Семинарское занятие и его назначение.

ТЕМА 7. СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ И ЕГО НАЗНАЧЕНИЕ. 7.1. Семинар. Роль преподавателя на семинарском занятии. В вузовской учебной практике сложились разнообразные ауди­торные и внеаудиторные формы учебного процесса: лекции, семина­ры, консультации, зачеты, экзамены, курсовое и дипломное проектиро­вание, практика, экскурсии, конкурсы студенческих работ. Ни одна из форм не может быть признана универсальной, способной заменить дру­гие. Формы находятся во взаимосвязи и логической последовательно­сти. Например, качество лекции определяется уровнем подготовки и проведения семинарского занятия. Количественное соотношение форм обучения зависит от образовательных целей. На старших курсах воз­растает роль семинаров и самостоятельной работы студентов. Семинар - это групповое практическое занятие под руководством преподавателя, которое обеспечивает создание личных образова­тельных продуктов. В ходе практического занятия студент закрепля­ет знания, учится стандартным процедурам и поисковой деятельно­сти при решении задач и упражнений, учится точно и доказательно выражать свои мысли, вести дискуссию на языке конкретной науки. Семинары проводились в древнегреческих и римских школах, где сочетались диспуты, сообщения учащихся с коммента­риями и заключениями преподавателей. Впоследствии на кафедрах ученые организовали своеобразные школы для практического обуче­ния студентов. Как соотносится лекция и семинар? Лекция - это логический «скелет» темы, а семинар - его «плоть». В лекции преподаватель самовыражается, а на семинарском занятии проявляет себя через студента. Роль преподавателя на практическом занятии - это роль дирижера. Функции преподавателя на семинаре: 1) оказание помощи студентам при подготовке семинара - составление плана, подбор литературы, определение индивидуальных заданий; 2) анализ и оценка ответов студентов; 3) развитие навыков работы с текстом, решение стандартных и нестандартных задач; 4) использование различных методов обучения в соответствии с образовательными целями и опытом студентов; 5) создание дружелюбной, творческой атмосферы. В учебном процессе семинар выполняет определенные функции, прежде всего - познавательную. Он ориентирован на получение зна­ний, на основе которых осуществляется самопознание человека, деятельностное отношение к природному и социальному миру, его пре­образование. На семинаре студент получает дополнительную инфор­мацию, углубляет, систематизирует, обобщает материал, учится вы­рабатывать ценностные суждения об идеях, решениях. Преподава­тель должен научить студентов думать, рассуждать, логически мыс­лить, а не просто пересказывать текст. Еще одна функция семинара - контрольная. Посредством педаго­гического контроля проверяются результаты обучения. Во время практического занятия определяется степень усвоения материала студентами. Семинар - это средство установления обратной связи между преподавателем и студентом. К основным функциям семинара относится деятельностная. В процессе учебы студент приобретает навыки ведения научной дис­куссии, публичного выступления, личностного взаимодействия, что способствует эффективной работе группы. На семинаре студенты вовлекаются в решение учебно-практических задач, проводят иссле­дования. 7.2. Подготовка и поэтапное проведение семинара. Формы семинара. Преподаватель готовит группу к семинару и сам готовится. Чем более высокие образовательные цели ставит преподаватель, тем ин­тенсивнее ему приходится работать. Активное и интерактивное обу­чение требует много времени для подготовки занятия. Распростра­ненной формой занятий при изучении экономических дисциплин яв­ляется вопросно-ответная форма. В чем смысл подготовительной ра­боты к семинару? Для двухчасового занятия определяется несколько вопросов, как правило, не более четырех. Семинар может развивать вопросы лекции или включать дополнительные. Студенту предлага­ется основная и дополнительная литература. Объем для изучения и конспектирования устанавливается преподавателем, он продумывает весь ход занятия, вопросы, варианты ответов, направленность дис­куссии. Ему следует иметь свои варианты ответов в случае несогла­сия с аудиторией. Первый этап состоит из вступительного слова преподавателя, где определяется цель, задачи, значимость темы, форма проведения занятия. Второй этап - основное время семинарского занятия - предпола­гает обсуждение проблем темы. В арсенале преподавателя должны быть разнообразные вопросы, пробуждающие интерес к семинару. Это и информационные, и вызывающие дискуссию, и вопросы-подсказка. Педагог организует логические переходы от одного во­проса к другому. Третий этап предполагает подведение итогов, обобщение резуль­татов, исправление ошибок, оценку работы обучаемых. Форму про­ведения семинарского занятия определяет преподаватель. Выбор формы проведения зависит от образовательных целей, задач конкретной темы, индивидуального стиля преподавания, опыта студентов. 1. Распространенной формой является вопросно-ответная форма семинарского занятия в виде беседы. 2. Семинар-диспут ориентируется на обсуждение проблемных вопросов экономики, вопросов, имеющих многовариантные решения. Один вид дискуссии ориентируется на учебное знание, другой - на научное, когда существуют различные точки зрения, подходы к ре­шению проблемы. Для организации дискуссии уместно использовать теорию спора. 3. В практике преподавания экономических дисциплин использу­ется реферативная форма проведения семинара. Рефераты полезны по узким проблемам. Руководитель предлагает тему, литературу, предварительно знакомится с содержанием реферата, который затем представляется в устной форме. Требование к студенту - свободно владеть материалом. Преподаватель может прервать докладчика для обсуждения той или иной детали или идеи. 4. Семинарское занятие может пройти в форме письменного зада­ния. Это может быть тестирование, вопросы с развернутыми ответами, сочинение. Вопросы с развернутыми ответами по сравнению с тестом дают студентам свободу при ответе, развивают логическую и языковую культуру, предлагают более глубокое рассмотрение той или иной пробле­мы. Однако письменные задания такого рода трудно оценивать. Для каж­дого из них предварительно разрабатывается модель подсчета баллов. 1. В образовательном процессе практикуется решение задач и упражнений. Следует давать полную самостоятельность студентам при решении задач. Если возникают общие для всей аудитории за­труднения, задачи решают совместно. При объяснении новых задач преподавателю нужно показать алгоритм их решения на доске. 5. В последние годы при обучении экономическим дисциплинам все чаще используется деловая игра. Моделируется деятельность ка­кого-нибудь социального института для решения реальной пробле­мы. На основе приобретенного опыта и развития личностных качеств формируются профессиональные навыки. 6. Некоторые преподаватели используют коллоквиум для проверки самостоятельной работы студентов. Студенту задается алгоритм, работа путем постановки вопросов по определенной теме. Вопросы ориенти­руются не только на репродуктивную деятельность (Кто? Что? Сколько? Где? Когда?), но и на продуктивную (Почему? Чем объяснить? Как до­казать?). На коллоквиуме проверяются и закрепляются знания - в диа­логе, дискуссии и свободном обмене мнениями. 7.3. Критерии оценки качества семинарского занятия Целенаправленность - умение сформулировать проблему, пред­ложить для обсуждения узловые вопросы, точное знание цели семи­нарского занятия. Планирование семинара тесно взаимосвязано с его целью. Преподаватель предусматривает логические ступени в разви­тии вопроса, постепенно повышает сложность материала, продумы­вает взаимосвязь теоретического материала с практикой. Следует помнить, что однообразие примеров, задач утомляет аудиторию, снижает мыслительную активность студентов. На практическом занятии должны соблюдаться ключевые прин­ципы обучения: это индивидуальность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность, прочность, науч­ность, связь теории с практикой. Все эти нормативные требования к процессу обучения взаимосвязаны. Важный критерий оценки семинара – уровень взаимодействия в аудитории. Под взаимодействием понимаются отношения между преподавателем и студентом и между самими студентами. Если пре­подаватель выбирает роль транслятора знаний, то будет наблюдаться ограниченное взаимодействие, а если разработчика учебной среды, тренера, тогда занятие будет более оживленным, допускающим рас­ширенное взаимодействие. Важная характеристика занятия - моральная сторона - уважительное и неравнодушное отношение преподавателя к студентам и студентов к преподавателю. Если педагог - высококлассный специалист, хороший методист и партнер в обучении, умеет согласовывать интересы, снимать напряжение, вовремя включаться в обсуждение, то такого преподавателя студенты уважают и ценят. Одно из назначений семинара - получение обратной связи, по­этому убедительный, квалифицированный анализ выступлений сту­дентов - важная составляющая семинарского занятия. Каждому сту­денту приятно быть замеченным и отмеченным. Это стимул к систе­матической и активной работе. Поэтому надо хвалить конкретно и адресно, а если критиковать, то сопереживая, подбадривая. Никогда не следует унижать человеческое достоинство. В конце занятия обязательно обобщение знаний, умений и навыков, оценивание идей, решений, методов. Заключение должно быть квалифи­цированным, убедительным, обогащающим знания студентов. ТЕМА 8. МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ. 