. В известном смысле негосударственные школы и вузы - важнейший канал проникновения в систему образования прогрессивных педагогических идей. Кстати, это одна из причин того, что число учащихся в негосударственных школах и вузах, в том числе наполняемость классов и учебных групп, как правило, меньше, чем в аналогичных государственных.   В прессе, особенно оппозиционной, часты утверждения о том, что-де российская система образования из бесплатной все более становится платной. Эти утверждения не имеют под собой никакой реальной основы. Во-первых, доля негосударственных (платных, так сказать, по определению) образовательных учреждений, как мы видели, исчезающе мала на фоне государственных. Во-вторых, именно в рамках государственных школ и вузов все более распространяется платность - незаконные поборы с родителей в школах, "коммерческие" группы в вузах. При этом "купить" диплом гораздо легче в государственном вузе, где к "коммерческим" студентам часто относятся, как к баранам, которые существуют для того, чтобы их стригли, чем в вузе негосударственном, который, как правило, очень заботится о своей репутации и поэтому стремится дать своим выпускникам действительно качественное образование (есть, конечно, и исключения...). В-третьих, бесплатным российское образование никогда и не было. Его оплачивал все тот же налогоплательщик, но он никогда не знал, на что пошли его деньги, - решения о содержании, формах, средствах образования принимались помимо него. То, что происходит в системе образования сейчас, - это совершенно естественный процесс интеграции обязательного "бесплатного" образования для всех и небесплатного образования по выбору учащегося или его родителей. По крайней мере, родители сейчас точно знают, за что именно они платят, и получают то, что хотят иметь. Но даже если они не в состоянии платить, их детям все равно гарантируется определенный уровень образования. В этом и состоит главная проблема -что это за уровень, и насколько он в действительности гарантируется.   Согласно Закону "Об образовании" в настоящее время обязательным является основное общее образование, т.е. 9 классов. Именно этот уровень и гарантируется государством. Дальнейшее обучение осуществляется при желании учащегося; при этом, если он намерен продолжать обучение в 10-11-м классах (т.е. получить полное общее образование), школа не вправе ему препятствовать. Оно также гарантирует бесплатность и доступность начального общего, основного общего, среднего общего и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования.   Выше мы говорили о тенденции к стандартизации. В Законе "Об образовании" в качестве объектов стандартизации образования рассматриваются обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников. Стандарты могут быть общенациональными (именно они обычно называются государственными образовательными стандартами; однако Ю.Г. Татур в книге "К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования" (М.,1998, с.9) прав в том, что единые стандарты для РФ нужны не только для государства, но и для общества и личности, и предлагает называть их российскими);национально-региональными; наконец, образовательное учреждение может само задавать для себя нормы, правила и требования к учебному процессу - в той части содержания образования, которая не регулируется государственным и национально-региональным стандартом.   Для чего нужны государственные образовательные стандарты? Их функции четко определены законодательством. Во-первых, они призваны обеспечить качество образования: это, таким образом, орудие государственного контроля за эффективностью деятельности образовательных учреждений. Во-вторых, они обеспечивают единство образовательного пространства РФ: именно они гарантируют, например, что школьник, переехав с Камчатки в Калининградскую область, сможет спокойно продолжать образование. В-третьих, они обеспечивают совместимость российской системы образования с системами образования других государств. В-четвертых, они являются основой для объективной оценки уровня образования выпускников и деятельности образовательных учреждений. В-пятых, они являются основой для разработки примерных образовательных программ. В-шестых, они определяют, в каких границах государство может и должно обеспечивать общедоступность и бесплатность образования. Есть и некоторые другие функции государственных образовательных стандартов, на которых мы здесь не останавливаемся.   В педагогике есть тенденция вообще отказаться от образовательных стандартов: сторонники этой точки зрения считают, что стандарт сам по себе уже стесняет самодеятельность ученика и школы и ведет к унификации образования. Даже из приведенного выше перечисления функций государственного стандарта видно, что эта позиция слишком радикальна: полный отказ от стандартов образования привел бы к нежелательным результатам.   Гораздо более опасна для российского образования противоположная тенденция - к абсолютизации государственного стандарта и таким путем - к унификации содержания общего среднего образования из единого центра. Иначе говоря, сторонники этой тенденции стремятся законодательно определить не только необходимый минимум содержания образования, но и вообще объем, характер и последовательность вводимого материала, вернувшись к положению, существовавшему в школе до 1989 года. Ю.Г. Татур с полным основанием утверждает, однако, что главный компонент стандарта - это требования к уровню подготовки выпускников. Иначе говоря, стандарты должны быть содержательно-целевыми:они не должны регулировать содержание программы и учебника, а тем более распределение материала во времени; их главная задача - фиксировать, чего должен достичь школьник на каждом этапе обучения. А как, в какой последовательности, по какой конкретной программе и учебнику он этого будет добиваться - не может быть объектом стандартизации. (Хотя программа и учебник не могут не учитывать требований государственного стандарта.)   В этой связи упомянем об охарактеризованном в упомянутой книге Ю.Г. Татурапринципе минимакса. Стандарт должен быть в принципе "двухслойным". Верхняя граница, или верхний уровень стандарта, - это то содержание образования, которое школа обязана предложить учащемуся. Нижняя граница, или нижний уровень, - то, что учащийся, как минимум, обязан усвоить. Это единственное разумное решение проблемы стандартов: если мы зададим только верхний уровень, значительная часть учащихся не сможет его достичь. Если же, как сейчас делается, мы зададим только нижний уровень, это повлечет за собой резкое снижение образовательной планки. Принцип минимакса - условие стандартизации развивающего и вариативного образования. Базисный учебный план.   В функции органов управления образованием, и в особенности Министерства образования РФ, входит, в частности, стандартизация учебных планов. Но если раньше, до 1989 года, такой учебный план был унифицирован и жестко задавался сверху, то теперь появилось понятие базисного учебного плана. Описанный далее его вариант был принят в 1998 году.   Базисный учебный план включает три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Содержание образования структурировано не по отдельным предметам, а по образовательным областям. Их 7: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, физическая культура и технология. На основе базисного учебного плана конструируется примерный учебный план для школ с разным профилем обучения и разным родным языком. Он построен уже по принципу предметов и, как и базисный план, включает часы на обязательные занятия по выбору, факультативные, индивидуальные и групповые занятия. Фиксируется максимально допустимое количество учебных часов в неделю (от 22 часов в 1 -м классе до 36 в 11 -м). Если базисный учебный план входит в государственный образовательный стандарт, т.е. является общеобязательным, то примерный учебный план носит только рекомендательный характер. Вообще базисный учебный план ориентирован на разумный баланс стандартизации и вариативности. Инновационные направления в российском образовании.   Современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и соответственно их реализацию в образовательных учреждениях. Инновации могут быть частичными и в этом случае регулируются администрацией школы (в рамках государственного стандарта). Особенно важно понятие авторских школ, работающих (опять-таки в рамках стандарта) по особым программам, пользующихся не общераспространенными дидактическими и методическими подходами и т.д. Примерами таких авторских школ могут служить в Москве школы Е.А. Ямбурга и В.А. Караковского.   Наконец, существуют образовательные (педагого-психологические) концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по системе Л.В.Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н.Ф.Виноградовой, и программы и учебники общественной организации "Школа 2100" (они разработаны и для основной, а отчасти для полной средней школы). Чтобы представить себе масштаб такого инновационного обучения, достаточно назвать только одну цифру - по учебникам "Школы 2100" (в комплекте или частично) в конце 1999 года работало примерно 4 тыс. школ России. Учебная литература.   Важным компонентом вариативности образования является возможность свободного выбора учебников. Если в 1990 году было выпущено около 200 названий учебников, то к 1998 году их было примерно 750. В принципе каждая школа и каждый учитель может выбрать любой из нескольких параллельно существующих учебников по данному предмету для данного класса или, введя нестандартный предмет, использовать любой существующий учебник по нему. Но государство в лице Министерства образования РФ каждый год распространяет список учебников так называемого федерального комплекта, имеющих гриф министерства, рекомендующий данный учебник для использования в школах России. В этот список входят как традиционные, так и инновационные учебники. Теоретически все учебники, включенные в этот комплект, могут финансироваться за счет федерального или регионального бюджета, т.е. быть для учеников бесплатными. Но на практике эти учебники, как правило, закупаются за счет родителей. Непрерывность и преемственность образования.   Они заложены уже в формулировках Закона "Об образовании", где говорится, в частности, о преемственных образовательных программах. Между тем на "стыках" образовательных программ (или этапов обучения) эта преемственность оставляет желать лучшего. Особенно плохо согласованы "выходные" требования полной средней школы и "входные" требования вуза, что заставило Министерство образования разработать специальную комплексную программу по их согласованию.   Одним из путей преодоления указанной несогласованности является интеграция различных учебных заведений и создание так называемых образовательных комплексов типа "школа - детский сад" или "школа - вуз". Интересно, что 28% опрошенных ректоров российских вузов считают необходимым обеспечить непрерывность среднего и высшего образования и выступают за интеграцию школ и вузов в единые образовательные комплексы. Этническая дифференциация образования   Как уже отмечалось в первом разделе статьи, за последние 10 лет значительно увеличилось число школ, перешедших на родной язык обучения или включивших родной язык и словесность в состав учебных предметов. В настоящее время в России школьное образование ведется на 80 языках, в школах с преподаванием на родном (кроме русского) языке или с преподаванием его как предмета учатся более 2 миллионов учащихся. Появились школы, ориентированные на многокультурность, где одновременно преподается несколько языков и национальных культур. Перспективы дальнейшего развития российской системы образования   Мы охарактеризуем их на основе следующих основных документов: "Национальная доктрина образования в Российской федерации";уже цитированная выше глава "Образование и развитие человеческого потенциала в России" в опубликованной в декабре 1999 г. книге "Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской федерации за 1999 г."; проект общественной Образовательной программы "Школа 2100", опубликованный в марте 1999 года и тогда же принятый; и, наконец, внесенный в Государственную думу РФ законопроект "О соблюдении конституционного права граждан России на образование".   Начнем с того, что к 2025 году предполагается охватить все население обязательным и бесплатным средним (полным) общим образованием, а бесплатным высшим профессиональным образованием - каждого второго выпускника со средним образованием (включая профессиональное). Дополнительное образование для детей планируется как бесплатное. При этом вводится государственное финансовое именное обязательство, обеспечивающее право на образование детям-сиротам, детям-инвалидам, детям из семей с низкими доходами, а также система социального кредитования для студентов.   Минимальная ставка педагогических работников будет установлена в размере не ниже средней заработной платы в Российской Федерации, а средний должностной оклад работников образовательных учреждений (кроме вузов) - в размере, превышающем среднюю заработную плату не менее чем в 1,5 раза. Профессорам и преподавателям вузов гарантируется средняя ставка в размере трех средних заработных плат. Пенсии для профессорско-преподавательского и научного персонала вузов устанавливаются в размере не ниже 80% среднего размера оплаты труда по основному месту работы. Предусматриваются и увеличенные стипендии.   