Психология

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ по дисциплине « ПСИХОЛОГИЯ» Тула 2009 г. 1 ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА, ПРАКТИКА, ПРОФЕССИЯ 1.1.Психология как наука. Предмет и объект психологии. История развития психологического знания. Основные психические процессы. 1.2.Место психологии в системе других наук. Методы психологии. 1.3.Структура современной психологии. Основные направления в психологии. 1.4.Психология как профессия. 1.1. Психология как наука. Предмет психологии. 1.2. Место психологии в системе других наук. Методы 1.3. Структура современной психологии. 1.4. Психология как профессия. психологии. ЛИТЕРАТУРА 1. Ананьев Б.Г. Психология человека. – Спб., 1997 2. Гальперин П.Я. Введение в психологию – М., 1998 3. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1994 4. Козлов Б.М. Классификация наук. – М., 1965 5. Литвак П.Б. Профессия – психолог. – М., 1999 6. Немов Р.С. Общие основы психологии. Т.1 – М., 1994 7. Петровский А.В. Общая психология – М., 1986 8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1 – М., 1989 1.1. Психология как наука. Предмет и объект психологии. История развития психологического знания. Основные психические процессы. Слово «психология» в переводе с древнегреческого буквально означает «наука о душе» (psyche – «душа», «дыхание», logos - «понятие», «учение», «наука»). В научном употреблении термин «психология» появился впервые в XVI в. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических, явлений, т.е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Позднее, в XVII – XIXв. область, изучаемая психологией, расширяется и включает в себя не только осознаваемые, но и неосознаваемые явления. Таким образом, психология – это наука о психике и психических явлениях. 2 Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности. Под словом «высокоорганизованная живая материя» мы подразумеваем мозг человека. Общее количество нейронов человеческого мозга оценивается как достигающее тысячи миллиардов, и каждый нейрон соединен по крайней мере с десятью тысячами других. Принимая во внимание, что вся эта система находится в органе, масса которого составляет лишь 1,2 - 1,5 кг, не удивительно, что человеческий мозг зачастую считается самым сложным явлением во Вселенной. В психологии как бы сливаются объект и субъект познания. Ребёнок рождается на свет, формируются физические и психические способности, с помощью которых он сначала познаёт окружающий мир, а затем и себя. Он задаёт себе вопрос: «Кто Я? Какой Я?» и т.д. Точно также и в масштабе человечества, человек познавал окружающий мир, а затем его познавательная активность перекинулась на свой собственный внутренний мир, т.е. на психику. Особенность психологии заключается в её уникальных практических следствиях. Познать «нечто» - значит овладеть этим «нечто», научиться им управлять. Научиться управлять своими психическими процессами, функциями, способностями – задача грандиозная. При этом следует подчеркнуть, что, познавая себя, человек будет изменять себя. Психология как самостоятельная наука очень молодая, хотя существовала уже очень давно в рамках философии, медицины, анатомии. Как сказал известный психолог конца XIX - начала XX в. Г. Эббингауз - у психологии огромная предыстория и очень короткая история. Под историей имеется в виду тот период в изучении психики, который ознаменовался отходом от философии, сближением с естественными науками и появлением собственных экспериментальных методов. И так, годом основания психологии как самостоятельной науки принято считать 1879 г., когда немецкий психолог В. Вундт открыл в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии. На пути своего становления психология прошла несколько этапов: I этап. Психология как наука о душе II этап. Психология как наука о сознании. III этап. Психология как наука о поведении. IV этап. Психология как наука о факторах, закономерностях и механизмах психики. 3 Основные этапы развития психологической В настоящее время психология изучает закономерности и механизмы развития психики. 4 психические явления, науки факторы, Каждый из нас обладает теми или иными психологическими знаниями. Однако научные психологические знания отличаются от житейских. Различия житейских и научных психологических знаний. житейские Конкретны, приурочены к конкретным людям, ситуациям Носят интуитивный характер Передача затруднена Добываются наблюдением, размышлением. Опыт только 1 человека. научные Обобщены Достоверны, рациональны Научные знания организуются в Систему, формулируются в законах, кристаллизуются в понятиях. Метод получения – научный эксперимент, + наблюдение и размышления. Научная психология располагает Уникальным психологическим материалом, объём которого выходит за рамки опыта 1 человека. 1.2. Место психологии в системе современных научных знаний. Методы психологии Развитие науки психологии происходило в 2–х направлениях: а) наука развивается внутри себя; б) наука развивается по краям (в связи с другими науками). 