8.1. Характеристика модели активного обучения. Основное назначение преподавателя в образовательном процессе - управлять процессом усвоения знаний. С этой целью используются раз­личные технологии - как традиционная лекция, так и методы активного и интерактивного обучения, которые ориентируют на максимальное интеллектуальное вовлечение в процесс познания мира. Концептуальная схема, позволяющая находить преподавателям пути обучающих видов деятельности, была предложена американ­скими учеными Ч. К. Бонуэлл и Е. Сазерлэнд. Они создали модель активного обучения, составными элементами кото­рой стали цель курса, индивидуальный стиль преподавания и имею­щийся опыт студентов. Охарактеризуем составляющие элементы мо­дели активного обучения. 8.1.1. Континуум целей При разработке курса преподаватель должен четко обозначить стратегию и тактику педагогического взаимодействия. Требования к результатам обучения по специальности являются базовыми для оп­ределения целей курса. Студент, обучающийся по специальности «Экономика» обязан: • знать: основные теоретические положения, категории, принци­пы, законы экономической теории; основные направления современ­ной экономической мысли; • уметь характеризовать: проблемы современного экономического развития; роль субъекта в системе современных экономических отно­шений; особенности экономического развития в условиях переходного периода; проблемы происходящих экономических процессов в России; • уметь анализировать: практику экономических реформ в стра­нах с переходной экономикой; содержание и эффективность эконо­мической политики государства; • приобрести навыки: самостоятельного экономического субъек­та; адаптации экономического знания к конкретной практике хозяй­ствования. В соответствии с требованиями к результатам обучения препода­ватель определяет, что именно нужно студенту. Содержание курса будет различным для профилирующих и непрофилирующих дисцип­лин. Преподаватель изучает структурную последовательность курса, оп­ределяет, какими знаниями уже овладели студенты на других курсах. Педагог устанавливает, какие навыки должен приобрести сту­дент. Это важнейший компонент обучения, так как развитие навыков решения проблем и коммуникации способствуют более быстрой адаптации человека к профессиональной среде. Немаловажным компонентом при определении целей курса явля­ется аттитьюд - установка, готовность, предрасположенность усваи­вать материал курса. Если студенты мотивированы, чувствуют ин­теллектуальное и эмоциональное удовлетворение от педагогического взаимодействия, материал будет усваиваться эффективно. Для определения относительного веса знаний, умений и аттитьюдов применительно к определенному курсу, воспользуемся нижесле­дующей схемой. Преподаватель определяет, какую часть континуума будет по­крывать курс. Если курс начальный для профильников, его следует в большей степени сориентировать на понятийный аппарат. Для непрофильников курс сориентирован на приобретение навыков для ориентации в повседневной жизни. 8.1.2. Континуум взаимодействия На выбор методов обучения влияет индивидуальный стиль пре­подавания, что отражается и на уровне взаимодействия в аудитории: между преподавателем и студентом и между студентами. Место на континууме зависит от личности преподавателя, способа контроля, желания идти на риск, восприятия своей роли в обучении. Индивидуальные особенности. Существует множество теорий и инструментов для описания индивидуальных характеристик в психо­логии, бизнесе, политических науках. Ни один из типов нельзя на­звать лучшим или худшим. Они существуют, и с этим приходится считаться при выборе методов. Воспользуемся опросником стиля учения, представленном в таб­лице 2, который предложила Джейн Льюис, сотрудница универси­тета Северного Лондона. В опроснике 40 утверждений, и надо отметить те, которые соответствуют Вашему стилю обучения. Таблица 2 Опросник стиля учения ОПРОСНИК СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ Отметьте те утверждения, которые характеризуют Ваш стиль учения 1. Я абсолютно корректен(на) во всем 2. Мне нравится рисковать 3. Я предпочитаю решать проблемы, используя подход «шаг за шагом», а не путем догадок 4. Я предпочитаю простые, прямые вещи - сложным 5. Я часто делаю вещи «только потому, что я чувствую, что так надо», а не потому, что я принял такое решение на основе логических рассуждений 6. Я не часто принимаю вещи «на веру». Я люблю сам (а) проверять все 7. Важно, что мы учим, чем то, как это работает на практике 8. Я активно ищу новые подходы в работе 9. Когда я слышу о новой идее, то сразу же начинаю разрабатывать план, как проверить ее, опробовать 10. Я вообще склонен(на) придерживаться установившихся порядков, правил строгого расписания 11. Я тщательно доделываю вещи до конца. Я не люблю делать преждевре­менных выводов 12. Я принимаю решения очень осторожно, тщательно взвешивая все возмож­ности 13. Я не люблю разбросанность, предпочитаю видеть вещи в некоторой цело­стности 14. В дискуссиях я высказываюсь только по существу 15. Я люблю пробовать новое и отличное от прежнего 16. Я люблю все обдумать, прежде чем приходить к какому-либо заключению 17. Мне трудно презентировать нестандартные идеи спонтанно 18. Я предпочитаю получать как можно больше различной информации о предмете: чем больше я имею «для посева», тем лучше 19. Я предпочитаю делать дела по мере того, как они появляются, а не плани­ровать их заранее 20. Я склонен(на) оценивать идеи других по тому, как они работают на практике 21. Я не думаю, что можно принимать решение, основываясь только на чувст­вах. Нужно учитывать все факты 22. У меня небольшой «пунктик» относительно того, КАК я делаю вещи, то есть я немного перфекционист(ка) 23. В дискуссиях я обычно выступаю со множеством нестандартных идей 24. В дискуссиях я выдвигаю идеи, которые, я знаю, будут работать 25. Я предпочитаю, если можно, посмотреть на проблему с разных сторон, прежде чем начать работать 26. Обычно я говорю больше, чем слушаю 27. Довольно часто я могу разработать много практических способов выпол­нения работы 28. Я уверен(а) в том, что ключевым в успешной работе является тщательное логическое мышление 29. Если мне нужно написать официальное письмо, я предпочитаю написать несколько проектных вариантов, прежде чем приступить к финальной версии 30. Я рассматриваю все альтернативы, прежде чем принимать решения 31. Я не люблю нестандартные идеи. Они не очень практичны 32. Прежде чем прыгнуть, нужно оглядеться 33. Обычно я больше слушаю, чем говорю 34. Не важно, КАК вещи делаются: главное, чтобы они работали 35. Меня раздражают правила и планы: они лишают проблему ее сути 36. Обычно я на вечеринке - душа компании 37. Я делаю все возможное, чтобы выполнить работу 38. Я люблю докапываться до сути вещей и узнавать, как они работают 39. Я люблю такие встречи и дискуссии, которые проходят по строгой схеме, согласно повестке дня 40. Я не против, если иногда вещи выходят из-под контроля Опросник стиля обучения ПОДСЧЕТ БАЛЛОВ В ОПРОСНИКЕ СТИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ Если в предыдущем листе опросника Вы отнесли утверждение к себе, то поставьте рядом с номером утверждения в соответствующем столбце «галочку». Затем подсчитайте их количество в каждом столбце 2 11 1 4 5 12 3 7 8 16 6 9 15 18 10 14 19 21 13 20 23 25 17 24 26 29 22 27 35 30 28 31 36 32 38 34 40 33 39 37 Активист Мыслитель Теоретик Прагматик Стили учения - общее описание. Активисты полностью посвящают себя новым переживаниям. Они довольны «здесь и сейчас» и счастливы, находятся во власти непосредственного переживания. Они откровенны, не скептичны и это делает их оптимистами во всем новом. Их философия: «Я попро­бую что-нибудь еще». Они сначала действуют, а затем