В 2000-2003 гг. объем бюджетного финансирования системы образования устанавливается не менее 6% от расходной части федерального бюджета, а всего - не ниже 7% от ВВП. На следующих этапах объем финансирования будет поэтапно увеличиваться.   В названном выше законопроекте отмечается, что реально на год обучения ребенка в школе сейчас тратится 1800 рублей при минимальном нормативе 3500 рублей. Значит, необходимо двойное увеличение бюджетных расходов на образование. Бюджет 2000 года дает по сравнению с 1999 годом увеличение в полтора раза. Этого недостаточно. Что делать при тотальном отсутствии средств у государства? Здесь предлагаются различные выходы, не противоречащие друг другу. Так, бюджетные средства на школьное образование предлагается направлять из специального бюджетного фонда через казначейство (а не через банки, часто задерживающие эти средства) непосредственно на счет школы. Правда, сейчас школ, перешедших на экономическую самостоятельность, менее 10%; вариант - создание централизованных бухгалтерий при местных органах образования. Ряд механизмов совершенствования управления образованием был в 1998 году предложен коллективом, возглавлявшимся тогдашним министром общего и профессионального образования РФ А.Н. Тихоновым,куда входили в том числе видные экономисты. В частности, предлагалось четко определить соотношение федеральных и региональных расходов на образование, ввести систему образовательных кредитов и образовательного страхования, намечались пути привлечения внебюджетных средств и т.п. К сожалению, с уходом из министерства А.И.Тихонова и его первого заместителя А.Г. Асмолова эти предложения остались в значительной части нереализованными.   В России в ближайшие годы ожидается резкий демографический спад - вместо 21 миллиона сегодняшних школьников в 2009 году их будет всего 14. (Сразу же подчеркнем, что это не злонамеренный "геноцид русского народа", как по недомыслию часто утверждают, а объективные колебания численности населения, коренящиеся прежде всего в гигантских (несколько десятков миллионов!) людских потерях нашей страны в Великой Отечественной войне.) Это и плохо (например, может возникнуть проблема безработицы среди учителей), но в то же время и хорошо: уменьшение числа школьников приведет к уменьшению наполняемости классов и позволит сосредоточить большее внимание на повышении качества образования. К тому же численность мест на первых курсах вузов и в учреждениях среднего профессионального образования будет превышать число выпускников школ не менее чем на 300 тыс. Это позволит отказаться от заведомо неэффективной действующей сейчас системы приемных экзаменов в вуз и либо заменить ее системой тестирования, как в США, либо пойти по пути ряда европейских стран (свободный прием на первый курс, жесткие требования к учебному процессу и значительный отсев неуспевающих).   В настоящее время обсуждается вопрос о переходе российской школы с 11 -летнего (формально; на практике это десятилетнее обучение) на 12-летнее обучение. Министерство образования РФ поддерживает эту идею, авторы законопроекта, напротив, предлагают одиннадцатилетку. Как ни странно, проблема здесь не в количестве лет, а в том, что мы будем делать в старших классах (одиннадцатом или одиннадцатом-двенадцатом). А здесь все едины. Совершенно ясно, что старшая школа должна быть профильной, что она должна отказаться от "школьничества" и хотя бы частично перейти на вузовские формы обучения и контроля (любой преподаватель вуза знает, что студент теряет не менее года просто на адаптацию к непривычной для него вузовской системе обучения). Очевидна и необходимость качественного изменения содержания образования. Нужны (особенно в условиях профильности) интегрированные курсы, нужно принципиальное изменение стандартов (они должны быть последовательно содержательно-целевыми; как говорил в одном из интервью Э.Д.Днепров, "стандарт -это образовательное поле, которое находится в распоряжении ученика, а вовсе не панцирь, который на него давит"). Очевидно и то, что даже при 11 -летнем сроке обучения последний школьный год должен быть итоговым, обобщающим, а не просто еще одним классом в ряду других. Да и переход на двенадцатилетку, как недавно заявил министр образования РФ В.М. Филиппов, не может сводиться к тому, чтобы "размазать прежние программы на большее число лет".   Но главные изменения в школе должны иметь содержательный характер и отражать в максимальной степени те прогрессивные педагогические идеи, которые были охарактеризованы в предшествующем разделе. В этом едины все, кто задумывается о тенденциях развития российского образования. Э.Д. Днепров прямо говорит: "У нас сегодня предельно устаревшее содержание образования... Сегодняшний школьный стандарт консервирует школьное образование 60-х годов". А.Г. Асмолов намечает несколько направлений перехода к новому содержанию образования: "от установки на выживание личности и социальной системы к установке на развитие личности и социальной системы; от информационной когнитивной педагогики ("дрессуры" знаний, умений и навыков) к ценностной и культурно-исторической педагогике; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний, умений и навыков к формированию в процессе совместной со взрослыми и сверстниками деятельности целостного образа мира..." и т.д. (Образование и развитие человеческого потенциала в России,с.86).   Подробный анализ важнейших тенденций развития вариативного, личностно ориентированного, развивающего непрерывного образования в России, в главном совпадающий со сказанным выше, дан в Образовательной программе "Школа 2100". Ее отличие в том, что эти тенденции уже воплощены в изданном "Школой 2100" пакете школьных программ и в большом количестве учебников и методических рекомендаций нового поколения.   Летом 1999 года "Учительская газета" обратилась к нескольким специалистам, в том числе к автору данной статьи, с просьбой сказать, какое содержание они вкладывают в прогнозирование развития российского образования. Мы дали следующий ответ: развитие образования в целом нельзя и не нужно прогнозировать, как мы прогнозируем погоду на завтра или возможность землетрясения. Образование будет развиваться так, как мы с вами будем его развивать. Нужно понимать, какие возможные тенденции такого развития социально необходимы и прогрессивны с точки зрения развития личности, общества и государства. Нельзя допускать, чтобы на пути такого развития встали "ностальгические установки и взгляды, трактующие сокращение государственного контроля над образованием как развал и деградацию последнего, настаивающие на жестких образовательных моделях, призванных индоктринировать учащихся, но не помогать им адаптироваться к усложняющемуся и меняющемуся миру" (Образование и развитие человеческого потенциала в России, с.86). Необходимо преодолевать "неготовность значительной части общества к позитивному восприятию любых реформ... образования, а также инерционность системы образования и управленческих элит" (Там же, с.89). Но главное в развитии образования зависит именно от нас, педагогов, родителей, детей, общества в целом. (Существенно, что, поданным 1998 года, 90% учителей считают необходимой реформу образования, а 65% - поддерживают идеи вариативного образования.)   Когда летом П.П. Блонский издал уже упомянутую выше замечательную книгу "Задачи и методы новой народной школы", он поставил в качестве эпиграфа к ней слова Льва Николаевича Толстого: "Будущего нет:оно делается нами".   Российское образование будет таким, каким его сделаем мы! Тезисы лекции СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ЕГО РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ В МИРЕ И ОБЩЕСТВЕ Конституция РФ утверждает принцип тождественности индивидуального развития общественному. Одна из высших ценностей – способность человека развиваться в обучении, основанном на познании и самоактуализации, что обеспечивается системой образования и сферой труда. Система образования должна быть базовым социальным институтом в социальном государстве, каким определена Россия в действующей Конституции. Образование – один из древнейших видов деятельности человека. Все мы – участники бессознательно охватывающей нас деятельности образования. Остроумно ответил на вопрос, какая разница между людьми образованными и необразованными, Аристипп: «Такая же, как между лошадьми объезженными и необъезженными». Древние считали, что через образование человеку открывается возможность калокагатии – современной жизни. Поэтому они уравнивали в правах обучение интеллектуальное, музыкальное, физическое, нравственное. Век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда сложился корпус понятий, близких, но вовсе не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысл жизни, место (роль или роли) в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим. Сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передаёт ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков хорошо технологизирован, организационно оформлен в виде многоступенчатой системы учебных заведений Итак, социальные аспекты образования связаны с передачей индивидуумам навыков, умений и, главное ценностей общества. Образованный человек всегда ищет для себя смысл жизни, своё место в обществе. Но в наше время целью становиться деньги. Большинство людей, которые владеют деньгами, в действительности находятся во власти денег, охвачены стремлением их приумножить, уничтожают их смысл. Человек находится в благоприятном положении, у него есть средства для образования, время для «когитации». Создавая средства овладения действительностью, он оказывается пойманным в сети этих средств, теряет цель, которая даёт им смысл – самого человека. Человек стал мыслиться орудием, но уже не Божьей воли, а экономики, государства. Он как орудие индустриального прогресса работает, копит деньги, но не для наслаждения жизнью, а чтобы вкладывать, преуспевать. Монашеский аскетизм, по словам М.Вебера, заменен на аскетизм внутреннего мира, где ничто, выходящее за рамки повседневного, утилитарного или престижного, не составляет реальных целей жизни. Радикальнее других высказался М.Шелер, заявивший, что «перенасыщенный информацией XX век утратил саму идею человека». Современный кризис человечности привёл к отказу от надежд и идей эпохи просвещения, утрате веры в прогресс человека и необходимости образования. Однако в настоящее время многие люди начинают понимать, что вкладывать деньги в образование – это очень выгодно. Состоятельные люди посылают своих детей учиться в лучших школах и университетах мира, понимая, что это очень важно для успешной карьеры. В Америке и странах Западной Европы окончить престижную школу – это значит получить возможность поступить в престижный университет. Одной из серьёзных социальных проблем в России в рамках образования в целом является именно установление и налаживание взаимосвязей различных уровней образования. Исследования и наблюдения в этой области показывают, что между институтами образования нет глубокой внутренней связи, а если она и существует, то она очень поверхностная. Начнём рассматривать обозначенную проблему с дошкольного образования или, как его чаще называют, дошкольного воспитания. Система дошкольного воспитания оторвана от системы образования. Существующий разрыв, дефицит и невыраженность тесных внутренних связей между подсистемами дошкольного и школьного образования объясняется рядом причин. Во-первых, многие из воспитателей дошкольного образования не получили специального педагогического образования; во-вторых, отсутствие до недавнего времени общей концепции образования, включающей дошкольное образование как необходимый и обязательный компонент системы образования в целом; в-третьих, существующий традиционный подход к детским учреждениям многих работников, согласно которому в них нужно не только и даже не столько учить и формировать личность ребёнка, сколько укреплять его физическое и психическое здоровье, заниматься необходимой коррекцией недостатков детского развития; в-пятых, незаинтересованность института дошкольного образования в установлении взаимодействия с институтом школы, которое, по существу, выходит за границы нормативно прописанной деятельности дошкольных учреждений. Крайне ограниченным оказалось внимание, уделяемое дошкольному образованию в Законе РФ «Об образовании» - основном нормативном документе нашего общества, в котором законодатель устанавливает правовую систему отношений в этой сфере жизнедеятельности. Дошкольному образованию посвящена лишь одна статья – восемнадцатая. Но даже в ней не сделан акцент на образовательную функцию, хотя, справедливости ради, следует отметить, что в законе он назван не «дошкольное воспитание», а «дошкольное образование». Говоря о нормативно-правовой и концептуальной базе реформирования дошкольного образования, нельзя не выразить сожаления по поводу явно недостаточного внимания к этому виду образования в документах самого последнего времени. Даже в новой концепции предполагаемой модернизации российского образования дошкольному образованию не нашлось должного места. И это несмотря на то, что её «квинтэссенцией» является переход на 12-летнюю систему школьного образования, которая окажется явно неэффективным, если не будет необходимым образом подготовлен реформой дошкольного образования. Сегодня важно обратить внимание на самостоятельные задачи и функции дошкольного образования, осуществление которых имеет совершенно четкое предназначение: не только и не столько готовить к школе, сколько развивать личность ребёнка в качестве главной цели системы. По существу, стоит вопрос о смене направления деятельности в дошкольных учреждениях образования, о постановке задачи не только воспитания, но и образования дошкольника, обеспечения его интеллектуального и физического развития. Функции образования в дошкольной системе особенно значимы потому, что как раз в возрасте до 5-7 лет наиболее активно формируются интеллектуальные, умственные способности человека, в том числе способности к нестандартным действиям. Конечно, школа имеет свои образовательные стандарты и учебные планы, не связанные никак с дошкольным образованием. Начальная школа обязана начинать образовательный процесс с «чистой доски», исходя из того, что в первый класс приходят дети, не умеющие ни читать, ни писать, ни считать. Конечно, школе легче работать, когда в неё приходят подготовленные, в том числе и социально (умеющие соблюдать нормы и правила поведения) ученики. Но требовать такой подготовки от них школа не может, не имеет права, что и объясняет её своеобразную позицию в отношении к дошкольному образованию, точнее, к детям-дошкольникам. Разрыв иного плана, другого характера существует между школой и профессиональным образованием, а именно с высшим профессиональным образованием. В чём проявляется обозначенный разрыв? Этому свидетельствует отсев студентов на младших курсах, т.