Психолого-педагогические основы руководства художественно-творческим процессом

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РУКОВОСТВА ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ Педагогическое общение является предметом исследования многих ученых: В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьневой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др. Профессионально-педагогическое общение представляет собой систему сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью коммуникативных средств в рамках существующих норм педагогической этики. В.А. Кан-Калик дает развернутое определение понятия «педагогическое общение». Он определяет его как «приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого являются обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств и целостная трансляция личности педагога на аудиторию». Одним из необходимых условий успешного взаимодействия можно назвать наличие психологической совместимости между педагогом и детьми. Она обусловливает успех педагогической деятельности, социально-психологический статус взаимоотношений и творческую активность всех участников взаимодействия. К.Д. Ушинский достаточно четко охарактеризовал оптимальное состояние деятельности педагога и воспитуемого. По его мнению, дети должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал. Задача педагога – научить детей самостоятельно осмысливать свою деятельность, что способствует формированию творческого мышления. Данный подход к развитию детской креативности особенно привлекателен в художественных коллективах. Педагогическое общение имеет сложную структуру и выполняет целый ряд функций. Структура педагогического общения: 1) информационный компонент, включающий функции передачи и приема информации; 2) регуляционный компонент, выполняющий функцию регуляции поведения, которую люди осуществляют по отношению друг к другу; 3) аффективный компонент, отвечающий за функцию детерминации эмоциональной сферы человека. В реальном акте непосредственного общения все перечисленные компоненты и функции выступают в единстве. Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение реализует помимо главных педагогических функций обучения и воспитания, еще и вспомогательные: организация взаимоотношений, оптимизация взаимодействия с детьми, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. Особое внимание следует обратить на стили педагогического общения. А.В. Мудрик считает, что характер, стиль общения, задаваемый педагогом в педагогическом процессе, по сути, представляет собой зеркальное отражение социальных отношений, которыми предопределяется как формирование личностных характеристик воспитанников, так и эффективность их дальнейшей деятельности в общении. Стиль общения представляет собой индивидуальные особенности социально-психологического взаимодействия педагога и детей. В стиле общения находят выражение: - особенности коммуникативных возможностей педагога; - сложившийся характер взаимоотношений педагога и детей; - творческая индивидуальность педагога; - особенности ученического коллектива. На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе существуют несколько классификаций стилей общения. Традиционно выделяются три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический и либеральный (С.И. Михайлова, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.). Авторитарный стиль предполагает власть приказов педагога, который не терпит возражений, замечаний, не признает права учащихся на собственное мнение. Отрицательное действие авторитарного принципа проявляется в невозможности педагога глубоко и всесторонне развивать личность ребенка; в послушании детей, которое никогда не станет внутренней потребностью учащихся. Оно всегда будет носить внешний характер. Но есть ситуации, при которых авторитарный стиль наиболее эффективен: низкий уровень сознательности, дисциплины учащихся. Демократический стиль общения основан на учете индивидуальных особенностей и личного опыта детей, их активности и потребностей, на предоставлении детям возможностей для проявления самостоятельности. Педагоги этого типа общения постоянно контролируют осознание каждым учеником своих требований, аргументируя их и добиваясь поддержки. Либеральный стиль общения считается хуже и авторитарного. И демократического. Он определяется, прежде всего, пассивностью и минимальным влиянием педагога на учебно-воспитательный процесс, ограничиваясь формальным исполнением педагогом посреднических функций информатора. Для специфики нашего предмета изучения, а именно, для коллектива народного художественного творчества, огромный интерес представляет общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство профессионализма педагога и его эстетических установок. Очень близким этому стилю по своей сути можно назвать стиль педагогического общения на основе дружеского расположения участников взаимодействия. Его можно рассматривать как предпосылку совместной педагогической деятельности, как важнейший регулятор межличностных взаимоотношений. Эти два стиля общения представляются плодотворными и продуктивными, несущими в себе положительный заряд будущей совместной деятельности. Но существуют и отрицательные стили. Так, общение-дистанция предполагает определенную дистанцию во взаимоотношениях педагога с детьми. Дистанция, безусловно, обязательна, но если она становится доминантой педагогического общения, то это может привести к снижению творческого уровня совместной деятельности и установлению авторитарного стиля. Общение-устрашение основан на создании у детей чувства страха перед учителем, который выбирает этот стиль педагогического общения по своей неопытности, по неумению создавать дружеские отношения с детьми. В творческом отношении данный стиль общения неперспективен. Не менее негативную роль в организации совместной деятельности с детьми играет и общение –заигрывание, характерное для молодых педагогов и связанное со стремлением завоевать ложный, «дешевый» авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Учитывая, что общение – часть педагогического творчества, необходимо формировать навыки продуктивных стилей общения, обеспечивающих проникновение творчества в отношения между педагогом и детьми. Учитель должен строить систему взаимодействия с учеником творчески, учитывая его индивидуальные особенности, общий эмоциональный климат и особенности собственной педагогической позиции. Специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам творческой деятельности, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с педагогом, снятие эмоционального напряжения. Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и детьми, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, с другой – общение с детьми в процессе педагогического творчества. Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием. Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Этапы решения коммуникативной задачи представлены следующим образом: 1) ориентирование в условиях общения; 2) привлечение внимания; 3) «зондирование души объекта» (термин К.С. Станиславского); 4) осуществление вербального общения; 5) организация обратной содержательной и эмоциональной связи. На первом этапе происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения. Этап привлечения внимания может быть реализован разными приемами: речевым, пауза с активным внутренним требованием внимания к себе, двигательно-знаковый и смешанный. На третьем этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения. Успешность осуществления вербального общения (четвертый этап) предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь; логически строить изложение передаваемой информации; ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации (предвосхищение). На заключительном этапе содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя коллектива на данном занятии или мероприятии, уловить который можно только по поведению детей, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Любое взаимодействие людей является социальным. Социальная связь – это зависимость людей, реализованная через социальное действие, осуществляемое с ориентацией на других людей, с ожиданием соответствующего ответного действия партнера. В социальной связи можно выделить: - субъекты связи (два или несколько людей); - предмет связи (повод); - механизм регулирования отношений. Единица взаимодействия называется трансакция. В структуре взаимодействия людей Э.Берн выделяет позиции «Родитель», «Взрослый», «Дитя», на основе которых строится реальный процесс взаимодействия. Взаимодействие с позиции Родителя предполагает склонность к доминированию, к конкуренции, к проявлению власти и чувства высокой самоценности, к поучению других, к критическому осуждению других людей, правительства и др. Взаимодействие с позиции Взрослого предполагает склонность к равноправному сотрудничеству, к признанию за собой и другими равных прав и ответственности за исход взаимодействия. Взаимодействие с позиции Дитя предполагает склонность к подчинению, к поиску поддержки и защиты, либо к эмоциональному импульсивному протесту, бунту, непредсказуемым капризам. Выделяют следующие формы межличностного взаимодействия: - привязанность; - дружба; - любовь; - соревнование; - уход; - времяпрепровождение; - операция; - игра; - социальное влияние; - подчинение; - конфликты; - ритуальное взаимодействие и др. Ритуальное взаимодействие – одна из распространенных форм взаимодействия, которое строится по определенным правилам, символически выражая реальные социальные отношения и статус человека в группе и обществе. Ритуальное взаимодействие происходит в позиции Родитель -Родитель. Ритуальные действия важны для осуществления преемственности между различными поколениями в той или иной организации, для поддержания традиций и передачи накопленного опыта через символы. Виды ритуальных взаимодействий: религиозные обряды, дворцовые церемонии, дипломатические рауты, военные ритуалы, светские обряды. Операция как межличностное взаимодействие – трансакция, которая осуществляется с позиции Взрослый –Взрослый. Операции – это взаимодействия на работе, учебе, приготовление пищи, ремонт квартиры и т.п. Успешно проведя операцию, человек подтверждает свою компетентность и получает подтверждение окружающих. Соревнование – форма социального взаимодействия, при которой имеется четко определенная цель, которая должна быть достигнута, все действия различных людей соотнесены друг с другом с учетом этой цели таким образом, что они не вступают в конфликт. Уход представляет собой вроде бы выполняемую совместную деятельность, при которой человек мысленно пребывает в совершенно ином месте, мысленно беседует с воображаемыми собеседниками, мечтает о своем. Уход – довольно обычная и естественная форма взаимодействия, но все же чаще к ней прибегают люди с проблемами в области межличностных потребностей. Времяпрепровождение – форма социального взаимодействия, обеспечивающая минимум приятных впечатлений, ощущений, знаков внимания. Времяпрепровождение – фиксированная форма трансакций, признанная удовлетворять потребность людей в признании, происходит с позиции Родитель-Родитель. Типы времяпрепровождений: обсуждение детей, супругов, власти, телепередач, автомашин, бытовой техники, сферы обслуживания и т.п. Такие формы взаимодействия как дружба и любовь, удовлетворяют потребность в приятии. Дружба и любовь внешне похожи на времяпрепровождение, однако здесь всегда присутствует четко фиксированный партнер, по отношению к которому испытывается симпатия. Дружба включает фактор симпатии и уважения, любовь отличается от дружбы усиленным сексуальным компонентом. В случае влюбленности имеется лишь сочетание сексуального влечения и симпатии, а взаимодействие строится с позиции Дитя-Дитя. Игры, или манипуляции, - стереотипизированная серия взаимодействий, приводящих к заранее предсказуемому предопределенному результату, это серия манипуляций, которые призваны изменить поведение другого человека в нужную для инициатора трансакций сторону без учета желаний другого. Геймы, в отличие от всех других видов взаимодействий, нечестные взаимодействия, поскольку включают ловушки, подначки, расплаты, скрытый подтекст в словах, трансакциях. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Дайте определение понятию «педагогическое общение». 2. Назовите продуктивные стили общения. Приведите пример непродуктивного стиля общения. 3. Подготовьте презентацию по формам межличностного общения, дополнив её примерами из кинофильмов. Список рекомендуемой литературы 1. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. 2. Савкова О.В. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Новосибирск, 2002 170 c. РГБ ОД, 61:02-13/2028-Х. 3. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие. Издание 3-е, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону, «ФЕНИКС». – 2000.