обдумывают последствия. Их дни заполнены деятельностью. Они берутся за ре­шение задачи, имея множество идей. Как только увлечение одной деятельностью проходит, они ищут другую. Они стремятся получить новый сложный опыт, но их раздражает сам процесс выполнения за­дачи, необходимость концентрации. Они общительные люди, посто­янно взаимодействующие с другими, но в процессе общения стре­мятся быть в центре событий. Мыслители (рефлексивное наблюдение) Мыслители предпочитают обдумывание задачи активному уча­стию. Они рассматривают проблему с разных точек зрения. Собира­ют разнообразные данные и предпочитают все тщательно обдумать, прежде чем прийти к заключению. В тщательной подборке и анализе данных задачи проявляется их тенденция откладывать так долго, как только это возможно, принятие решения. Их девиз: «Будь осторо­жен!» Это предусмотрительные люди, которые любят просчитывать все возможные варианты прежде, чем действовать. Они предпочита­ют занимать последние ряды на собраниях и дискуссиях. Любят на­блюдать за действиями других людей. В ходе дискуссии они при­слушиваются к мнениям других прежде, чем выразить свое собст­венное. Они имеют тенденцию к заниженной оценке и несколько от­страненное, терпимое отношение к действительности. Теоретики (абстрактная концептуа-лизация) Теоретики интегрируют и обобщают наблюдения в сложные но логические теории. Их способ решения задач последователен и логи­чен. Они преобразовывают несопоставимые факты в согласованные теории. Они относятся к тем людям, которые не позволяют себе от­дохнуть до тех пор, пока все вещи не будут упорядочены в рацио­нальные схемы. Им нравится анализ и синтез. Их проницательность строится на основе предположений, правил, теоретических моделей и мыслительных схем. Они приверженцы философии, основанной на рациональности и логике. «Если это логично, то это хорошо». Они часто спрашивают: «Имеет ли это смысл? Как это связано с тем? Что тому способствовало?» Они посвящают себя рациональной объек­тивности, а не чему-либо субъективному или интуитивному. Их под­ход к проблеме всегда логичен. Это их «ментальная установка» и они настойчиво отрицают все, что этому противоречит. Прагматики (активное эксперименти-рование) Прагматики стремятся проверять все идеи, теории и техники, чтобы убедиться, что они работают на практике. Они решительно разыскивают новые идеи и при первой возможности эксперименти­руют с их применением. Они из тех людей, которые, возвращаясь с курсов менеджмента, переполнены новыми идеями, которые они хо­тят осуществить на практике. Они стремятся преуспеть в делах и действуют быстро и уверенно, если идея их привлекает. Они нетер­пимы к размышлениям и открытым дискуссиям. Это очень практич­ные, «приземленные» люди, которые реагируют на проблемы как на «вызов». Их философия - «всегда есть лучшее решение» и «то хоро­шо, что работает». Индивидуальные особенности преподавателя влияют на уровень контроля в аудитории. Контроль в обучении. Выбор метода взаимоувязывается с уров­нем контроля. Для многих лекторов предпочтительна строго струк­турированная, последовательная деятельность в аудитории. Они не допускают спонтанности, разбросанности дискуссий по темам. Дру­гие, для кого контроль менее значим, широко используют интерак­тивные занятия. Степень риска. Некоторые преподаватели боятся активных мето­дик из-за страха провала. Однако четкая логическая схема, опти­мальная для изложения и усвоения, может минимизировать ощуще­ние риска. Следует контролировать время и тщательно планировать виды деятельности. Роль преподавателя. Какую роль преподаватель выполняет в ау­дитории, зависит от концептуального восприятия теории обучения. Преподаватели-трансляторы знаний видят себя в качестве источника информации. Другие преподаватели - конструкторы педагогического процесса - обращают больше внимания на создание самими студен­тами образовательного продукта. С этой позиции более эффективно использование времени для понимания материала. Таблица 3. Активист ЛЮБЯТ НЕ ЛЮБЯТ делиться впечатлениями и опытом теоретических докладов найти отклик на свою деятельность дружеских учителей отклик других людей применять приобретенные умения к реальным проблемам самостоятельно мыслить Мыслители ЛЮБЯТ НЕ ЛЮБЯТ разъяснения эксперта и небольшое количество дискуссий занятий, направленных на реализацию задач оценивать идеи и замыслы по объек­тивным критериям занятий, связанных со своей профессией время для мышления исполнять роли (симуляции) когда их оценивают другие участники Теоретики ЛЮБЯТ НЕ ЛЮБЯТ созидать теорию на основе исследова­ния частных случаев упражнений в группах теоретические рассуждения симуляции «экспертов» самостоятельности диаграммы, табели делиться своими впечатлениями хорошо систематизированные занятия Прагматики ЛЮБЯТ НЕ ЛЮБЯТ дискуссии в небольших группах докладов проекты оценивать их работу (хорошо-плохо) отклик других людей учителя в роли мастера церемонии задачи для выполнения после занятий присмотра практические проблемы выработку умений Преимущества людей определенного стиля учебы Если курс ориентирован на получение знаний, студенты имеют мало опыта в материале и методах обучения, а преподаватель предпочитает меньше взаимодействия в аудитории, в этом случае задания будут рас­полагаться ближе к точке «простые задания» на континууме активного обучения. В обратном случае задания приближаются к точке «сложные задания». Представленный метод полезен для выбора методов обучения для конкретного курса определенного преподавателя. 8.2. Практическое применение модели активного обучения Продемонстрировать вышеизложенный материал можно на при­мере разработки курса «Экономическая теория», который читается для студентов направления подготовки «Менеджмент» на первом курсе, необходимо с учетом следующих трех параметров: • учебного плана Института и рабочей программы преподавателя; • индивидуальных особенностей преподавателя; • уровня подготовки, особенностей психического и умственного развития студентов начальных курсов. Принимая во внимание то, что предмет «Экономическая теория» является часто первым специальным предметом у студентов, которые только что поступили в институт, то на преподавателя ложится огромная ответственность за то, чтобы правильно сориенти­ровать студентов, сформировать интерес к экономической науке в целом и заложить тот стержень, на который будут крепиться приоб­ретаемые в дальнейшем знания студентов. После того, как студенты прослушают курс, они должны будут: 1) усвоить основные категории и законы экономической теории, что позволит им в дальнейшем самостоятельно оперировать данными понятиями для анализа более сложных экономических явлений и со­бытий. 2) получить общее представление о закономерностях поведения хозяйствующих субъектов в рыночной системе экономических от­ношений. Очень важно, чтобы полученные знания в данной области не просто усваивались параллельно со знанием экономических реа­лий, а как можно чаще пересекались. Ежедневно сталкиваясь с пове­дением различных хозяйствующих агентов, а также делая свой неод­нократный экономический выбор, студенты смогут, с одной стороны, базировать свое практическое понимание жизни на теоретической основе, с другой - критически оценивать подаваемый материал. 3) получить представление о методах анализа и способах реше­ния экономических проблем. Очевидно, что без знания категориаль­ного аппарата науки, ее теоретических и методологических основ невозможно сформировать высококлассного специалиста. Обучить студентов решать типовые и уже известные в науке и практике зада­чи, но не дать ему инструментов анализа и методов исследования -значит сделать его «безоружным» перед «вызовами» экономической действительности. По известному выражению Джоан Робинсон, экономическая тео­рия - это «ящик с инструментами». Иметь доступ к такому ящику - необходимое, но недостаточное условие для успешного решения прак­тических хозяйственных задач. И все же, на мой взгляд, ключевая роль в этом процессе принадлежит выбору методики преподавания. Таким образом, преподаватель «Экономической теории» может ставить своей целью достижение студентами прочных знаний. Однако нельзя забывать о том, что без эффективного взаимодей­ствия с аудиторией невозможно достигнуть поставленных целей. Такой тип личности как интровертный, сенсорный, рациональный, ста­тичный - во многом подходит к проведению данного курса. Такие ха­рактеристики как чувство ответственности, серьезность, спокойствие и трудолюбие позволяют хорошо выполнять любую работу, и тем более преподавательскую. Методичность поможет выстроить логику данного курса. Способность людей такого типа убедительно обосновать свои