е. вчерашних школьников. Как показали социологические исследования (в том числе и наши), большой отсев студентов на первых курсах вызывался часто не столько плохим отбором абитуриентов, сколько неготовностью многих из них воспринять нормы и ценности студенческого образа жизни, прежде всего основного вида деятельности – учёбы. Значительная часть студентов первого курса не умеет (не научена в школе) записывать лекции с голоса, конспектировать источники и литературу, писать рефераты, осмысливать большой (семестровый или годовой) материал курса перед сдачей зачёта или экзамена. Школа чаще всего не работает с учащимися с учётом этих необходимых для них в будущем качеств. Не случайно многие студенты, посредственно занимающиеся на первых двух курсах, с трудом проходящие адаптационный период, затем резко «прибавляют» в учёбе. По нашему мнению, причина состоит не в неспособности этой части студентов учится в вузе, а в неподготовленности их к самому процессу обучения. Преемственность между средней и высшей школой ещё только утверждается В плане рассматриваемой проблемы нам представляется верной позиция, сформулированная ректором МГУ В.А. Садовничим на Всероссийском совещании работников образования в январе 2000 года. В своём докладе он утверждал, что разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины. При этом сложившаяся ситуация получила и получает по сей день объяснение и оправдание, базирующееся в основном на одном аргументе: у вузов якобы завышенные требования к абитуриентам, выходящие за пределы школьной программы. В.А. Садовничий считает, что не высшую школу нужно опускать до уровня средней, а, наоборот, последнюю следует поднимать до требований вуза. В свете рассмотренных выше социальных проблем современной школы очевидно, что ей предстоит пройти в ближайшие годы нелегкий путь преобразований, связанный, во-первых, с достижением нового качества школьного образования; во-вторых, ориентацией на хорошее образование для всех, несмотря на серьёзные различия населения по уровню доходов; в-третьих; необходимостью образования и воспитания гражданина, приспособленного к активной жизни в стране с рыночной экономикой. Сегодня школа стоит на пороге значительных преобразований. Проводится экзамен в формате ЕГЭ (единый государственный экзамен), который вызывает в обществе неоднозначные оценки. Этот вопрос оказывается тесно связанным с предлагаемым введением в стране ГИФО – государственных именных финансовых обязательств. Наступило время вступления России в европейское образовательное пространство (так называемый Болонский процесс). В системе допрофессионального обучения между институтами основного и дополнительного образования также нет глубокой внутренней связи. К сожалению, каждый из этих образовательных институтов стремится решать сугубо свои, «местнические» задачи, не задумываясь, насколько эффективно можно было бы достигать поставленных целей, осуществляя совместную деятельность или хотя бы координируя её. Ещё одна социальная проблема дополнительного, как и всего допрофессионального образования – взаимодействие в его рамках основных социальных общностей – учащихся и педагогов. Социальное взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования характеризуется господством авторитарных отношений, от принципов же педагогики сотрудничества, педагогики поддержки эти учреждения нередко весьма далеки. Парадокс проявляется в том, что неформальная атмосфера, отсутствие жестких форм контроля, санкций, нормирования, отчётности, желание, с которым приходит учащийся в эти учреждения, должные были, казалось бы на первый взгляд, стимулировать подлинное взаимозаинтересованное социальное сотрудничество обеих сторон образовательного и воспитательного процесса, но… Ориентация педагога оказалась иной: учащийся рассматривается прежде всего как объект научения. Вместо формирования личности, создания благоприятных условий для её социализации, в рамках досуговой деятельности ставится часто инструментальная задача – обучить. Вместо организации межличностного общения детей в процессе интересного и полезного времяпрепровождения – формировать знания, навыки и умения (то же, что и в школе). Вместо особой, яркой, интересной жизни, от которой не хочется уходить, - подготавливать к профессиональному самоопределению. Разумеется, указанные здесь «вместо» - лишь тенденции, обнаруженные в исследованиях. Но они достаточно выразительно свидетельствуют об определённых доминантах в деятельности учреждений дополнительного образования. Главное – нужна целенаправленная подготовка специалистов для системы дополнительного образования в педагогических высших и средних учебных заведениях. Система дополнительного образования нуждается в специально подготовленных кадрах по соображениям как количественного, так и качественного характера. Начальное профессиональное образование находится сегодня в состоянии глубокого кризиса, причём кризиса более острого, чем тот, который переживают остальные институты (виды, звенья) профессионального образования. Переход к рыночной экономике означал конец отношений между профессиональными училищами и предприятиями, для которых подготавливались рабочие. Ряд училищ был закрыт, многие приблизились к грани ликвидации. Система начального профессионального образования, очутившись под таким прессом и не обладая гибким адаптационными механизмами, оказалась в состоянии глубокого и затяжного кризиса. О кризисе начального профессионального образования свидетельствует глубокое недовольство и негативное отношение к нему со стороны различных слоёв населения и социальных институтов, с ним связанных. Подготавливая сотни тысяч, миллионы молодых работников, профессиональные училища крайне плохо удовлетворяют потребности производства в квалифицированных кадрах. Срединное положение среднего профессионального образования дает некоторые основания для прогноза о его постепенном исчезновении в том качестве, в каком оно существует сегодня. С одной стороны все большее количество учебных заведений начального профессионального образования приобретает возможность давать по ряду специальностей и специализаций среднее профессиональное образование. С другой стороны, многоуровневая профессиональная подготовка в вузах, широко распространенная в стране, предполагает реализацию на начальном этапе обучения неполных образовательных программ высшего образования с последующим переходом к полным образовательным программам. Вопрос стоит так: сможет ли среднее профессиональное образование сохранить свой относительно автономный социальный и образовательно-профессиональный статус или ему уготована иная судьба – интеграция с другими видами образования. Второй вариант развития более вероятен. Сегодня перед средними профессиональными учебными заведениями стоит довольно серьёзная проблема поиска своего нового места, поскольку профессиональная направленность и квалификация их выпускников оказываются довольно неопределёнными, приближаясь в одних случаях к характеристикам работников несложного труда (в том числе и физического), в других – выступая предпосылкой получения высшего профессионального образования. В последние годы российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда – с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование высшего образования из бюджета и вместе с тем расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистемы высшего образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям вузов. Расширение этой обострившейся проблемы требует немалых усилий. Потенциал высшего образования, его перспективы находятся в прямой зависимости от спроса на выпускников вузов. Этот спрос обусловлен развитием рынка труда, который, формируя социальный заказ на специалиста, ориентирован прежде всего на сегодняшнее состояние экономики. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство Вопрос престижности вузовского образования в России на протяжении всей российской истории претерпевал метаморфозы. До 1917 года сфера подготовки высокообразованных людей была социально дифференцирована. Обучение в университетах было фактически недоступно широким слоям населения, поэтому важной особенностью образованного слоя в России являлась его немногочисленность, подразумевавшая под собой элитарность, принадлежность к дворянскому сословию, носившее черты привилегированности. В силу названных обстоятельств общественный статус и престиж университетского образования были исключительно высоки. Пожалуй, ни в одной европейской стране принадлежность к числу лиц умственного труда не доставляла индивиду столь отличного от основной массы населения общественного положения. По культурным ориентациям и социальным функциям образованное сословие тех лет было ближе к высшим слоям русского общества. После 1917 года в России утвердилась идея обязательного образования. После революции многие из преподавательского состава университетов, не лояльные к власти, подверглись гонениям. В связи с этим снизился уровень подготовленности преподавательского состава. В высших учебных заведениях насаждалась официальная идеология. Как отмечает О. Чередник, процессы 80-х годов обнажили противоречия системы высшего образования, несоответствие воспроизводства и уровня подготовленности образованных людей потребностям общества. Подтверждением этому является большой процент людей с высшим образованием среди безработных и, как следствие этого, дальнейшее снижение престижности вузовского образования, его формализация, на первый план выходит наличие диплома вуза, а не качество полученных знаний. По данным опроса 46% россиян видят залог жизненного успеха в обладании властью, 30% - в богатстве, и лишь 8% - в образовании. Это свидетельствует об общем кризисе вузовской системы и ставит наше общество перед необходимостью её коренной реорганизации. В июне 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали совместное заявление «Зона европейского высшего образования», которое послужило началом так называемого Болонского процесса, в котором участвуют более 300 европейских высших учебных заведений и их представительских организаций. Согласно общеевропейскому документу, к 2010 году Европа должна иметь единую систему работы высшей школы: образуется общеевропейское образовательное пространство или «Европа знаний». В сентябре 2003 года Россия присоединилась к этой декларации и стала участницей Болонского процесса. В связи с этим в последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития российского высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Вхождение России в Болонский процесс предъявляет целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. Поскольку оно рассматривается как неотъемлемая часть формирующейся в Европе единой образовательной системы, основанной на общности целого ряда фундаментальных принципов её функционирования, постольку развитие высшего образования в России должно их учитывать в той мере, в какой это необходимо для его официального признания в Европе. Во всех основополагающих принципах Болонского процесса содержатся спорные проблемы. Так, один из принципов означает введение в систему высшего образования двухуровневой структуры – бакалавриата и магистратуры. В ряде вузов России эта структура внедряется более 10 лет. Но рынок труда для бакалавров в России так и не сложился. В своём большинстве они вынуждены продолжать учёбу в вузе, преследуя получить диплом либо специалиста, либо – в значительном меньшинстве – магистра. Однако здесь мы сразу столкнулись с реальной угрозой потери самых сильных и выигрышных сторон отечественного высшего образования – его глубины и фундаментальности. Решение задач, намеченных Болонской декларацией, предполагает реформирование в европейских странах структур высшего образования с тем, чтобы сблизить их, но при этом сохранить фундаментальные ценности и традиции в образовании, сложившиеся в каждом из них. Участники Болонского процесса обязаны выполнить ряд условий: ввести многоуровневую систему высшего образования; поощрять мобильность студентов и преподавателей; осуществлять совместные образовательные программы и практиковать выдачу двойных или совместных дипломов по завершению обучения, а также Европейского приложение к диплому как средство уравнивания прав выпускников вузов разных стран, в том числе и на рынке труда; использовать академические кредиты европейского образца ECTS. Единство европейского образовательного пространства (имеется в виду высшая школа) обеспечивается, прежде всего, введением трёх уровней обучения – «бакалавриат» и «магистратура». Первый охватывает не менее 3-х лет учёбы; второй 1 или 2 года (предполагается, что если бакалавры в данном вузе учатся 3 года, то магистратура должна быть двухлетней, а если – 4, то магистр будет учиться год). Третий уровень – докторантура (3 года). Российский небольшой опыт многоуровневого обучения последних лет базировался на такой модели: 4 года бакалавриат, 2 года – магистратура, 3 года очная аспирантура. Эта модель отличается от европейских канонов, но допускается Болонским процессом. Университетские программы должны быть совместимы и ориентированы на европейский рынок труда, предоставляя возможность трудоустройства с учётом перспективы обучения в течение всей жизни. Европейские университеты обязаны поощрять мобильность как по горизонтали, так и по вертикали, опираясь на существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, конвертируемость дипломов, соответствие программ обучения и т.