1) связь психологии с медициной и физиологией (нервы и т.д.) 2) с техническими науками (адаптация к быстрому развитию техники, использование техники в психологических исследованиях) 3) с кибернетикой (ЭВМ) 4) с социологией, религией, моралью, искусствоведением (социальная психология, психология искусства и т.д.) 5) с педагогикой и воспитательными процессами (разработка теории обучения, психология личности, пед. психология.) 6) с математикой (методы математической статистики используются в психологии). Мы познакомились лишь с небольшим количеством отраслей психологической науки. Помимо названных, существуют и другие, не менее интересные и значимые. Однако все они являются не только самостоятельными направлениями, но и 5 элементами единой комплексной науки психологии и используют единые подходы для решения своих специфических задач. Для этого психология, как наука, использует разнообразные методы и методики для получения фактологического материала. Метод - способ познания какой-либо реальности. Необходимые условия - наличие цели, объекта и плана изучения. Методика - конкретный набор операций и инструментов, позволяющий охарактеризовать конкретную психическую реальность в соответствии с методом исследования. То есть методика - это конкретная технология исследования. Например, существует метод опроса. А методик, ориентированных на использование данного метода может быть множество. К примеру, широко известный 16-факторный опросник Кеттелла, или опросник Айзенка и др. Назовем основные методы исследования. Наблюдение - систематическое, целенаправленное восприятие поведения человека в естественных условиях с целью его последующего анализа и объяснения. Бывает внешнее - наблюдение за другим человеком и внутреннее (самонаблюдение); свободное и стандартизированное; включенное (исследователь является и испытуемым одновременно). Однако, недостатком наблюдения является длительность ожидания проявления исследуемых психических актов. И тогда организуется эксперимент, где в отличие от наблюдения, исследователь вызывает изучаемое явление в проектируемых условиях. И в зависимости от условий, в которых протекает эксперимент, выделяют: естественный и лабораторный. Одним из видов эксперимента является формирующий эксперимент, который заключается в создании специальных условий, не только вызывающих исследуемое явление, но и формирующих, изменяющих его, что позволяет сделать вывод об особенностях развития. Тест - метод психологической диагностики, использующий стандартизованные вопросы и задачи, имеющие определённую шкалу значений. Выделяют по типу: Т опросники, Т -задание, проективные тесты; по предмету: тесты способностей, достижений, профпригодности и др. Наиболее интересными являются проективные тесты (от слова «проекция», отображение), позволяющие определить особенности личности человека через символические формы, к примеру, по рисунку на заданную тему или по сочиненной авторской сказке. Анализируя текст, например, можно определить, что основная тема 6 сказки и мотивы поступков главного героя отражает важные для автора в данный момент ценности, стремления; а особенности поведения героя - характер взаимоотношений с окружающими и т.п. Опросник - источник информации через анализ суждений (беседа и анкетирование). Выделяют устный, письменный; свободный или стандартизованный. Моделирование - создание идеального образа, выражающего существенные связи внутри изучаемого объекта. Например, моделирование системы взаимоотношений в коллективе в виде системы включенных кругов позволяет наглядно выделить лидеров, принимаемых и аутсайдеров, а также принятия и отвергания. Анализ результатов деятельности позволяет выделить связь между внутренней и внешней формами психологической деятельности. Например, контект-анализ (особенности личности автора по составленному им тексту), или графология (по почерку). 1.3. Структура современной психологии. Основные направления в психологии. Отрасли психологии условно классифицируются по 3 основаниям: а) характер человеческой деятельности: - инженерная психология - пед. психология - медицинская психология (нейропсихология, психотерапия) юридическая психология (формирование личности преступника, методы ведения допросов и т.д.) - военная психология - психология торговли и рекламы - психология творчества б) психология, выделяющаяся по развитию: - возрастная психология (психология раннего детства, психология подростка, психология аномального развития и т.д.) - зоопсихология - этнопсихология в) отношение личности и общества: - социальна психология Все отрасли психологии условно можно разделить на фундаментальные и прикладные. Фундаментальная наука занимается изучением основополагающих проблем психики, установление фактов, механизмов 7 и законов психической деятельности. Фундаментальные знания -это тот базис, который объединяет все отрасли и служит основой для их развития. Примером может служить общая психология, психология сознания, гештальтпсихология и т.