взгляды, утверждения позволит привлечь внимание студентов не к по­верхностному восприятию материала, а к тому, что каждое понятие и явление имеет свою внутреннюю логику и требует понимания его су­ти характеристик. Материал, предлагаемый студентам на лекции, не­обходимо представлять в проблемном виде. Например, начать лек­цию с примера из экономической реальности, сформулировать во­просы, которые студенты, наверняка, задают себе сами. Во время занятия постоянно приглашать аудиторию к диалогу. Никогда не забывайте, что аудиторию невозможно обма­нуть. Удачным приемом активизации внимания студентов можно считать ситуацию, когда преподаватель выскажет свой взгляд на ка­кую-либо проблему и, тем более, если его взгляд противоречит мне­нию студента. Аудитория с большим удовольствием вос­принимает вопросы типа: «Как вы думаете, что из той или иной тео­рии применимо на практике, а что имеет большое теоретическое зна­чение, и почему?» или «Я думаю, что вчерашние события, произо­шедшие с компанией «К» как нельзя лучше подтверждают данную зависимость». Однако осторожность и приверженность традициям не позволят преподавателю при обсуждении забыть о таких принципах проведения лекции как научность, аргументированность и доказательность. Что же касается проведения семинаров, то такие формы проведения занятий как деловая игра, дискуссии, моделирование и многое другое могут исполь­зоваться на протяжении всего курса «Экономическая теория». Отмечен­ные способности придерживаться системы и порядка, а также терпимо относится к тем, кто не разделяет мнения преподавателя, позволят раскрепостить студентов, дать возможность творчески мыслить. С другой стороны, умение подвести логический итог (избегая, конечно, таких бесполезных фраз как: есть такое мнение, есть другое, а истина где-то посередине), привести все обсужденное в систему, а также тщательно проконтро­лировать корректность ответов и высказываний студентов - все это должно помочь закрепить знания студентов. Преподаватель должен нести с собой в аудиторию хорошее на­строение и добрый взгляд. В дополнение к этому еще хочется отме­тить, что при взаимодействии с аудиторией необходимо всегда пом­нить о том, что студент - это личность, со своим характером, чувст­вом собственного достоинства, своим взглядом на происходящие со­бытия и индивидуальными способностями к восприятию материала. Таким образом, континуум взаимодействия с аудиторией можно представить как расширенное. Если перейти к континууму опыта студентов и к степени сложности предлагаемых им вопросов, то вопросы должны за­даваться и сложные, и простые. Учитывая то, что студенты только что поступили в институт, то их уровень опыта можно оценить как низкий, так как они еще не владеют в полной мере понятийным аппаратом, экономическими моделями и методами экономического анализа. Студенты должны знать, какие вопросы обязательны для всех (наиболее простые), а какие требуют дополнительных знаний, твор­ческого мышления, определенных исследовательских навыков. Нужно постараться установить психологический контакт с каждым студентом, чтобы знать, какие индивидуальные стимулы к активизации мыслительной деятельности необходимо применить. Если вспомнить, что аудитория, изучающая данный курс, является профильной, то сложные, проблемные вопросы - неотъемлемый эле­мент процесса обучения. Грамотно, интересно сформулированный во­прос - значит поспособствовать расширению взглядов студента на многогранность, глубину изучаемого предмета в частности и всей эко­номической жизни в целом. Пусть не каждый вопрос найдет ответ у студента сейчас, но сможет вызвать интерес к какой-либо самостоя­тельной работе. То есть сложный вопрос - это не вопрос, который ста­вит студента в тупик, а тот, который требует построения логических цепочек, анализа и т. д. Не страшно, что возложенные на студентов надежды могут не оправдаться, гораздо хуже, если преподава­тель недооценит их опыт, знания и умственные способности. Для проведения занятий со студентами первого курса при изучении курса «Экономическая теория» мож­но использовать следующие методы активного обучения: занятия в форме соревнований и игр; занятия с элементами самооценки и взаи­мооценки; исследовательские задачи; работа в малых группах и т.д. ТЕМА 9. НАГЛЯДНОСТЬ В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН. 9.1. Использование наглядных пособий. Формы наглядности. Одна из важных проблем в методике преподавания экономических дисциплин - проблема использования наглядных пособий. Для воспри­ятия информации и запоминания материала следует включать в позна­вательный процесс несколько органов чувств. Исследования показыва­ют, что с помощью зрения человек воспринимает 83 % информации, слуха - 11 %, запаха - 3,5 %, прикосновения - 1,5 %. Необходимость активного применения наглядных пособий вы­звано следующими обстоятельствами: во-первых, на основании живого созерцания формируются чувст­венные образы и понятия; во-вторых, обеспечивается связь абстрактных положений с жиз­нью. Изучение экономического материала осуществляется путем вос­хождения от конкретных образов к абстрактному мышлению, так и движением мысли от абстрактного к конкретному; в-третьих, активизируются мыслительные процессы. Сочетание живого слова с образами эмоционально влияет на обучаемых, при­влекает к обсуждаемому вопросу, что способствует прочности запо­минания. Наглядное обучение - это обучение на конкретных образах. При изучении экономики используются различные средства наглядности. Крамаренко В. И. и др. классифицируют наглядность: на внутрен­нюю и внешнюю (см. рис. 1). Внутренняя наглядность предполагает использование сложив­шихся в сознании образов, ассоциаций, логических связей для созда­ния новых образов. Внешняяя наглядность - это комплекс естественных и специально созданных средств обучения. В свою очередь средства внешней на­глядности делятся на натуральные, словесно-образные и изобрази­тельные. Натуральные средства представляют собой предметы, изделия, которые используются в естественном виде. При изучении экономических дисциплин широко используется словесно-образная и изобразительная наглядность. Рис. 1. Формы и виды наглядности Словесно-образная наглядность - это использование художест­венных образов, сравнений, образцов устного народного творчества. Она помогает ярче раскрыть экономические явления, облегчив тем самым процесс восприятия и усвоения теоретического материала: эмоциональность воздействия на аудиторию слушателей. Так, стрем­ление крестьян получить землю и стать ее хозяином выражены в по­эме Я. Коласа «Новая земля». Герой поэмы Михаил говорит: «А где же выход? Где спасенье, От рабской доли избавленье? Один лишь выход есть - земля! Свой угол и свои поля. Земля поднять на ноги может, Земля, как друг, тебе поможет, Земля даст волю, даст и силы. Земля послужит до могилы. Земля - опора детям в жизни, Земля - начало всей отчизны!» Художественная иллюстрация помогает не только пониманию, но и запоминанию. Одна и та же идея, но в разной форме, запомнится надолго. Изобразительная наглядность означает применение искусственно созданных средств обучения. По технике исполнения и способу вос­произведения изобразительные средства классифицируют: 1) образные (портреты, фотографии, картины); 2) условные (схемы, рисунки, диаграммы, графики); 3) технические средства обучения (мультимедийные доски, презентации на проекторе, магнитофон, телевизор). Использование средств наглядности в курсе экономических дис­циплин способствует претворению в практику обучения таких прин­ципов дидактики как научность, доступность и прочность усвоения знаний. Средства наглядности воздействуют на психику обучаемых. Зна­ния приобретают личностный характер, основанный на использова­нии органов чувств и, прежде всего зрения. Не зря говорят: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Средства наглядности выполняют определенные функции в учебном процессе и, прежде всего, познавательную. Наглядность может выступать как источник учебной проблемы, способ представ­ления результата, средство систематизации знания. При изучении экономики происходит соединение абстрактного мышления с кон­кретными образами. Например, определение фирмы как человека или группы людей, преобразующих ограниченные ресурсы в полезности с целью максимизации прибыли раскрывает наиболее общие сущест­венные стороны явления. Иллюстративное представление организа­ционно-правовых форм фирм с использованием мультимедийной доски или презентации на проекторе, позволяет конкретизировать это явление и включить зре­ние в процесс усвоения. Следующей функцией является мотивационная. Знания включа­ют собственные переживания и эмоции студентов. Посредством эмо­ционального воздействия привлекается внимание аудитории к обсу­ждаемому вопросу. Переживание жизненного смысла явлений и ситуаций интенси­фицирует учебный процесс, повышает прочность запоминания. 