д.). Все университеты стран-участниц должные перейти на многоуровневую систему высшего образования (бакалавр плюс магистр или доктор), использовать накопительно-перезачётную кредитную систему, основанную на ECTS и праве принимать решения о приемлемости кредитов, полученных в другом месту. Преподавание будет вестись на основных мировых языках, в результате участники Болонского процесса надеются создать удобную образовательную среду для профессоров и студентов-европейцев, которая позволит им свободно перемещаться из одного университета в другой. Формирование единого европейского образовательного пространства – проблема исключительно сложная, многоплановая. Не случайно некоторые европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Острые дискуссии развернулись в Германии, в которых высказывались мнения, что унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции, а немцам есть чем гордится. В 2003-2004 годах во Франции прошла активная критика реформы образования и даже проводились забастовка. Новая система предполагает обязательную конкуренцию между университетами, а студенты этого не хотят. Словом, Болонский процесс является предметом оживлённого дискурса западноевропейской интеллигенции. Причём, западноевропейская интеллигенция так же, как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций. Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревают, что политики, возбуждённые интеграционными процессами в Европе, сгоряча замысливают такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать. Различие в подходах и воззрениях на то, каким должно быть образовательное пространство в будущем, - характерная черта современного образовательного дискурса в европейских странах По мнению Е.В. Добреньковой, России присоединение к Болонской декларации принесёт как плюсы, так и минусы. Плюсы – конвертируемости дипломов. Сегодня дипломы наших вузов котируются только в странах Африки и некоторых азиатских государств. Западный работодатель российских дипломов не понимает и не принимает. Дело в том, что в большинстве стран мира «инженер», или «преподаватель истории», или «журналист» – это должности, а не квалификационные специальности. Примерно то же и с учёными степенными: кандидатов наук в других странах не существует. По мнению российского обществоведа С.Кара-Мурзы, смысл разделения учёбы в вузе на два этапа – бакалавриат и магистратуру – в уничтожении того типа высшего образования, который сложился в русской культуре за 300 лет. Министерство предполагает изменить уклад вуза, организацию учебного процесса и программы. Эти вещи взаимосвязаны и складывались исторически, а не доктринально. Уклад – это, прежде всего, отношения между студентами, а также между студентами и преподавателями. При двухступенчатой системе образования студент обучается по упрощённой программе и получает диплом бакалавра. Затем желающие могут пройти дополнительный курс обучения (1-2 года) и получить диплом магистра. У нас, как известно, была принята система пятилетнего обучения, в котором последний год был посвящён научному исследованию или инженерно-технической разработке, после чего следовала защита диплома. Таков бы профиль вузовской подготовки. Система переучивания бакалавра в магистра исключительно дорога, и встает вопрос: «Сможем ли мы применит в России эту систему в массовом масштабе?» Вероятнее всего, что нет. А это приведёт к снижению уровня подготовленных специалистов. Становится непонятным, зачем вообще нужна эта система? Неужели только для того, чтобы дипломы российских специалистов были понятны западным работодателям? Также в России нет никаких экономических условий для предполагаемой свободной миграции студентов и преподавателей. Существующий низкий уровень лингвистической подготовки подавляющего большинства наших студентов и преподавателей также показывает, что ни о какой свободной миграции в Европу говорить не приходится. Болонский процесс – это не только и не столько унификация сроков обучения и дипломов, но, в первую очередь, внедрение в общеевропейскую систему образования двух новых базовых понятий: система кредитов и модульный подход к образованию. А это, применительно к России, коренная ломка всей системы образования. Переход на модульный принцип организации учебного процесса оказывается в современных условиях невозможен, так как он противоречит стандартам, утверждённым в России. Российские стандарты составлены попредметно. Выходит, что нужно коренным образом перестраивать всю систему довузовского образования, т.е. произвести ещё одну революцию образовании, заключающуюся в том, что меняется традиционная предметная система образования. Вслед за тем придется значительно сокращать состав преподавателей, а это уже социальная проблема. Вместе с тем вхождение страны в Болонский процесс сегодня официально признано российскими властями необходимым звеном интеграции с Европой, взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Министерство образования и науки РФ признаёт, что у российской высшей школы нет иного пути, как интеграция в общеевропейскую зону высшего образования. По мнению экспертов, эта интеграция и, как её следствие, - широкое признание российских специалистов в Европе станет возможным не ранее чем через 10-15 лет РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА Среди социальных институтов современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. От качества образования в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие человека. На двух занятых в стране, в среднем, приходится один учащийся. Однако на фоне масштабов своего влияния современное образование испытывает серьезный кризис. Сложилось и все более усугубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурных масс. Н.Ф. Наумова рассматривая развитие стран, запаздывающих в освоении современных достижений научно-технического прогресса и переживающих кризисное состояние, видит наиболее важные социальные предпосылки для успешного переходного периода в мобилизации социального потенциала, в позитивном взаимодействии с международной средой, в эффективном социальном управлении и формировании гибкой и динамичной социальной структуры, расшатывании жестких социально-классовых и социально-профессиональных структур, возрастании вертикальной социальной мобильности и горизонтальных перемещений. Система образования традиционно рассматривается в мировой социологической науке как один из наиболее массовых каналов социальной мобильности – перехода людей из одних общественных групп в другие. Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера человеческой деятельности. Проблема образования – тема для российской науки и культуры не новая. Она десятилетиями обсуждается учёными, педагогами, писателями, родителями, но с завидным постоянством остаётся актуальной. В России существует проблема ухода преподавателей высшей школы из образовательных учреждений в благополучные в экономическом плане сферы. Правда, в последние годы ситуация меняется в лучшую сторону: появилась тенденция к росту контингента мужчин среди поступающих в очную аспирантуру, наблюдается добровольная консолидация предприятий с целью формирования регионального фонда поддержки науки. С её помощью финансируются научно-технические проекты и программы, отражающие интересы предприятий. Объявленная Законом об образовании самостоятельность средних школ в принятии решений внутреннего характера может привести к нарастанию целого ряда проблем. Так, 93% специализированных программ внедрены в практику школ посредством простого голосования на педагогическом совете. Негативные результаты не замедлили себя ждать. Из-за отсутствия логики и чёткой структуры внедрения новых программ в методах преподавания наблюдается полная неразбериха. Новые формы работы школы предъявляют дополнительные требования к профессиональной подготовке учителей, они испытывают трудности с методической литературой, учебными пособиями. В последнее время наибольшую популярность получила методика внедрения компьютерных технологий в преподавании иностранных языков. Все больше преподавателей признают огромные возможности компьютера и перспективность его использования, но компьютер пока не стал привычным инструментом в проведении уроков иностранного языка. Отсутствие общего подхода к разработке методики практических курсов дистанционного обучения иностранному языку через Internet сегодня можно рассматривать как основную методическую проблему дистанционного обучения иностранному языку. Нерешенность этой методической проблемы, заметно тормозящая процесс внедрения дистанционного образования можно объяснить как её относительной новизной, так и её сложностью. Сложность проблемы обусловлена тем, что её суть лежит на стыке двух предметных областей. Первая из них – это то, что сейчас принято называть новыми информационными технологиями, вторая – собственно методика обучения иностранному языку. Для изучения иностранного языка через Internet особенностью является, прежде всего, опосредованный характер межличностного общения между учителем и учеником. Межличностное общение в силу такого опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, «живого» общения. Достигнутый человеком уровень образования открывает ему доступ к соответствующим видам деятельности, профессиям, специальностям, должностям. Именно в этом смысле система образования может рассматриваться как фактор социальной мобильности, как один из наиболее массовых каналов социальных перемещений. На протяжении пятидесяти лет советского строя движение между поколениями по лестнице образования было направлено вверх. Восходящей социальной мобильности способствовали процессы индустриализации и коллективизации, модернизации производства и всеобщий характер образования в СССР. За период 1918-1986 гг. в общей сложности получили среднее образование (общее и специальное) около 116 млн. человек. Однако «жесткой» связи между ростом уровня образования и социальным положением личности на иерархической должностной лестнице не было. Продвижение в принципе было возможно и без дополнительного образования (так, например, повышали в должности «практиков»). Часто наблюдалось расхождение между профилем образования и реально выполняемой работой. В 1986 году каждый четвёртый занятый в народном хозяйстве имел высшее или среднее специальное образование, общая численность таких работников составляла 34,6 млн. человек. Вместе с тем около 4 млн. из них занимали должности, не требующие высокого уровня подготовки. По данным социологических исследований, в 80-е годы на рабочих местах было занято 12-15% специалистов с высшим и до 70% со средним специальным образованием. В то же время до 25 инженеров по должности составляли практики. Таким образом, само по себе продвижение людей по ступеням образования есть составная часть общего процесса социальных перемещений, но не всегда эти перемещения обусловливают восхождение по должностной лестнице. И, наоборот, продвижение человека вверх не обязательно связано с ростом его уровня образования. В современном обществе повышение уровня образования, безусловно, является личным достижением человека, но не определяет его дальнейшую судьбу. Для некоторой части современной молодёжи получение образования вообще утратило свою мотивационную силу, так как привлекательной в настоящее время является деятельность или профессия, обеспечивающая солидное и быстрое вознаграждение. Престижными стали «деловые способности» - умение вертеться, находить нужные связи, зарабатывать любыми средствами. В целом социально-экономическое положение человека стало зависеть не только от его образования и квалификации, но и от сферы, в которой он работает (коммерческой или производственной), на негосударственном или государственном предприятии, в иностранной или российской фирме. Все так же остро стоит проблема разногласий в профессиональных предпочтениях молодых людей и потребностью в этих профессиях работодателей. Зачастую, только что окончив учебное заведение