п. Прикладная занимается изучением и применением знаний в конкретных ситуациях и условиях: 1) практическая ориентирована на психологическое обеспечение (или сопровождение) различных социальных сфер: медицина, педагогика, спорт и т.п.; 2) собственно психологическая помощь, ориентирована на создание особой сферы психологических услуг (методы работы: психодиагностика, психокоррекция, консультирование, психологический тренинг, психотерапия и др.) 1.4. Психология как профессия. Школьный психолог — это человек, который принимает непосредственное участие в организации учебного процесса. Он исследует особенности организации педагогического и воспитательного процесса в школе. На основании своих исследований вырабатывает рекомендации администрации школы о повышении эффективности учебного и воспитательного процесса. Заботится о повышении уровня психологических знаний учителей школы. Конечно, основное внимание он уделяет детям и ученическим коллективам. С детьми, как правило, школьный психолог работает индивидуально, чтобы выявить их эмоциональные и учебные проблемы. Он обязан следить за динамикой индивидуально-психологических характеристик школьников. На протяжении многих лет психолог встречается с одними и теми же детьми, видит их успехи и неудачи. С некоторыми школьниками и их родителями психолог школы работает постоянно. В большинстве случаев — это так называемые «трудные дети». Бывают моменты, когда мнение психолога для ребенка более важно, чем мнение собственных родителей. Поэтому школьный психолог всегда должен ощущать ответственность за будущее детей, с которыми он работает. Для достижения успеха на стезе школьного психолога необходимо иметь хорошие знания в области педагогической и возрастной психологии, а также социальной психологии. Однако одних знаний недостаточно. Необходимо уметь понимать ребенка и сопереживать ему, не считаться со своим временем, быть готовым прийти на помощь 8 ребенку и, самое главное, обладать терпением. Школьный психолог должен терпеливо вникать и разбирать проблемы ребенка, те проблемы, которые для большинства взрослых людей кажутся несущественными. Медицинский психолог — это специалист, который участвует в диагностике и лечении эмоциональных и поведенческих проблем, включая психические расстройства, наркотическую зависимость, брачные и семейные конфликты. Объектом профессионального внимания медицинского психолога являются больные люди. Для успешной работы с ними психолог должен обладать не только терпением, но и состраданием. Как правило, здоровому человеку трудно бывает понять переживания и поступки больного человека. Медицинский психолог должен уметь находить общий язык с пациентом, но при этом одновременно должен оценивать степень адекватности его поступков и высказываний. Для того чтобы успешно овладеть профессией медицинского психолога, необходимо иметь соответствующие личностные качества и хорошие знания в области психологии личности и медицинской психологии, уметь применять на практике разнообразные методы психодиагностики и психологической коррекции. Психолог частной фирмы — это специалист-универсал, который должен иметь всестороннюю подготовку. В большинстве фирм и частных предприятий психолог занимает должности заместителя директора или менеджера по персоналу. Он отвечает за качественное комплектование штатных должностей компании, контролирует работу сотрудников и организует психологическое сопровождение их деятельности. Очень часто психолог выступает в качестве связующего звена между руководством компании и ее персоналом, поэтому от него в значительной степени зависит успех развития фирмы. Это очень хорошо понимают руководители зарубежных компаний и наиболее прогрессивных отечественных фирм. Для того чтобы успешно работать психологом фирмы, необходимо обладать такими личностными характеристиками, как способность к эмпатии, коммуникабельность, высокий уровень интеллекта. Психолог частной фирмы должен иметь широкий кругозор и глубокие знания во всех отраслях психологической науки, особенно в области экспериментальной психологии и психологии труда, возрастной и социальной 9 психологии, психологии менеджмента; он также должен уметь организовывать и осуществлять профессиональный психологический отбор и психологическое сопровождение профессиональной деятельности сотрудников фирмы, иметь навыки в организации рекламы, уметь работать с различными возрастными категориями людей. Мы с вами рассмотрели лишь самую малую часть сфер приложения профессиональных знаний психологов. Однако в любой рассматриваемой специализации отмечается, что помимо профессиональных знаний психолог должен обладать определенными личностными качествами. Неслучайно многие известные психологи считают, что психология — это не только профессия, но и особое состояние души. Поэтому в процессе профессиональной подготовки будущий психолог должен не только приобретать знания, но и формировать в себе качества, которые необходимы для успешной профессиональной деятельности. 10 Тема 2: РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ. ПСИХИКА И ОРГАНИЗМ. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПСИХИКИ. 