9.2. Методические рекомендации по использованию средств наглядного обучения. Для обеспечения эффективности педагогической деятельности необходимо соблюдать следующие методические правила. 1. Наглядность эффективна при обязательном объяснении препо­давателя. Когда объекты изучения абстрактны или для них нельзя создать средств наглядности, то речь используется для уточнения наблюдений слушателей, анализа результатов наблюдения, объясне­ния назначения и функции наглядных пособий. Изображение выполняет роль учебного пособия и может быть подготовлено с помощью компьютера, копировального аппарата или фломастера. Преимущества использования слайдов: а) не надо беспокоиться о почерке; б) изображение появляется тогда, когда это необходимо; имеет место соответствие между словом и наглядным изображением; в) большой размер экрана позволяет увидеть и воспринять даже мелкие детали; г) слайды не занимают много места при хранении, не тускнеют со временем. 2. Нельзя перегружать студентов многообразием используемых средств. Излишняя наглядность вреднее, чем недостаточная. Исполь­зование в 2-х часовой лекции по экономической дисциплине более 30 элементов наглядности лишает ее учебной нацеленности, превращая ее в публичную. Если в 2-х часовой лекции технические средства ис­пользовались больше 20 минут, объяснения преподавателя уходят из памяти студентов, остаются лишь сюжеты, кадры, звуки, а не знания. 3. Любое используемое средство наглядности требует времени для осмысления, усвоения. 4. При использовании технических средств необходимо личное знание и умение ими пользоваться. Итак, средства наглядности полезны, потому что обеспечивают точность восприятия, образность и глубину понимания предмета. ТЕМА 10. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ 10.1. Сущность самостоятельной работы. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов. Эффективность учебного процесса определяет взаимодействие мышления, действия и речи. При помощи языка закрепляется и раз­вивается мысль. Речевое общение позволяет учащемуся осознавать окружающий мир, самого себя в нем. Однако для развития мышле­ния недостаточно одной системы средств общения, необходима са­мостоятельная деятельность обучаемого. Собственные усилия по ов­ладению знаниями, навыками, умениями способствуют познаватель­ному развитию и интеллектуальному росту. Самостоятельная работа студентов по дидактической сути пред­ставляет собой комплекс условий обучения, организуемых препода­вателем и направленных на самоподготовку учащихся. Учебная дея­тельность протекает без непосредственного участия преподавателя. Значимость самостоятельной работы возрастает. Постоянно рас­тет объем информации, что требует ее регулярного осмысления. По подсчетам специалистов по социологии и информатике удвоение ин­формации по конкретной отрасли человеческого знания происходит каждые 5-6 лет. Происходит не только ускоренный рост информа­ции, но и качественное её изменение. Преподаватель, отслеживая новые знания на рынке книжной продукции, выбирает и рекомендует студентам издания как в рамках учебного курса, так и для общего интеллектуального развития. В социально-экономической области имеет место большой раз­брос концепций, оценок, что затрудняет выработку собственных су­ждений об идеях, решениях, методах. Достаточно сложно на основа­нии множества фактов, цифр, идей предложить собственную точку зрения. Роль преподавателя состоит в преодолении такого рода труд­ностей. Преподаватель совместно со студентами создает из отдель­ных элементов систему знаний по учебной дисциплине, привлекая по возможности информацию по другим смежным дисциплинам. В зависимости от того, какие дидактические цели и задачи реша­ет педагог, такие он использует средства и методы. Важнейшими средствами изучения экономических дисциплин выступают учебники и учебные пособия, труды теоретиков и класси­ков экономической науки, справочные и статистические источники, экономическая периодика. Каждый из этих источников представляет тот или иной аспект реальности, имеет свои плюсы и минусы. На­пример, в учебниках и учебных пособиях достаточно глубоко, сис­темно и последовательно изложен материал дисциплины. Однако к моменту своего выхода на книжный рынок происходит моральное старение отдельных положений, цифрового и фактологического ма­териала. Высокой оперативностью характеризуется экономическая периодика, но она «страдает» отсутствием фундаментальности. Ис­пользование различных экономических источников позволяет ком­пенсировать потери от одних выгодами от других, что создает усло­вия для наиболее полного усвоения материала по определенной учебной дисциплине. 10.2. Основные виды самостоятельной работы студентов. Основными видами самостоятельной работы студентов являются: 1) самостоятельная работа с литературой; 2) подготовка к семинарам, зачетам и экзаменам; 3) подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ (выпускная работа бакалавра, дипломная работа специалиста, маги- стерская диссертация); 4) учебная, производственная и педагогическая практика; 5) подготовка научных докладов для студенческих конференций. 10.2.1. Самостоятельная работа с литературой На первое место по значимости можно поставить умение рабо­тать с экономическими источниками. Зададимся вопросом, как читать статьи, книги, чтобы извлечь максимум пользы? И насколько текст увязан с учебным курсом, ме­тодами обучения? Методика работы с текстом включает в себя ряд ситуаций: 1) сознательное усвоение прочитанного, что предполагает осмысление текста и выделение ключевых идей и положений; 2) выяснение неизвестного - терминов, слов, понятий, личностей; 3) фокусировка внимания на тех вопросах, которые предусмотрены для рассмотрения на учебных занятиях. Уровень вопросов определяется образовательными целями. Если вопросы нацелены на изучение фактов, цифр, идей, значит, занятие предполагает воспроизводство специальной информации, примене­ние последней для решения проблем, использования в качестве дока­зательства во время дискуссии. Если ожидаемая деятельность на­правлена на критический анализ материала, применение в личном опыте, выработку ценностных суждений, значит, предполагается ре­шение образовательных задач более высоких уровней познания. Перечислим ряд методов, которые можно использовать для само­стоятельной работы с экономическим текстом. 1. Дневник с реакцией на прочитанное предполагает письменное выполнение задания, предложенное преподавателем. Например, вы- брать три основные идеи текста, с которыми Вы согласны или, наоборот, не согласны представить пошагово процедуру анализа конкретного процесса, явления. Тезисно представить ход рассуждений автора. 2. Для работы с текстом используется картография - составление карты идей и понятий. Реализацию любой познавательной цели не­возможно представить без овладения понятийным аппаратом. Из системы понятий вырастают теории, концепции, прикладные знания преобразуются в конкретные действия. Студентам индивидуально или в малых группах предлагается отразить основные идеи и сущест­венные связи и взаимозависимости в виде карты-чертежа, модели. Отдельные части текста увязываются между собой, чтобы полно и точно раскрыть содержание изучаемого явления, предмета. 3. Для работы с экономическим материалом можно использовать критическую дискуссию, когда студенты подвергают сомнению ав­торские положения. Предлагается ряд вопросов для организации дискуссии: а) Какие основные положения выдвигает автор и какие аргументы использует в свою защиту? б) Какие сомнения возникают по поводу значимости полученных результатов? в) Что можно предложить в защиту позиции автора? г) Какие сильные стороны контраргументов? 4. Интересным представляется метод «оставьте за мной последнее слово». Студентам предлагается выбрать самый важный отрывок из литературного источника и записать на одной стороне листа, а на другой прокомментировать свой выбор. При обсуждении текста студентам поочередно предлагается за­читать свои отрывки, затем комментарий и оценочные суждения. По методу «Мозаика» студенты участвуют в работе малых предметно специальных группах изучения нового материала, а затем возвращаются к первоначальным группам для преподавания. Более подробно этот метод описан в теме «Кооперативное обучение в выс­шей школе». 