и получив специальность, им приходится устраиваться на работу по другой профессии или же переучиваться. Данное утверждение актуально и для лиц старшего возраста. На рынке труда среди трудоспособных граждан присутствуют люди, которые получили свою профессию и образование в прежней системе хозяйствования, а в современной экономике их профессиональные и рабочие навыки не находят применения. В такой ситуации неминуемо появление и увеличение числа безработных. Безработица сегодня стала одним из массовых каналов социальной мобильности, причём затрагивает чаще всего неквалифицированных работников и высококвалифицированные кадры с навыками, не привязанными к конкретному производству. Став безработным, человек может проявить себя трояко: он может повысить, понизить или сохранить свой статус. Самые мобильные и инициативные из безработных овладевают новыми профессиями, организуют собственное дело. Однако подобный путь требует концентрации времени, сил и материальных затрат. Очень часто смена профессии вследствие безработицы приводит к нисходящей социальной мобильности. Безработица и перемены последних лет включили механизмы вертикальной мобильности, оказавшейся для большинства людей с высшим образованием нисходящей. Если советское высшее образование автоматически обеспечивало статусные позиции выше среднего (получение диплома гарантировало как минимум не ниже среднего статуса), то в настоящее время диплом не всегда ведёт к успешной карьере. Именно группа с высоким уровнем образования захвачена процессами дифференциации интенсивнее, чем остальные социальные страты. Влияние образования на социальную мобильность общества неоднозначно. Рост уровня образования не может считаться фактором, определяющим социальное восхождение. Он оказывается таковым лишь во взаимодействии с другими факторами, определяющими положение индивида в обществе. Сегодня это – соответствие выбранной профессии потребностям экономики и общества, личные качества, конкурентоспособность. Дистанционное образование – реалия современной жизни Дистанционной образование стало реалией современной жизни как в странах Запада, так и в России. Развитие дистанционного образования сдерживается несовершенством законодательной и нормативной базы, психолого-педагогической непроработанностью узловых проблем дидактики, основанной на новых технологиях, отставанием в подготовке педагогических кадров, готовых к использованию ИКТ, недостаточным количеством современных баз знаний, неразвитостью информационных сетей. Все ещё наличествует недооценка социальных последствий упрочения системы ДО, существенным образом меняющих образовательный ресурс страны. В целом дистанционное образование развивается опережающими темпами, поэтому говорить о нем как всего лишь поддержке традиционного обучения неправомерно. С развитием дистанционного образования встает проблема неподготовленности студента к получению знаний через ИКТ. Студенту приходится пользоваться дистанционной технологией образования, включающей спутниковые телелекции, аудиокурсы, электронное тестирование, обучение по Интернет, ведение электронных индивидуальных учебных досье и.т.д., то ему необходимо хорошо владеть соответствующими техническими средствами, прежде всего, компьютером. Для этого необходимо организовывать курсы для подготовки студентов к такому виду работы. Дистанционное образование – это не только технические новшества, это и социальная инновация, включающая эффективность образовательного процесса. Какие социальные функции дистанционного образования наиболее значимы? В первую очередь это резкое расширение для каждого человека возможности выбора оптимальных – по условиям жизни, психофизиологическим особенностям и социальному статусу – форм реализации конституционного права на получение качественного образования. Внедрение ИКТ – ответ на потребность современной цивилизации в массовом и непрерывном образовании, в повышении его качественного уровня в связи с возросшими требованиями к потребителю и производителю материальных и духовных благ. Дистанционное образование положительно влияет на решение комплекса социально-экономических проблем в различных регионах России. Обучение населения, предоставление возможности получить высшее образование и тем самым оптимизировать профессиональную деятельность закономерно приводит к ликвидации отставания периферии от столичных центров. Развитие дистанционного образования связано с изменением взглядов на образование как неизменную систему. Смена парадигмы происходит и в науке в целом, и в системе образования; этот процесс непростой, даже болезненный, но без него невозможно развитие общества на новых началах. В этих условиях именно дистанционное образование способствует распространению идей демократизма, плюрализма, утверждению духа свободы; данные идеи закреплены в Законе РФ «Об образовании». Применение новых технологий обучения опирается на совокупность психологических, педагогических и социальных знаний, а реализация различных методик и программ обучения способствует здоровой конкуренции различных форм организации образовательного процесса. Отсутствие общего подхода к разработке методики практических курсов дистанционного обучения иностранному языку через Internet сегодня можно рассматривать как основную методическую проблему дистанционного обучения иностранному языку. Нерешенность этой методической проблемы, заметно тормозящая процесс внедрения дистанционного образования можно объяснить как её относительной новизной, так и её сложностью. Сложность проблемы обусловлена тем, что её суть лежит на стыке двух предметных областей. Первая из них – это то, что сейчас принято называть новыми информационными технологиями, вторая – собственно методика обучения иностранному языку. Для изучения иностранного языка через Internet особенностью является, прежде всего, опосредованный характер межличностного общения между учителем и учеником. Межличностное общение в силу такого опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, «живого» общения. Дистанционное образование усиливает значимость индивидуального подхода к учащемуся студенты усваивают знания и умения через множество индивидуальных форм учёбы – от самостоятельного изучения тем по специально разработанным учебным пособиям, их углубления с помощью обучающихся компьютерных программ до различных видов активных семинаров (деловых и операционных игр, дискуссий и т.д.). В связи с этим ощутимо расширение веера образовательных возможностей индивида. Дистанционное образование даёт ему принципиально новые шансы, обеспечивая не только увеличение объёма информации, но и приобретение новых навыков и умений. В их числе – умение свободно ориентироваться в современных базах данных, взаимодействовать с членами учебного коллектива в целях достижения общих и социально значимых результатов, повышать уровень интеллектуального развития с опорой на поисковые системы и т.п. Следует отметить, что дистанционное образование с опорой на ИКТ, выступая важным фактором модернизации, связано с рядом трудностей, тормозящих его использование. Среди них, например, высокая стоимость средств обучения, новейшей техники – далеко не каждый вуз может их приобрести. Немаловажную роль играет и недостаточный уровень компьютерной подготовки значительной части преподавателей и студентов. Однако несмотря на существующие проблемы, несомненно, будущее образование за применением информационных технологий. Для правильного понимания путей развития образования необходимо определять проблемы и находить пути их решения. В данной работе был рассмотрен ряд проблем современного образования. В нашем информационном обществе, базирующемся на информационных и компьютерных технологиях, акцент переносится на самообразование и актуализацию личностного момента в образовательной деятельности человека. У людей появилась потребность в постоянном самообразовании. В ходе осуществлённого анализа основных видов допрофессионального и профессионального образования выявились некоторые общие, сквозные проблемы: невостребованность, недостаточное финансирование образования в обществе, ограниченная и трудно осуществляющаяся адаптация выпускников учебных заведений к рыночным отношениям; взаимодействие общностей учащихся и педагогов, необходимость более тесной и органичной включенности в социум образовательных структур родителей; актуальность повышения образовательно-квалификационного уровня всего преподавательского корпуса, совершенствования его психолого-педагогического мастерства; допустимые границы влияния религиозного воспитания на образовательный процесс, осуществляемый в светских школах; реформы образования, связанные с вхождением России в Болонский процесс. Понятно, что дальнейшее развитие сферы образования зависит во многом от позиции государства, его социальной политики, реального признания (не на словах, а на деле) приоритетности этой сферы. Но многое может делаться и в конкретных образовательных институтах, образовательных учреждениях и учебных заведениях. Нужен активный поиск современных социальных и педагогических технологий развития образования. Прежняя традиционная позиция – ожидание указаний сверху – вряд ли сегодня принесёт успех. Проблема состоит в том, чтобы изучать, знать потребности субъектов образовательного процесса и создавать благоприятные условия для их удовлетворения. В условиях кризиса старой идеологии, прежних идеалов и ценностей на какое-то время образуется вакуум в духовной жизни, который постепенно заполняется религией. Можно прогнозировать в ближайшие годы возрастание роли религии в целом, в сфере образования в особенности. Об этом свидетельствуют возникновение немалого количества религиозных, в том числе воскресных школ, появление священнослужителей в образовательных учреждениях, специальные уроки, которые они в них проводят, и т.д. Другими словами, церковь, религия становятся, а в ряде случае уже стали частью образовательно-воспитательного социума. В связи с этим возникает ряд проблем. Одна из них – о допустимых границах влияния религиозного воспитания на образовательный процесс, осуществляемый в светских школах. Ещё одной проблемой образования является необходимость превращения процессов образования (приобретения знаний, социализации личности, её самореализации) в комфортную для всех социальных общностей сферу деятельности. Реформирование образования, его успех во многом зависит от поиска новых путей развития. Только нельзя при этом «слепо копировать» чужие модели образования. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ЕГО РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ В МИРЕ И ОБЩЕСТВЕ Конституция РФ утверждает принцип тождественности индивидуального развития общественному. Одна из высших ценностей – способность человека развиваться в обучении, основанном на познании и самоактуализации, что обеспечивается системой образования и сферой труда. Система образования должна быть базовым социальным институтом в социальном государстве, каким определена Россия в действующей Конституции. Образование – один из древнейших видов деятельности человека. Все мы – участники бессознательно охватывающей нас деятельности образования. Остроумно ответил на вопрос, какая разница между людьми образованными и необразованными, Аристипп: «Такая же, как между лошадьми объезженными и необъезженными». Древние считали, что через образование человеку открывается возможность калокагатии – современной жизни. Поэтому они уравнивали в правах обучение интеллектуальное, музыкальное, физическое, нравственное. Век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда сложился корпус понятий, близких, но вовсе не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысл жизни, место (роль или роли) в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим. Сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передаёт ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков хорошо технологизирован, организационно оформлен в виде многоступенчатой системы учебных заведений Итак, социальные аспекты образования связаны с передачей индивидуумам навыков, умений и, главное ценностей общества. Образованный человек всегда ищет для себя смысл жизни, своё место в обществе. Но в наше время целью становиться деньги. Большинство людей, которые владеют деньгами, в действительности находятся во власти денег, охвачены стремлением их приумножить, уничтожают их смысл. Человек находится в благоприятном положении, у него есть средства для образования, время для «когитации». Создавая средства овладения действительностью, он оказывается пойманным в сети этих средств, теряет цель, которая даёт им смысл – самого человека. Человек стал мыслиться орудием, но уже не Божьей воли, а экономики, государства. Он как орудие индустриального прогресса работает, копит деньги, но не для наслаждения жизнью, а чтобы вкладывать, преуспевать. Монашеский аскетизм, по словам М.Вебера, заменен на аскетизм внутреннего мира, где ничто, выходящее за рамки повседневного, утилитарного или престижного, не составляет реальных целей жизни. Радикальнее других высказался М.