2.1. Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза. Объективный критерий психического. Стадии развития психики. Мозг и психика. Структура психики. 2.2. Возникновение и развитие сознания. Соотношение сознания и бессознательного. Структура сознания. Роль труда и речи в развитии сознания. Общественная природа сознания. 2.3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. 2.1 Происхождение и развитие психики в филогенезе. Объективный критерий психического. Стадии развития психики. 2.2. Возникновение и развитие сознания. Роль труда и речи в развитии сознания. Общественная природа сознания. 2.3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Литература: 1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- Раздел II. 2. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М.: МГУ, 1976. 3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.- Т.3.- М.: Педагогика, 1983. 4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.- Т.6.М.: Педагогика, 1984. 5. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М.: МГУ, 1975. 6. В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов «Человек развивающийся», М., 1993г. 2.1 . Происхождение и развитие психики в филогенезе. Объективный критерий психического. Стадии развития психики. На прошлой лекции мы рассмотрели, как в ходе развития психологической науки менялся предмет её изучения, и отметили, что в настоящее время предметом изучения психологии считается психика и психические явления. Для того чтобы понять природу психики вообще или специфику психики человека, необходимо дать ответы на такие вопросы, как: когда? где? и почему? в ходе биологической эволюции возникла психика? или: как развивалась и усложнялась психика? 11 Поэтому вопрос о происхождении психики связан с вопросом об объективном критерии психического. Субъективным критерием нельзя пользоваться. Мы не можем и, наверное, никогда не узнаем, что чувствует (переживает, ощущает) дождевой червь, муравей и т.д. Существовали различные подходы и попытки «локализовать» психику в природе. Среди них можно выделить: - теорию «панпсихизма», согласно которой душой наделена вся природа, в том числе и камни; - теория «биопсихизма» приписывала психику всему живому, включая растения; - теория «антропопсихизма», согласно которой психикой обладает только человек; - концепция «нейропсихизма» относила психику только к существам, обладающим нервной системой и мозгом. (Есть мозг – есть психика). Во всех этих представлениях критерии психического были внешними по отношению к форме существования организма (предмета). Психика приписывалась существу не потому, что оно обнаруживало какие-то свойства поведения, а только по тому, что оно (существо) принадлежало к определённому классу объектов. А.Н. Леонтьев предложил гипотезу, которая в качестве объективного критерия психического предлагала рассмотреть способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия. Биологически нейтральные или абиотические – это те воздействия (виды энергии или свойства предметов), которые не участвуют непосредственно в обмене веществ. Сами по себе эти воздействия не полезны и не вредны; ими животное не питается, они не разрушают его организма. Вся материя находится в непрерывном движении, в основе всех живых существ лежит углерод, он соединился с другими элементами. По гипотезе Опарина, 2 млн. лет назад началась жизнь с выделения кислорода. Появилась функция саморегуляции. Первые живые существа – коацерваты. Они начали проявлять избирательный характер к среде – это и есть саморегуляция. Все саморегулирующие системы обладали раздражимостью. Раздражимость - это способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия. Раздражимость проявляется в реакциях на воздействие среды в движении. Эти движения называются тропизмы или таксисы (реакция на свет, на химические вещества, например, подсолнухи поворачивают свои цветы к солнцу, амёбы, если воду подсолить будут двигаться к пресной воде). Уже на этой стадии раздражимости некоторые свойства среды приобретают двоякую функцию: 1) участие в обмене веществ; 2) сигнализация о другом жизненоважном воздействии. Это раздвоение и привело к появлению чувствительности, т.е. к качественно новому типу отражения. Чувствительность - это способность организма отражать воздействия биологически нейтральные, но объективно связанные с биологически значимыми. 12 С точки зрения Леонтьева чувствительность формируется тогда, когда первые биологические существа выходят из моря на сушу. Суша является дискретной средой, т.