5. Метод «Конспектирование» предполагает письменное оформ­ление источника. Формы записи может предложить преподаватель. Это может быть план, в котором представляется перечень основных вопросов, раскрывающих содержание источника. Тезисное изложе­ние предполагает краткую формулировку основных положений ис­точника без подробного раскрытия содержания. Можно предложить конспектирование с пояснениями. 10.2.2. Подготовка к семинарам, зачетам, экзаменам Роль преподавателя в организации подготовки студентов к семи­нарам, зачетам, экзаменам состоит, во-первых, в разработке и дове­дении до каждого обучающегося заданий, во-вторых, оказании по­мощи при их выполнении, коррекции работы студентов. Более под­робное описание подготовки к семинарским занятиям содержится в теме «Семинар и его назначение». Педагогическая помощь при подготовке к зачетам, экзаменам со­стоит в организации консультаций, которые нацелены на получение дополнительных знаний, расширение границ учебного курса. 10.2.3. Подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ Написание курсовых и выпускных квалификационных работ про­водится с целью углубления, систематизации, обобщения знаний, умений и навыков студентов. Неотъемлемым требованием к работам по экономике является предложение решения профессиональной проблемы, конкретной экономической задачи. Тема исследования может быть предложена как научным руководителем, так и студен­том. Последовательное осмысление взаимосвязанных проблем в кур­совых и выпускных квалификационных работах способствует более глубокой и системной проработке предмета исследования. Особое внимание следует уделять аналитической части, содержащей собст­венные наблюдения и выводы. Методическим требованием к студенческим научным работам является умение использовать современные методы исследования, умение работать с различной литературой, международными и оте­чественными статистическими источниками, интернетом. Содержание работы должно быть доказательным, логичным, яс­ным, с использованием научной терминологии. Студент обязан само­стоятельно излагать проблему, делать выводы, при использовании авторских материалов оформлять ссылки. С требованиями к оформ­лению курсовых и выпускных квалификационных работ студенты знакомятся, изучая учебно-методический материал по данному во­просу выпускающих кафедр. На сегодня в РФ введена двухуровневая система подготовки специалиста: первый уровень - бакалавр (4 года обучения), магистр (6 лет). При этом параллельно продолжается обучение дипломи­рованных специалистов (5 лет). Каждый уровень за­канчивается написанием выпускной квалификационной работы. Осо­бенности в подготовке и деятельности бакалавра, магистра и дипло­мированного специалиста позволяют различить выпускную квалифи­кационную работу по содержанию и объему исследуемого материала. Таблица Различия квалификационных работ по структуре деятельности Виды исследователь­ских работ Приоритеты 1. Выпускная работа бакалавра Теоретические знания и практические навыки (решение профессиональной проблемы с использованием стати­стического и литературного материала) 2. Дипломная работа специалиста Специальные знания и навыки (решение конкретных научных, экономических, производственных задач) 3. Магистерская диссе ртация Узкоспециализированные знания, умения и навыки (решение нестандартных уникальных задач в опреде­ленной области исследования) 10.2.4. Учебная и производственная практика Специальной формой учебного процесса является учебная и производст­венная практика студентов, которая направлена на углубление теоре­тических знаний и приобретение навыков практической деятельности в экономической сфере. Осваивая их, студент: • получает информацию об основных направлениях деятельно­сти предприятия, о производственной и управленческой структуре, основных функциях подразделений предприятия; • изучает организацию управленческой деятельности на пред­приятии, методах организации производственного процесса; • развивает умение анализировать основные финансовые резуль­таты предприятий; • приобретает навыки работы в производственном коллективе, опыт общественной и организационной деятельности. Студент ведет дневник, в котором отмечает виды выполненных работ, фиксирует свои наблюдения, делает обобщения и выводы. В конце учебно-производственной практики готовит отчет. В дальней­шем экономический материал может быть использован для написа­ния рефератов, курсовых и дипломных работ. Педагогическая практика Во время обучения в магистратуре студенты проходят педагогическую практику. Практика (от греч. praxis - дей­ствие, деятельность, опыт, освоение и преобразование действитель­ности) обеспечивает возможность воплощения знаний, умений, на­выков, способов педагогической деятельности в учебном процессе. На практике реализуются три плоскости квалификации студента в качестве педагога - предметная, методическая, межличностная. Сту­денты выполняют виды деятельности, определяемые специализаци­ей - читают лекции, проводят семинарские занятия, посещают заня­тия преподавателей и студентов, готовят отчеты. Элементы дидактической деятельности отрабатываются со сту­дентами на микрозанятиях. Обстоятельное обсуждение выступлений студентов настраива­ет их на серьезную работу в будущем - педагогическую практику. Преподаватель знакомит студентов с принципами обратной связи. ТЕМА 11. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕСЕ ОБУЧЕНИЯ. 11.1. Контроль: функции, формы, требования. Оценка. Обязательным компонентом образователь-ного процесса является контроль результатов деятельности обучаемого и педагога. Контроль представляет собой совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения. В образовательном процессе контроль выполняет ряд функций: 1) информационную - свидетельствует о степени усвоения изу­чаемого материала, развитии способностей, приобретении знаний, умений, навыков; 2) диагностическую - определяет образовательный результат в зависимости от личностных приращений знаний, умений, навыков; 3) мотивационную - стимулирует активность в учебе, побуждает к самостоятельной работе; 4) воспитательную - формирует адекватную самооценку учебной деятельности. Полученная в результате контроля информация используется для анализа успеваемости группы, курса, факультета и принятия решения о предоставлении стипендии. Для выполнения контроля следует при­держиваться определенных требований: 1. Контроль должен носить всесторонний характер, охватывая все разделы программы и обеспечивая проверку знаний, умений и навыков по данной дисциплине. 2. Индивидуальный характер контроля, учитывающий особенно­сти личных качеств студентов. 3. Систематичность, регулярность стимулирует непрерывный процесс обучения, стремление к новым, более высоким результатам. 4. Доброжелательность, доверие, что снимает на­пряжение в аудитории. 5. Объективность, справедливость оценки отражает адекватность уровня знаний, навыков, умений; нельзя увязывать оценку результатов деятельности с оценкой личности. 6. Разнообразие форм и методов контроля оценка репродуктив­ной и продуктивной деятельности студента. Репродуктивная память включает узнавание и воспроизведение усвоенной информации. Продуктивная - это эвристическое и творческое использование учеб­ного материала. Эвристический уровень предполагает самостоятель­ное «производство» субъективно новой информации. Творческий уровень - получение объективно новой информации. Каждый образовательный курс имеет стандарт, где сформулированы требования к уровню подготовки студентов данного учреждения. Сте­пень усвоения студентами учебного материала отражает оценка. Спосо­бы выражения оценки различны - это устные суждения преподавателя, письменные качественные характеристики. О качестве знаний и навыков студентов судят на основании ряда критериев: во-первых, полнота, измеряемая знанием программного материала; во-вторых, глубина, характеризующаяся совокупностью осознан­ных существенных связей между составными частями материала; в-третьих, структурированность - осознание иерархии и последо­вательности некоторой совокупности знаний; в-четвертых, гибкость - готовность к самостоятельному поиску методов исследования, самостоятельному осознанному толкованию материала; в-пятых, обобщенность - способность студента подвести кон­кретные знания под обобщения; в-шестых, конкретность - готовность показать конкретное как проявления обобщенного. С учетом вышеописанных критериев в традиционной системе оценки определяют четыре уровня: 1) владеет в полной мере учеб­ным программным материалом и применяет на репродуктивном и продуктивном уровнях; 2) достаточно полное знание учебно-программного материала и применение на репродуктивном уровне; 3) недостаточное знание основного учебно-программного материала и ошибки в применении; 4) отсутствие знаний по значительной части основного учебно-программного материала. Преподаватель обязан разъяснить обучаемому критерии оценки и обучить навыкам самооценки. Оценку необходимо отличать от от­метки. Если оценка представляет собой качественный параметр ре­зультатов деятельности, то отметка - это количественный параметр, система знаков в виде числа, буквы, кодовых сигналов. В системе высшего образования используются следующие формы контроля: • предварительный - позволяет получать сведения об исходном уровне знаний студентов; • текущий - отражает степень восприятия текущего материала; • промежуточный - оценивает результат изучения данной дисциплины; • итоговый - завершает полный цикл обучения и оценивает комплексные знания и умения студента. В учебном процессе при изучении экономических дисциплин ис­пользуются разнообразные методы контроля. Во-первых, устная про­верка знаний, где происходит прямое общение преподавателя и сту­дента. Во-вторых, письменный контроль, позволяющий одновремен­но контролировать деятельность всей группы и развивать навыки письменного изложения мыслей. В-третьих, смешанный метод, соче­тающий в себе устную и письменную проверку знаний, например, защита курсовых и дипломных работ. 