Шелер, заявивший, что «перенасыщенный информацией XX век утратил саму идею человека». Современный кризис человечности привёл к отказу от надежд и идей эпохи просвещения, утрате веры в прогресс человека и необходимости образования. Однако в настоящее время многие люди начинают понимать, что вкладывать деньги в образование – это очень выгодно. Состоятельные люди посылают своих детей учиться в лучших школах и университетах мира, понимая, что это очень важно для успешной карьеры. В Америке и странах Западной Европы окончить престижную школу – это значит получить возможность поступить в престижный университет. Одной из серьёзных социальных проблем в России в рамках образования в целом является именно установление и налаживание взаимосвязей различных уровней образования. Исследования и наблюдения в этой области показывают, что между институтами образования нет глубокой внутренней связи, а если она и существует, то она очень поверхностная. Начнём рассматривать обозначенную проблему с дошкольного образования или, как его чаще называют, дошкольного воспитания. Система дошкольного воспитания оторвана от системы образования. Существующий разрыв, дефицит и невыраженность тесных внутренних связей между подсистемами дошкольного и школьного образования объясняется рядом причин. Во-первых, многие из воспитателей дошкольного образования не получили специального педагогического образования; во-вторых, отсутствие до недавнего времени общей концепции образования, включающей дошкольное образование как необходимый и обязательный компонент системы образования в целом; в-третьих, существующий традиционный подход к детским учреждениям многих работников, согласно которому в них нужно не только и даже не столько учить и формировать личность ребёнка, сколько укреплять его физическое и психическое здоровье, заниматься необходимой коррекцией недостатков детского развития; в-пятых, незаинтересованность института дошкольного образования в установлении взаимодействия с институтом школы, которое, по существу, выходит за границы нормативно прописанной деятельности дошкольных учреждений. Крайне ограниченным оказалось внимание, уделяемое дошкольному образованию в Законе РФ «Об образовании» - основном нормативном документе нашего общества, в котором законодатель устанавливает правовую систему отношений в этой сфере жизнедеятельности. Дошкольному образованию посвящена лишь одна статья – восемнадцатая. Но даже в ней не сделан акцент на образовательную функцию, хотя, справедливости ради, следует отметить, что в законе он назван не «дошкольное воспитание», а «дошкольное образование». Говоря о нормативно-правовой и концептуальной базе реформирования дошкольного образования, нельзя не выразить сожаления по поводу явно недостаточного внимания к этому виду образования в документах самого последнего времени. Даже в новой концепции предполагаемой модернизации российского образования дошкольному образованию не нашлось должного места. И это несмотря на то, что её «квинтэссенцией» является переход на 12-летнюю систему школьного образования, которая окажется явно неэффективным, если не будет необходимым образом подготовлен реформой дошкольного образования. Сегодня важно обратить внимание на самостоятельные задачи и функции дошкольного образования, осуществление которых имеет совершенно четкое предназначение: не только и не столько готовить к школе, сколько развивать личность ребёнка в качестве главной цели системы. По существу, стоит вопрос о смене направления деятельности в дошкольных учреждениях образования, о постановке задачи не только воспитания, но и образования дошкольника, обеспечения его интеллектуального и физического развития. Функции образования в дошкольной системе особенно значимы потому, что как раз в возрасте до 5-7 лет наиболее активно формируются интеллектуальные, умственные способности человека, в том числе способности к нестандартным действиям. Конечно, школа имеет свои образовательные стандарты и учебные планы, не связанные никак с дошкольным образованием. Начальная школа обязана начинать образовательный процесс с «чистой доски», исходя из того, что в первый класс приходят дети, не умеющие ни читать, ни писать, ни считать. Конечно, школе легче работать, когда в неё приходят подготовленные, в том числе и социально (умеющие соблюдать нормы и правила поведения) ученики. Но требовать такой подготовки от них школа не может, не имеет права, что и объясняет её своеобразную позицию в отношении к дошкольному образованию, точнее, к детям-дошкольникам. Разрыв иного плана, другого характера существует между школой и профессиональным образованием, а именно с высшим профессиональным образованием. В чём проявляется обозначенный разрыв? Этому свидетельствует отсев студентов на младших курсах, т.е. вчерашних школьников. Как показали социологические исследования (в том числе и наши), большой отсев студентов на первых курсах вызывался часто не столько плохим отбором абитуриентов, сколько неготовностью многих из них воспринять нормы и ценности студенческого образа жизни, прежде всего основного вида деятельности – учёбы. Значительная часть студентов первого курса не умеет (не научена в школе) записывать лекции с голоса, конспектировать источники и литературу, писать рефераты, осмысливать большой (семестровый или годовой) материал курса перед сдачей зачёта или экзамена. Школа чаще всего не работает с учащимися с учётом этих необходимых для них в будущем качеств. Не случайно многие студенты, посредственно занимающиеся на первых двух курсах, с трудом проходящие адаптационный период, затем резко «прибавляют» в учёбе. По нашему мнению, причина состоит не в неспособности этой части студентов учится в вузе, а в неподготовленности их к самому процессу обучения. Преемственность между средней и высшей школой ещё только утверждается В плане рассматриваемой проблемы нам представляется верной позиция, сформулированная ректором МГУ В.А. Садовничим на Всероссийском совещании работников образования в январе 2000 года. В своём докладе он утверждал, что разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины. При этом сложившаяся ситуация получила и получает по сей день объяснение и оправдание, базирующееся в основном на одном аргументе: у вузов якобы завышенные требования к абитуриентам, выходящие за пределы школьной программы. В.А. Садовничий считает, что не высшую школу нужно опускать до уровня средней, а, наоборот, последнюю следует поднимать до требований вуза. В свете рассмотренных выше социальных проблем современной школы очевидно, что ей предстоит пройти в ближайшие годы нелегкий путь преобразований, связанный, во-первых, с достижением нового качества школьного образования; во-вторых, ориентацией на хорошее образование для всех, несмотря на серьёзные различия населения по уровню доходов; в-третьих; необходимостью образования и воспитания гражданина, приспособленного к активной жизни в стране с рыночной экономикой. Сегодня школа стоит на пороге значительных преобразований. Проводится экзамен в формате ЕГЭ (единый государственный экзамен), который вызывает в обществе неоднозначные оценки. Этот вопрос оказывается тесно связанным с предлагаемым введением в стране ГИФО – государственных именных финансовых обязательств. Наступило время вступления России в европейское образовательное пространство (так называемый Болонский процесс). В системе допрофессионального обучения между институтами основного и дополнительного образования также нет глубокой внутренней связи. К сожалению, каждый из этих образовательных институтов стремится решать сугубо свои, «местнические» задачи, не задумываясь, насколько эффективно можно было бы достигать поставленных целей, осуществляя совместную деятельность или хотя бы координируя её. Ещё одна социальная проблема дополнительного, как и всего допрофессионального образования – взаимодействие в его рамках основных социальных общностей – учащихся и педагогов. Социальное взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования характеризуется господством авторитарных отношений, от принципов же педагогики сотрудничества, педагогики поддержки эти учреждения нередко весьма далеки. Парадокс проявляется в том, что неформальная атмосфера, отсутствие жестких форм контроля, санкций, нормирования, отчётности, желание, с которым приходит учащийся в эти учреждения, должные были, казалось бы на первый взгляд, стимулировать подлинное взаимозаинтересованное социальное сотрудничество обеих сторон образовательного и воспитательного процесса, но… Ориентация педагога оказалась иной: учащийся рассматривается прежде всего как объект научения. Вместо формирования личности, создания благоприятных условий для её социализации, в рамках досуговой деятельности ставится часто инструментальная задача – обучить. Вместо организации межличностного общения детей в процессе интересного и полезного времяпрепровождения – формировать знания, навыки и умения (то же, что и в школе). Вместо особой, яркой, интересной жизни, от которой не хочется уходить, - подготавливать к профессиональному самоопределению. Разумеется, указанные здесь «вместо» - лишь тенденции, обнаруженные в исследованиях. Но они достаточно выразительно свидетельствуют об определённых доминантах в деятельности учреждений дополнительного образования. Главное – нужна целенаправленная подготовка специалистов для системы дополнительного образования в педагогических высших и средних учебных заведениях. Система дополнительного образования нуждается в специально подготовленных кадрах по соображениям как количественного, так и качественного характера. Начальное профессиональное образование находится сегодня в состоянии глубокого кризиса, причём кризиса более острого, чем тот, который переживают остальные институты (виды, звенья) профессионального образования. Переход к рыночной экономике означал конец отношений между профессиональными училищами и предприятиями, для которых подготавливались рабочие. Ряд училищ был закрыт, многие приблизились к грани ликвидации. Система начального профессионального образования, очутившись под таким прессом и не обладая гибким адаптационными механизмами, оказалась в состоянии глубокого и затяжного кризиса. О кризисе начального профессионального образования свидетельствует глубокое недовольство и негативное отношение к нему со стороны различных слоёв населения и социальных институтов, с ним связанных. Подготавливая сотни тысяч, миллионы молодых работников, профессиональные училища крайне плохо удовлетворяют потребности производства в квалифицированных кадрах. Срединное положение среднего профессионального образования дает некоторые основания для прогноза о его постепенном исчезновении в том качестве, в каком оно существует сегодня. С одной стороны все большее количество учебных заведений начального профессионального образования приобретает возможность давать по ряду специальностей и специализаций среднее профессиональное образование. С другой стороны, многоуровневая профессиональная подготовка в вузах, широко распространенная в стране, предполагает реализацию на начальном этапе обучения неполных образовательных программ высшего образования с последующим переходом к полным образовательным программам. Вопрос стоит так: сможет ли среднее профессиональное образование сохранить свой относительно автономный социальный и образовательно-профессиональный статус или ему уготована иная судьба – интеграция с другими видами образования. Второй вариант развития более вероятен. Сегодня перед средними профессиональными учебными заведениями стоит довольно серьёзная проблема поиска своего нового места, поскольку профессиональная направленность и квалификация их выпускников оказываются довольно неопределёнными, приближаясь в одних случаях к характеристикам работников несложного труда (в том числе и физического), в других – выступая предпосылкой получения высшего профессионального образования. В последние годы российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда – с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование высшего образования из бюджета и вместе с тем расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистемы высшего образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям вузов. Расширение этой обострившейся проблемы требует немалых усилий. Потенциал высшего образования, его перспективы находятся в прямой зависимости от спроса на выпускников вузов. Этот спрос обусловлен развитием рынка труда, который, формируя социальный заказ на специалиста, ориентирован прежде всего на сегодняшнее состояние экономики. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство Вопрос престижности вузовского образования в России на протяжении всей российской истории претерпевал метаморфозы. До 1917 года сфера подготовки высокообразованных людей была социально дифференцирована. Обучение в университетах было фактически недоступно широким слоям населения, поэтому важной особенностью образованного слоя в России являлась его немногочисленность, подразумевавшая под собой элитарность, принадлежность к дворянскому сословию, носившее черты привилегированности. В силу названных обстоятельств общественный статус и престиж университетского образования были исключительно высоки. Пожалуй, ни в одной европейской стране принадлежность к числу лиц умственного труда не доставляла индивиду столь отличного от основной массы населения общественного положения. По культурным ориентациям и социальным функциям образованное сословие тех лет было ближе к высшим слоям русского общества. После 1917 года в России утвердилась идея обязательного образования. После революции многие из преподавательского состава университетов, не лояльные к власти, подверглись гонениям. В связи с этим снизился уровень подготовленности преподавательского состава. В высших учебных заведениях насаждалась официальная идеология. Как отмечает О. Чередник, процессы 80-х годов обнажили противоречия системы высшего образования, несоответствие воспроизводства и уровня подготовленности образованных людей потребностям общества. Подтверждением этому является большой процент людей с высшим образованием среди безработных и, как следствие этого, дальнейшее снижение престижности вузовского образования, его формализация, на первый план выходит наличие диплома вуза, а не качество полученных знаний. По данным опроса 46% россиян видят залог жизненного успеха в обладании властью, 30% - в богатстве, и лишь 8% - в образовании. Это свидетельствует об общем кризисе вузовской системы и ставит наше общество перед необходимостью её коренной реорганизации. В июне 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали совместное заявление «Зона европейского высшего образования», которое послужило началом так называемого Болонского процесса, в котором участвуют более 300 европейских высших учебных заведений и их представительских организаций. Согласно общеевропейскому документу, к 2010 году Европа должна иметь единую систему работы высшей школы: образуется общеевропейское образовательное пространство или «Европа знаний». В сентябре 2003 года Россия присоединилась к этой декларации и стала участницей Болонского процесса. В связи с этим в последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития российского высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Вхождение России в Болонский процесс предъявляет целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. Поскольку оно рассматривается как неотъемлемая часть формирующейся в Европе единой образовательной системы, основанной на общности целого ряда фундаментальных принципов её функционирования, постольку развитие высшего образования в России должно их учитывать в той мере, в какой это необходимо для его официального признания в Европе. Во всех основополагающих принципах Болонского процесса содержатся спорные проблемы. Так, один из принципов означает введение в систему высшего образования двухуровневой структуры – бакалавриата и магистратуры. В ряде вузов России эта структура внедряется более 10 лет. Но рынок труда для бакалавров в России так и не сложился. В своём большинстве они вынуждены продолжать учёбу в вузе, преследуя получить диплом либо специалиста, либо – в значительном меньшинстве – магистра. Однако здесь мы сразу столкнулись с реальной угрозой потери самых сильных и выигрышных сторон отечественного высшего образования – его глубины и фундаментальности. Решение задач, намеченных Болонской декларацией, предполагает реформирование в европейских странах структур высшего образования с тем, чтобы сблизить их, но при этом сохранить фундаментальные ценности и традиции в образовании, сложившиеся в каждом из них. Участники Болонского процесса обязаны выполнить ряд условий: ввести многоуровневую систему высшего образования; поощрять мобильность студентов и преподавателей; осуществлять совместные образовательные программы и практиковать выдачу двойных или совместных дипломов по завершению обучения, а также Европейского приложение к диплому как средство уравнивания прав выпускников вузов разных стран, в том числе и на рынке труда; использовать академические кредиты европейского образца ECTS. Единство европейского образовательного пространства (имеется в виду высшая школа) обеспечивается, прежде всего, введением трёх уровней обучения – «бакалавриат» и «магистратура». Первый охватывает не менее 3-х лет учёбы; второй 1 или 2 года (предполагается, что если бакалавры в данном вузе учатся 3 года, то магистратура должна быть двухлетней, а если – 4, то магистр будет учиться год). Третий уровень – докторантура (3 года). Российский небольшой опыт многоуровневого обучения последних лет базировался на такой модели: 4 года бакалавриат, 2 года – магистратура, 3 года очная аспирантура. Эта модель отличается от европейских канонов, но допускается Болонским процессом. Университетские программы должны быть совместимы и ориентированы на европейский рынок труда, предоставляя возможность трудоустройства с учётом перспективы обучения в течение всей жизни. Европейские университеты обязаны поощрять мобильность как по горизонтали, так и по вертикали, опираясь на существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, конвертируемость дипломов, соответствие программ обучения и т.д.). Все университеты стран-участниц должные перейти на многоуровневую систему высшего образования (бакалавр плюс магистр или доктор), использовать накопительно-перезачётную кредитную систему, основанную на ECTS и праве принимать решения о приемлемости кредитов, полученных в другом месту. Преподавание будет вестись на основных мировых языках, в результате участники Болонского процесса надеются создать удобную образовательную среду для профессоров и студентов-европейцев, которая позволит им свободно перемещаться из одного университета в другой. Формирование единого европейского образовательного пространства – проблема исключительно сложная, многоплановая. Не случайно некоторые европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Острые дискуссии развернулись в Германии, в которых высказывались мнения, что унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции, а немцам есть чем гордится. В 2003-2004 годах во Франции прошла активная критика реформы образования и даже проводились забастовка. Новая система предполагает обязательную конкуренцию между университетами, а студенты этого не хотят. Словом, Болонский процесс является предметом оживлённого дискурса западноевропейской интеллигенции. Причём, западноевропейская интеллигенция так же, как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций. Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревают, что политики, возбуждённые интеграционными процессами в Европе, сгоряча замысливают такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать. Различие в подходах и воззрениях на то, каким должно быть образовательное пространство в будущем, - характерная черта современного образовательного дискурса в европейских странах По мнению Е.В. Добреньковой, России присоединение к Болонской декларации принесёт как плюсы, так и минусы. Плюсы – конвертируемости дипломов. Сегодня дипломы наших вузов котируются только в странах Африки и некоторых азиатских государств. Западный работодатель российских дипломов не понимает и не принимает. Дело в том, что в большинстве стран мира «инженер», или «преподаватель истории», или «журналист» – это должности, а не квалификационные специальности. Примерно то же и с учёными степенными: кандидатов наук в других странах не существует. По мнению российского обществоведа С.Кара-Мурзы, смысл разделения учёбы в вузе на два этапа – бакалавриат и магистратуру – в уничтожении того типа высшего образования, который сложился в русской культуре за 300 лет. Министерство предполагает изменить уклад вуза, организацию учебного процесса и программы. Эти вещи взаимосвязаны и складывались исторически, а не доктринально. Уклад – это, прежде всего, отношения между студентами, а также между студентами и преподавателями. При двухступенчатой системе образования студент обучается по упрощённой программе и получает диплом бакалавра. Затем желающие могут пройти дополнительный курс обучения (1-2 года) и получить диплом магистра. У нас, как известно, была принята система пятилетнего обучения, в котором последний год был посвящён научному исследованию или инженерно-технической разработке, после чего следовала защита диплома. Таков бы профиль вузовской подготовки. Система переучивания бакалавра в магистра исключительно дорога, и встает вопрос: «Сможем ли мы применит в России эту систему в массовом масштабе?» Вероятнее всего, что нет. А это приведёт к снижению уровня подготовленных специалистов. Становится непонятным, зачем вообще нужна эта система? Неужели только для того, чтобы дипломы российских специалистов были понятны западным работодателям? Также в России нет никаких экономических условий для предполагаемой свободной миграции студентов и преподавателей. Существующий низкий уровень лингвистической подготовки подавляющего большинства наших студентов и преподавателей также показывает, что ни о какой свободной миграции в Европу говорить не приходится. Болонский процесс – это не только и не столько унификация сроков обучения и дипломов, но, в первую очередь, внедрение в общеевропейскую систему образования двух новых базовых понятий: система кредитов и модульный подход к образованию. А это, применительно к России, коренная ломка всей системы образования. Переход на модульный принцип организации учебного процесса оказывается в современных условиях невозможен, так как он противоречит стандартам, утверждённым в России. Российские стандарты составлены попредметно. Выходит, что нужно коренным образом перестраивать всю систему довузовского образования, т.е. произвести ещё одну революцию образовании, заключающуюся в том, что меняется традиционная предметная система образования. Вслед за тем придется значительно сокращать состав преподавателей, а это уже социальная проблема. Вместе с тем вхождение страны в Болонский процесс сегодня официально признано российскими властями необходимым звеном интеграции с Европой, взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Министерство образования и науки РФ признаёт, что у российской высшей школы нет иного пути, как интеграция в общеевропейскую зону высшего образования. По мнению экспертов, эта интеграция и, как её следствие, - широкое признание российских специалистов в Европе станет возможным не ранее чем через 10-15 лет РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА Среди социальных институтов современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. От качества образования в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие человека. На двух занятых в стране, в среднем, приходится один учащийся. Однако на фоне масштабов своего влияния современное образование испытывает серьезный кризис. Сложилось и все более усугубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурных масс. Н.Ф. Наумова рассматривая развитие стран, запаздывающих в освоении современных достижений научно-технического прогресса и переживающих кризисное состояние, видит наиболее важные социальные предпосылки для успешного переходного периода в мобилизации социального потенциала, в позитивном взаимодействии с международной средой, в эффективном социальном управлении и формировании гибкой и динамичной социальной структуры, расшатывании жестких социально-классовых и социально-профессиональных структур, возрастании вертикальной социальной мобильности и горизонтальных перемещений. Система образования традиционно рассматривается в мировой социологической науке как один из наиболее массовых каналов социальной мобильности – перехода людей из одних общественных групп в другие. Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера человеческой деятельности. Проблема образования – тема для российской науки и культуры не новая. Она десятилетиями обсуждается учёными, педагогами, писателями, родителями, но с завидным постоянством остаётся актуальной. В России существует проблема ухода преподавателей высшей школы из образовательных учреждений в благополучные в экономическом плане сферы. Правда, в последние годы ситуация меняется в лучшую сторону: появилась тенденция к росту контингента мужчин среди поступающих в очную аспирантуру, наблюдается добровольная консолидация предприятий с целью формирования регионального фонда поддержки науки. С её помощью финансируются научно-технические проекты и программы, отражающие интересы предприятий. Объявленная Законом об образовании самостоятельность средних школ в принятии решений внутреннего характера может привести к нарастанию целого ряда проблем. Так, 93% специализированных программ внедрены в практику школ посредством простого голосования на педагогическом совете. Негативные результаты не замедлили себя ждать. Из-за отсутствия логики и чёткой структуры внедрения новых программ в методах преподавания наблюдается полная неразбериха. Новые формы работы школы предъявляют дополнительные требования к профессиональной подготовке учителей, они испытывают трудности с методической литературой, учебными пособиями. В последнее время наибольшую популярность получила методика внедрения компьютерных технологий в преподавании иностранных языков. Все больше преподавателей признают огромные возможности компьютера и перспективность его использования, но компьютер пока не стал привычным инструментом в проведении уроков иностранного языка. Отсутствие общего подхода к разработке методики практических курсов дистанционного обучения иностранному языку через Internet сегодня можно рассматривать как основную методическую проблему дистанционного обучения иностранному языку. Нерешенность этой методической проблемы, заметно тормозящая процесс внедрения дистанционного образования можно объяснить как её относительной новизной, так и её сложностью. Сложность проблемы обусловлена тем, что её суть лежит на стыке двух предметных областей. Первая из них – это то, что сейчас принято называть новыми информационными технологиями, вторая – собственно методика обучения иностранному языку. Для изучения иностранного языка через Internet особенностью является, прежде всего, опосредованный характер межличностного