е. оформленной средой. В воде всё растворено, достаточно просто двигаться. На суше всё распределено (дуб как растёт на определенном месте, так и будет расти). Чувствительность появляется при необходимости отражать объективные связи между свойствами среды. Переход от раздражимости к чувствительности связан с изменением образа жизни, а именно с переходом от жизни в гомогенной, однородной среде к среде дискретных, вещно оформленных объектов. И поэтому появляется необходимость отражать объективные связи между свойствами среды. Простейшие организмы жили в гомогенном растворе питательных веществ, с которыми они были в непосредственном контакте, и для их усвоения было достаточно раздражимости  новый тип отражения мог появиться и развиваться лишь в условиях, где существует устойчивая связь между объектами или их отдельными свойствами. Такую устойчивую связь и дала вещно оформленная среда. Хотя гипотеза Леонтьева относится к происхождению ощущения у животных, проверку её он мог организовать только на человеке, используя его способность давать отчёт о своём субъективном опыте. Эксперимент состоял в следующем: испытуемый помещал палец правой руки на электрический ключ, через который он мог получать достаточно ощутимый удар током. Перед каждым ударом ладонная поверхность руки засвечивалась зелёным светом в течение 45 секунд, когда свет выключался сразу давали ток. Испытуемому говорили, что перед ударом токам его ладонь будет подвергаться очень слабому воздействию, если он научиться улавливать это воздействие, то сможет снимать палец с ключа до подачи тока, чтобы испытуемый при этом не снимал руку без всякого повода, ему сообщали, что за каждую «ложную тревогу» он будет в следующей пробе наказываться током. Для отражения разнообразия свойств среды начинают формироваться органы чувств. И чем более специфичнее органы чувств, тем лучше мы ориентируемся во внешней, среде путём образования временных связей. (Например, выключатель находится на определённом месте, мы протягиваем руку и включаем. Образуется временная связь. Если выключатель ползает по стене, временные связи образовываться не могут). Факт образования временных связей показывает, что организм может научаться. (Инфузории 20-30 раз свет → нагревание пробирки → инфузории убегают). Дальше в эволюции начинают действовать три тенденции: 1) Усложнение форм поведения (в частности усложнение форм двигательной активности); 2) Совершенствование способности к индивидуальному научению; 13 3) усложнение форм психического отражения. Стадии развития психики по А.Н. Леонтьеву. 1. Стадия элементарной сенсорной психики. 2. Стадия перцептивной психики (от слова перцепция - восприятие). 3. Стадия интеллекта или интеллектуальной психики. К.Э. Фабри объединяет вторую и третью стадии в одну. Таким образом, у него получается 1-я стадия элементарной сенсорной психики (включает в себя два уровня: низший и высший), а 2-я стадия перцептивной психики (включает в себя три уровня: низший, высший и наивысший). Элементарная сенсорная психика. На этой стадии живые организмы могут отражать только отдельные свойства предметов. Стадия ощущений. На этой стадии находятся простейшие инфузории, черви, улитки. • они способны к очень сложным перемещениям в воде, в воздухе, в земле, в другом организме. • у них появляются эффекты привыкания. Например, если парамеции сначала плавали в Δ сосуде, а потом были перемещены в сосуд О формы, то некоторое время они будут плавать по Δ траектории, а затем по О. • усложнение отражения (высший уровень этой стадии). Например, морские кольчатые черви строят домики-трубки из частиц, если залезает чужак, то черви ритуальными действиями выгоняют его. Стадия перцептивной психики и интеллекта. Представители этой стадии отражают не только в форме ощущений отдельных свойств предметов, но и в форме целостных образов вещей. Формируется восприятие. (Представители данной стадии: все позвоночные, обезьяны, человек). • Разрастание и усложнение промежуточных или предваряющих форм поведения. Промежуточные формы поведения А.Н. Леонтьев назвал операциями. Операция – относительно самостоятельные акты поведения, содержание которых отвечает не самому предмету потребности, а условиям, в которых он находится. Основу всех форм поведения животных на этой стадии составляют инстинкты. Инстинкт – это генетически фиксированные, наследованные формы поведения. (Птицы пьют запрокинув голову, а голубь втягивает воду клювом). (Оса-сфекс нападает на кузнечика, парализует его, нанося точно рассчитанные уколы в 3 нервных узла, затаскивает кузнечика в заранее подготовленную камеру, откладывает яйца на грудь кузнечика, закрывает вход в норку. Даже если из норки убрать кузнечика, она все равно будет выполнять теперь уже бессмысленные действия, т.е. закладывать вход в норку.) Это иллюстрирует то, что инстинкт не остановим. (Гусеница соснового шелкопряда. Сосновая бочка, по которой ползут гусеницы, одна за другой. Если вождь натыкается на последнего, то он становиться 14 обычной гусеницей, которая следует за другой. Вождь наткнулся на последнюю гусеницу, Таким образом, кольцо замкнулось, гусеницы ползали 7 суток по одной и той же бочке). • любой инстинкт биологически целесообразен. • согласно современным данным каждый инстинкт проходит период становления и тренировки. Это получило название обязательного или облигатного научения. (Цыплята в очках. Угол зрения отклонен на 7-8 ° отклонения). Гораздо большую пластичность поведению обеспечивает факультативное обучение (освоение новых и сугубо индивидуальных форм поведения). Факультативное