11.2. Общая характеристика видов и способов опроса. Основная форма организации контроля в структуре обучения - опрос. Опыт показывает, что при редком опрашивании учащиеся пе­рестают готовиться к занятиям, запускают материал. Постоянный доброжелательный контакт стимулирует систематическую подготов­ку к занятиям, приобретение новых знаний, навыков. Посредством опроса обогащается язык, развивается речь, мыш­ление, способность к анализу, обобщениям, оцениванию. Опрос по­зволяет регулировать усвоение учебного материала, подготавливает почву для последующего восприятия знаний. Преподаватель прове­ряет собственную работу, правильность применяемых методов. Опрос является такой же полноценной частью занятия, как и объ­яснение. Вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы сту­денты видели конечную цель изучения темы, осознавали результаты собственной деятельности. Для этого следует руководствоваться тре­бованиями к составлению вопросов: 1) вопрос должен быть ясным, четким, без дополнительных разъ­яснений; 2) он должен касаться основных, решающих моментов темы, что­бы проникнуть в сущность изучаемых явлений; 3) активизировать мыслительную деятельность, развивать навыки высоких уровней познания. Опрос может проводиться в начале занятия, в конце и даже в се­редине. Различают следующие виды опроса: 1) текущий связан с проверкой усвоения и закрепления того ма­териала, который непосредственно изучается; 2) обобщающий - опрос, подводящий итоги по текущей теме, разделу или курсу. Связан с повторением, углублением и обобщени­ем пройденного материала. В зависимости от количества опрашиваемых субъектов опрос де­лят на индивидуальный, фронтальный и комбинированный. Индивидуальный опрос состоит в следующем. Ставится вопрос перед группой и через некоторое время заслушивается ответ студен­та. Затем преподаватель предлагает дополнить и откорректировать ответ, если в этом есть необходимость. Преимущества индивидуаль­ного опроса состоят в том, что учащийся учится отвечать системно, структурированно, логически стройно, развивает языковую культуру. Однако при индивидуальном опросе пассивна почти вся аудитория, за исключением нескольких активных участников. Фронтальный опрос охватывает проверкой многих учащихся, держит в напряженном внимании всех студентов, вырабатывает спо­собность к точному и краткому ответу, приучает к последовательно­сти и обоснованности изложения. Однако студенты не учатся развер­нутому ответу, где отрабатываются переходы от одной мысли к дру­гой, вскрывается вся глубина знания студента. Комбинированный опрос предполагает одновременную работу группы студентов. Один отвечает устно, остальные письменно. При таком виде контроля охватывается большая студенческая аудитория и проверяется широкий диапазон знаний и умений. Затраты для пре­подавателя велики: охватить тему в целом и одновременно отобрать основные положения для проверки ограниченного диапазона знаний. Кроме этого он должен контролировать группу и тех, кто отвечает. Способы опроса также различны, как и его виды. Например, бе­седа, упражнение, зачет, экзамен, эссе, тест. В беседе путем поста­новки системы вопросов проверяется пройденный материал и сту­денты подводятся к пониманию нового материала. Вопросы с раз­вернутыми ответами измеряют, как правило, ограниченный диапазон знаний, но требуют от учащихся анализа и организации информации, решения задач, использования других навыков высоких уровней по­знания. Узкие вопросы используются, когда требуется осветить ши­рокий диапазон знаний и получить конкретные ответы. Зачеты, экзамены проводятся в устной или письменной форме, иногда комбинированной. Это формы промежуточного и итогового контроля по дисциплине. Экзамен может выступать как итоговая форма контроля за весь период обучения. Методические рекомендации к зачету и экзамену: 1) дополнительные вопросы задаются с целью уточнить знания, а значит, и оценку студента; 2) при обнаружении шпаргалки предлагается убрать источник; при повторном нарушении предлагается либо поставить «неудовле­творительно», либо заменить билет, либо провести индивидуальное собеседование по всей программе; 3) при пространном ответе, не по существу вопроса, следует задавать конкретные вопросы, чтобы четко обозначился уровень знаний; 4) если полный ответ не состоялся и студент молчит, ожидая под­сказки, надо предложить ему закончить ответ, чтобы не дать пищу для разговора о предвзятости преподавателя. В процессе устного экзамена или зачета открыта возможность для корректировки отметки. Иногда это усложняет работу препода­вателя, так как студенты пользуются этой возможностью, выпраши­вая хорошие отметки. Такой недостаток снимает письменная контрольная работа. В учебном процессе все шире используются письменные работы: эссе и тесты. Существуют различные типы эссе с учетом определен­ных целей. В практике преподавания экономических дисциплин рас­пространены причинно-следственное, сравнивающее и аргументи­рующее эссе. В причинно-следственном эссе размышления сосредо­тачиваются на условиях, факторах или ситуации и оцениваются при­чины и полученный эффект. Например, при изучении темы курса по экономической теории «Рынок и рыночный механизм» можно пред­ложить студентам написать сочинение «При какой экономической системе я бы хотел(а) жить и почему?». Сравнивающее эссе фиксирует сходство и различие предме­тов, явлений. Например: «Сравните командную и смешанную экономики». Аргументирующее эссе обосновывает мнение относительно предмета исследования. В курсе методики преподавания экономиче­ских дисциплин студенты пишут сочинение на тему: «Использование модели активного обучения при разработке учебного курса». Для каждого эссе следует предложить критерии оценки качества письменной работы. Например, сочинение оценивается по следую­щим критериям: 1) четкость передачи главной идеи; 2) организованность и продуманность мысли; 3) эффективность набора слов; 4) стройность и разнообразие предложений; б) правильность орфографии и пунктуации. 11.3. Тест для определения результатов обучения. В экономических дисциплинах широко распространенной фор­мой контроля является тест. В дидактической литературе по-разному определяется понятие «тест». В педагогической теории измерения проводится различие между тестом, тестовым заданием и заданием в тестовой форме. Задание в тестовой форме должно отвечать следующим требова­ниям: • цель; • краткость; • технологичность; • логическая форма высказывания; • определенность места для ответов; • одинаковость правил оценки ответов; • правильность расположения элементов задания; • одинаковость инструкции для всех испытуемых; • адекватность инструкции форме и содержанию задания. Педагогически тест (англ. test - испытание, исследование) - это система параллельных заданий возрастающей трудности, специфиче­ской формы, которая позволяет качественно и эффективно измерить уровень и структуру подготовленности испытуемых. Тест рассматривается как единство метода, результатов, полу­ченных определенным методом и интерпретированных результатов. Тест состоит из тестовых заданий, которые отвечают требовани­ям к заданиям в тестовой форме и дополнительно: 1) известной трудности; 2) дифференцирующей способности (достаточной вариации тес­товых баллов); 3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту. Все три понятия - задание в тестовой форме, тестовое задание и тест соответствуют трем основным этапам разработки педагогиче­ских тестов. Первый этап