общения между учителем и учеником. Межличностное общение в силу такого опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, «живого» общения. Достигнутый человеком уровень образования открывает ему доступ к соответствующим видам деятельности, профессиям, специальностям, должностям. Именно в этом смысле система образования может рассматриваться как фактор социальной мобильности, как один из наиболее массовых каналов социальных перемещений. На протяжении пятидесяти лет советского строя движение между поколениями по лестнице образования было направлено вверх. Восходящей социальной мобильности способствовали процессы индустриализации и коллективизации, модернизации производства и всеобщий характер образования в СССР. За период 1918-1986 гг. в общей сложности получили среднее образование (общее и специальное) около 116 млн. человек. Однако «жесткой» связи между ростом уровня образования и социальным положением личности на иерархической должностной лестнице не было. Продвижение в принципе было возможно и без дополнительного образования (так, например, повышали в должности «практиков»). Часто наблюдалось расхождение между профилем образования и реально выполняемой работой. В 1986 году каждый четвёртый занятый в народном хозяйстве имел высшее или среднее специальное образование, общая численность таких работников составляла 34,6 млн. человек. Вместе с тем около 4 млн. из них занимали должности, не требующие высокого уровня подготовки. По данным социологических исследований, в 80-е годы на рабочих местах было занято 12-15% специалистов с высшим и до 70% со средним специальным образованием. В то же время до 25 инженеров по должности составляли практики. Таким образом, само по себе продвижение людей по ступеням образования есть составная часть общего процесса социальных перемещений, но не всегда эти перемещения обусловливают восхождение по должностной лестнице. И, наоборот, продвижение человека вверх не обязательно связано с ростом его уровня образования. В современном обществе повышение уровня образования, безусловно, является личным достижением человека, но не определяет его дальнейшую судьбу. Для некоторой части современной молодёжи получение образования вообще утратило свою мотивационную силу, так как привлекательной в настоящее время является деятельность или профессия, обеспечивающая солидное и быстрое вознаграждение. Престижными стали «деловые способности» - умение вертеться, находить нужные связи, зарабатывать любыми средствами. В целом социально-экономическое положение человека стало зависеть не только от его образования и квалификации, но и от сферы, в которой он работает (коммерческой или производственной), на негосударственном или государственном предприятии, в иностранной или российской фирме. Все так же остро стоит проблема разногласий в профессиональных предпочтениях молодых людей и потребностью в этих профессиях работодателей. Зачастую, только что окончив учебное заведение и получив специальность, им приходится устраиваться на работу по другой профессии или же переучиваться. Данное утверждение актуально и для лиц старшего возраста. На рынке труда среди трудоспособных граждан присутствуют люди, которые получили свою профессию и образование в прежней системе хозяйствования, а в современной экономике их профессиональные и рабочие навыки не находят применения. В такой ситуации неминуемо появление и увеличение числа безработных. Безработица сегодня стала одним из массовых каналов социальной мобильности, причём затрагивает чаще всего неквалифицированных работников и высококвалифицированные кадры с навыками, не привязанными к конкретному производству. Став безработным, человек может проявить себя трояко: он может повысить, понизить или сохранить свой статус. Самые мобильные и инициативные из безработных овладевают новыми профессиями, организуют собственное дело. Однако подобный путь требует концентрации времени, сил и материальных затрат. Очень часто смена профессии вследствие безработицы приводит к нисходящей социальной мобильности. Безработица и перемены последних лет включили механизмы вертикальной мобильности, оказавшейся для большинства людей с высшим образованием нисходящей. Если советское высшее образование автоматически обеспечивало статусные позиции выше среднего (получение диплома гарантировало как минимум не ниже среднего статуса), то в настоящее время диплом не всегда ведёт к успешной карьере. Именно группа с высоким уровнем образования захвачена процессами дифференциации интенсивнее, чем остальные социальные страты. Влияние образования на социальную мобильность общества неоднозначно. Рост уровня образования не может считаться фактором, определяющим социальное восхождение. Он оказывается таковым лишь во взаимодействии с другими факторами, определяющими положение индивида в обществе. Сегодня это – соответствие выбранной профессии потребностям экономики и общества, личные качества, конкурентоспособность. Дистанционное образование – реалия современной жизни Дистанционной образование стало реалией современной жизни как в странах Запада, так и в России. Развитие дистанционного образования сдерживается несовершенством законодательной и нормативной базы, психолого-педагогической непроработанностью узловых проблем дидактики, основанной на новых технологиях, отставанием в подготовке педагогических кадров, готовых к использованию ИКТ, недостаточным количеством современных баз знаний, неразвитостью информационных сетей. Все ещё наличествует недооценка социальных последствий упрочения системы ДО, существенным образом меняющих образовательный ресурс страны. В целом дистанционное образование развивается опережающими темпами, поэтому говорить о нем как всего лишь поддержке традиционного обучения неправомерно. С развитием дистанционного образования встает проблема неподготовленности студента к получению знаний через ИКТ. Студенту приходится пользоваться дистанционной технологией образования, включающей спутниковые телелекции, аудиокурсы, электронное тестирование, обучение по Интернет, ведение электронных индивидуальных учебных досье и.т.д., то ему необходимо хорошо владеть соответствующими техническими средствами, прежде всего, компьютером. Для этого необходимо организовывать курсы для подготовки студентов к такому виду работы. Дистанционное образование – это не только технические новшества, это и социальная инновация, включающая эффективность образовательного процесса. Какие социальные функции дистанционного образования наиболее значимы? В первую очередь это резкое расширение для каждого человека возможности выбора оптимальных – по условиям жизни, психофизиологическим особенностям и социальному статусу – форм реализации конституционного права на получение качественного образования. Внедрение ИКТ – ответ на потребность современной цивилизации в массовом и непрерывном образовании, в повышении его качественного уровня в связи с возросшими требованиями к потребителю и производителю материальных и духовных благ. Дистанционное образование положительно влияет на решение комплекса социально-экономических проблем в различных регионах России. Обучение населения, предоставление возможности получить высшее образование и тем самым оптимизировать профессиональную деятельность закономерно приводит к ликвидации отставания периферии от столичных центров. Развитие дистанционного образования связано с изменением взглядов на образование как неизменную систему. Смена парадигмы происходит и в науке в целом, и в системе образования; этот процесс непростой, даже болезненный, но без него невозможно развитие общества на новых началах. В этих условиях именно дистанционное образование способствует распространению идей демократизма, плюрализма, утверждению духа свободы; данные идеи закреплены в Законе РФ «Об образовании». Применение новых технологий обучения опирается на совокупность психологических, педагогических и социальных знаний, а реализация различных методик и программ обучения способствует здоровой конкуренции различных форм организации образовательного процесса. Отсутствие общего подхода к разработке методики практических курсов дистанционного обучения иностранному языку через Internet сегодня можно рассматривать как основную методическую проблему дистанционного обучения иностранному языку. Нерешенность этой методической проблемы, заметно тормозящая процесс внедрения дистанционного образования можно объяснить как её относительной новизной, так и её сложностью. Сложность проблемы обусловлена тем, что её суть лежит на стыке двух предметных областей. Первая из них – это то, что сейчас принято называть новыми информационными технологиями, вторая – собственно методика обучения иностранному языку. Для изучения иностранного языка через Internet особенностью является, прежде всего, опосредованный характер межличностного общения между учителем и учеником. Межличностное общение в силу такого опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, «живого» общения. Дистанционное образование усиливает значимость индивидуального подхода к учащемуся студенты усваивают знания и умения через множество индивидуальных форм учёбы – от самостоятельного изучения тем по специально разработанным учебным пособиям, их углубления с помощью обучающихся компьютерных программ до различных видов активных семинаров (деловых и операционных игр, дискуссий и т.д.). В связи с этим ощутимо расширение веера образовательных возможностей индивида. Дистанционное образование даёт ему принципиально новые шансы, обеспечивая не только увеличение объёма информации, но и приобретение новых навыков и умений. В их числе – умение свободно ориентироваться в современных базах данных, взаимодействовать с членами учебного коллектива в целях достижения общих и социально значимых результатов, повышать уровень интеллектуального развития с опорой на поисковые системы и т.п. Следует отметить, что дистанционное образование с опорой на ИКТ, выступая важным фактором модернизации, связано с рядом трудностей, тормозящих его использование. Среди них, например, высокая стоимость средств обучения, новейшей техники – далеко не каждый вуз может их приобрести. Немаловажную роль играет и недостаточный уровень компьютерной подготовки значительной части преподавателей и студентов. Однако несмотря на существующие проблемы, несомненно, будущее образование за применением информационных технологий. Для правильного понимания путей развития образования необходимо определять проблемы и находить пути их решения. В данной работе был рассмотрен ряд проблем современного образования. В нашем информационном обществе, базирующемся на информационных и компьютерных технологиях, акцент переносится на самообразование и актуализацию личностного момента в образовательной деятельности человека. У людей появилась потребность в постоянном самообразовании. В ходе осуществлённого анализа основных видов допрофессионального и профессионального образования выявились некоторые общие, сквозные проблемы: невостребованность, недостаточное финансирование образования в обществе, ограниченная и трудно осуществляющаяся адаптация выпускников учебных заведений к рыночным отношениям; взаимодействие общностей учащихся и педагогов, необходимость более тесной и органичной включенности в социум образовательных структур родителей; актуальность повышения образовательно-квалификационного уровня всего преподавательского корпуса, совершенствования его психолого-педагогического мастерства; допустимые границы влияния религиозного воспитания на образовательный процесс, осуществляемый в светских школах; реформы образования, связанные с вхождением России в Болонский процесс. Понятно, что дальнейшее развитие сферы образования зависит во многом от позиции государства, его социальной политики, реального признания (не на словах, а на деле) приоритетности этой сферы. Но многое может делаться и в конкретных образовательных институтах, образовательных учреждениях и учебных заведениях. Нужен активный поиск современных социальных и педагогических технологий развития образования. Прежняя традиционная позиция – ожидание указаний сверху – вряд ли сегодня принесёт успех. Проблема состоит в том, чтобы изучать, знать потребности субъектов образовательного процесса и создавать благоприятные условия для их удовлетворения. В условиях кризиса старой идеологии, прежних идеалов и ценностей на какое-то время образуется вакуум в духовной жизни, который постепенно заполняется религией. Можно прогнозировать в ближайшие годы возрастание роли религии в целом, в сфере образования в особенности. Об этом свидетельствуют возникновение немалого количества религиозных, в том числе воскресных школ, появление священнослужителей в образовательных учреждениях, специальные уроки, которые они в них проводят, и т.д. Другими словами, церковь, религия становятся, а в ряде случае уже стали частью образовательно-воспитательного социума. В связи с этим возникает ряд проблем. Одна из них – о допустимых границах влияния религиозного воспитания на образовательный процесс, осуществляемый в светских школах. Ещё одной проблемой образования является необходимость превращения процессов образования (приобретения знаний, социализации личности, её самореализации) в комфортную для всех социальных общностей сферу деятельности. Реформирование образования, его успех во многом зависит от поиска новых путей развития. Только нельзя при этом «слепо копировать» чужие модели образования.