начинается с разработки заданий в тесто­вой форме. На втором этапе осуществляется статистическая проверка заданий с целью обоснования их в качестве тестовых. Третий этап -это разработка теста. В педагогической практике используется иное определение теста. Тест - это контрольное задание, отражающее степень усвоения дея­тельности определенного уровня в сочетании с определенной систе­мой измерения и оценки качества усвоения. Тест состоит из задания на деятельность данного уровня и этало­на. Эталон отражает полное и правильное выполнение действия. По эталону определяется число р - количество существенных операций, ведущих к решению теста. Если сравнить ответ студента по числу правильных операций А с эталоном р, то можно рассчитать коэффи­циент усвоения: Кь = р . Этот показатель легко сопоставляется с любой шкалой оценки. В соответствии с европейскими образовательными стан­дартами при К < 0,7 процесс обучения считается незавершенным и обучающийся обязан возвратиться к изучению данного учебного ма­териала. А при К > 0,7 процесс обучения считается завершенным. В соответствии с образовательными целями определяются уров­ни усвоения учебного материала: репродуктивный и продуктивный. Последние используются для конструирования различных типов тес­тов. Репродуктивный уровень предполагает узнавание (воспроизведение с подсказкой) и воспроизведение без подсказки знаний и умений. Приведем примеры тестов данного уровня по эко­номическим дисциплинам. Тесты на узнавание: опознание, различение, классификация и со­ответствие. Тест-опознание предполагает выделение объекта, его обозначе­ние и помещение в условие теста. Студент сличает объект, его обо­значение и делает выбор из альтернативы «да» - «нет». Например: монетарная рестрикция - это уменьшение предложе­ния денег: Да Нет Эталон: «Да», число операций в тексте р= 1. Тест на различение - это избирательные тесты, выполняются в условиях, когда стоящие рядом варианты ответов затрудняют выбор правильного решения. Например: отличие от конкурентной фирмы монополист: а) может назначать любую цену на свой продукт; б) может произвести любой объем продукции и продать ее по любой цене; в) при данной кривой рыночного спроса выбирает комбинацию цены и объема выпуска, которая дает максимум прибыли; г) сталкивается с совершенно эластичной кривой спроса. Эталон: а) нет; б) нет; в) да; г) нет; где р= 4. Тесты на классификацию и соответствие являются разновидно­стью тестов на различение. Например, соотнесите следующие типы маркетинга с состоянием спроса: 1) конверсионный; а) негативный; 2) развивающий; б) избыточный; 3) ремаркетинг; в) полный; 4) синхромаркетинг; г) колеблющийся; 5) поддерживающий; д) сниженный; 6) демаркетинг; е) формирующийся. Эталон: 1) - а; 2) - е; 3) - д; 4) - г; 5) - в; 6) - б; (р = 6). В практике тестирования используются фасетные задания, когда в задании используются два вопроса. Пример: Автор экономической теории 1) прав собственности; 2) общественного выбора; а) Оливер Уильямсон; б) Рональд Коуз; в) Торстейн Веблен; г) Джеймс Бьюкенен. Эталон: 1б и 2г (р = 2). Тесты на воспроизведение изучаемого материала предполагают отсутствие опоры на помощь или подсказку извне. Тест-подстановка, в котором намеренно пропущены слово, фраза, формула или другой элемент текста. Пример: Задание: Перечислите недостающие признаки идеальной моде­ли - совершенной конкуренции. Эталон: 1) множество продавцов и покупателей; 2) однородность товаров; 3) симметричность информации; 4) неограниченность дос­тупа на рынок; 5) независимость действий (р = 5). Конструктивные тесты требуют самостоятельного создания ответа. Пример: Задание: Назовите основные организационно-правовые формы бизнеса. Эталон: 1) единоличное владение; 2) партнерство; 3) корпорация (р= 3). Тест «типовая задача» предполагает использование известной процедуры (правила, формулы, алгоритма) и получение необходимо­го ответа на поставленный в задаче вопрос. При выполнении тестов репродуктивного уровня демонстрирует­ся знание способов деятельности применительно к изученным в про­цессе обучения ситуациям. Никакой новой информации студент не добывает. Такого рода тесты широко используются в предваритель­ном и текущем контроле. Эвристическая деятельность может реализоваться, если требуется соответствующее предварительное преобразование или условия задачи, или самого правила. Речь идет о нетиповой задаче, нетиповом вопросе. Пример: Проанализируйте влияние девальвации белорусского рубля на уровень ВВП. Эталон: 1) выявить влияние девальвации на конкурентоспособ­ность белорусских экспортеров продукции; 2) определить влияние девальвации на цены импортируемых ресурсов; 3) представить мак­роэкономическое равновесие. С учетом уровня сложности задания р увеличивается в несколько раз. Если эвристическая деятельность ориентирована на решение но­вых для студента ситуаций, то творческая - на получение объективно новой информации. В таких тестах отсутствует готовый эталон и о качестве его решения может судить только эксперт. В учебном процессе по экономическим дисциплинам распро­странены тесты репродуктивного уровня. Такого рода тестирование имеет свои достоинства и недостатки. Преимущества тестов заклю­чаются в том, что с помощью последних охватывается широкий диа­пазон знаний и вся аудитория одновременно подвергается проверке на усвоение программного материала. Тесты легко оценивать. Пре­подаватель экономит время при их проверке. Тесты имеют недостатки. Узость вопросов не позволяет раскрыть всей глубины знаний, ограничивает ответ обучаемого, недостаточно развивает логическую и языковую культуру. Тесты допускают уга­дывание. Представляется, что в каждом конкретном случае в соответствии с образовательными целями преподаватель сам выбирает вид и фор­му опроса, которая адекватно отражает результаты образовательного процесса. ТЕМА 12. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 12.1. Компоненты педагогического взаимодействия. Качества, необходимые преподавателю вуза. Система взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности состоит из взаимодействия делового и личного харак­тера. Деловые отношения связаны с соблюдением процедур, правил, которые установлены администрацией и преподавателями в высших учебных заведениях. Немецкий исследователь, директор Бимфельдского университета В. Д. Веблер выделил шесть основных, тесно взаимосвязанных я компонентов процесса педагогического взаимо­действия: цель, содержание, методы, рамочные условия, участники, педагог. Охарактеризуем элементы педагогического взаимодействия. 1. Цель - приобретение: а) знаний о закономерностях, путях и средствах дидактическо­го процесса по экономическим дисциплинам, б) умений вырабатывать ценностные суждения о применяемых методиках, в) навыков ведения лекционных и семинарских занятий. 2. Содержание педагогического взаимодейст-вия подчиняется оп­ределенным целям: общедидактическим и частнодидактическим. В курсе рассматриваются парадигмы образования, анализируются со­временные методы, формы образовательного процесса, средства кон­троля и мотивации воспитательной работы в вузе. 3. Рамочные условия включают в себя: а) состояние помещения (освещение, вентиляцию, наличие и расположение мебели, наличие свободного пространства), б) расписание занятий, в) наличие всего необходимого для организации перерывов (буфеты, лотки, киоски), г) обеспечение необходимыми материалами для проведения занятий (бумага, клей, ватман, маркеры, скотч, технические средства обучения). 4. Методы педагогического взаимодействия зависят от целей курса, индивидуального стиля преподавателя, опыта студентов. В спецкурсе используются академический, активный, интерактивный методы, а также прямое обучение, исследование, моделирование, совместное обучение. 5. Участники - это студенты отделения экономической теории, которых готовят для работы в педагогической сфере. 6. Педагог организует взаимодействие. Он выступает как профес­сионал, методист, партнер. Как профессионал, он имеет соответст­вующую подготовку, владеет определенными знаниями, умениями и навыками. Как методист осваивает дидактические системы и образо­вательные технологии, владеет лекторскими и артистическими спо­собностями. Хороший преподаватель ответственен, доброжелателен, требователен к себе и студентам. Он понимает мироощущение сту­дента. Доверительный характер отношений надо заслужить. А для этого нужно уважать в студенте личность, хранить доверенную тай­ну, проявлять в отношении студентов честность, терпимость, друже­любие. Успешное взаимодействие преподавателя со студентами оп­ределяется не только моральными качествами преподавателя, но и внешним видом, интеллектом, поступками.