обучение с помощью человека в естественных условиях (подсолить картофель, окунув его в море) Для высших животных этой стадии характерен язык и связанные с ним формы общения и использование орудий. Язык (животных) – это сложные системы сигнализации. Язык животных несёт в себе указания на биологически значимые события. Он не имеет семантической функции в отличие от языка людей. Генетическая фиксированность языка животных. Это закрытая система. (Корова в Африке знает язык коровы в России). Корова 11 тональностей, обезьяна около 90 тональностей. • Элементы языка животных - это ключевые стимулы, которые включают или тормозят инстинктивные программы. Известны при общении с сородичами позы подчинения и позы агрессии. Когда два волка дерутся, а один из них принимает позу подчинения, то другой не нападает, драка между ними прекращается. Общение с помощью поз, языка может принимать форму ритуала. Ритуал – это сложный набор инстинктивных действий, который утратил свою первоначальную функцию и остался в жизни животных в качестве сигналов или символов (форма приветствия у животных – тыкаются мордами). У животных, живущих в сообществе, существует иерархия и распределение функций (муравейник). Животные могут использовать орудия, найденные ими в среде. Например, обезьяны палкой сбивают кокос. Но животные не способны изготавливать орудия с помощью другого орудия, они никогда не сохраняют орудия, т.е. не передают свой интеллектуальный опыт другому поколению. Психическая деятельность человека связана с работой нервной системы. Нервная система человека состоит из двух разделов: центрального и периферического. Центральная нервная система (ЦНС) состоит из головного и спинного мозга. Головной мозг состоит, в свою очередь, из переднего, среднего и заднего мозга. В этих основных отделах центральной нервной системы также 15 выделяются важнейшие структуры, имеющие непосредственное отношение к функционированию психики человека: таламус, гипоталамус, мост, мозжечок, продолговатый мозг (рис.) Практически все отделы и структуры центральной и периферической нервной системы задействованы в получении и переработке информации, однако особое значение для психики человека имеет кора головного мозга, которая совместно с подкорковыми структурами, входящими в передний мозг, определяет особенности функционирования сознания и мышления человека. Кору головного мозга подразделяют на области: височная, лобная, теменная, затылочная, а сами области делятся на еще более мелкие участки — поля. При этом следует отметить, что поскольку в головном мозге выделяют левое и правое полушария, то и области коры головного мозга соответственно будут подразделяться на левые и правые. По времени возникновения отделов коры головного мозга в процессе филогенеза человека кору головного мозга подразделяют на древнюю, старую и новую. Древняя кора имеет только один слой клеток, которые не полностью отделены от подкорковых структур. Площадь древней коры равна примерно 0,6 % площади всей коры головного мозга. Старая кора также состоит из одного слоя клеток, но она полностью отделена от подкорковых структур. Ее площадь равна примерно 2,6% площади всей коры. Большую же часть коры занимает новая кора. Она обладает наиболее сложной, многослойной и развитой структурой. 2.2. Возникновение и развитие сознания. Соотношение сознания и бессознательного. Структура сознания. Роль труда и речи в развитии сознания. Общественная природа сознания. 16 Труд и членораздельная речь явились двумя факторами, которые привели к появлению беспристрастного, т.е. сознательного отражения. Толчком к возникновению сознания явилось возникновение коллективного труда. Коллективный труд – это совместно-разделённый труд (охота на мамонта). Процессе совместно-разделённого труда появляются операции с промежуточным результатом, который становиться самостоятельной целью. Цель самостоятельной деятельности отделяется от её мотива. В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла этого действия. В совместно-разделённом труде появляется необходимость говорить что-то друг другу. Команды несут в себе семантическую функцию (название предметов, вещей). Значение слов фиксируют общие устойчивые свойства вещей, поэтому слова стали фиксировать результаты познания. Каждая особь человеческого рода, приобщаясь к совместному знанию, формирует своё индивидуальное сознание. Человеческое сознание – состоит из смыслов и языковых значений. Сознание — это высший уровень психического отражения объективной реальности, а также высший уровень саморегуляции, присущий только человеку как социальному существу. С практической точки зрения сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире. Однако, можно предположить, что похожая или близкая к ней психическая деятельность по формированию психических образов происходит и у более развитых животных, таких как собаки, лошади, дельфины, обезьяны и др. Чем же психическое отражение объективного мира человеком отличается от аналогичных процессов у животных? Человека отличает от животных прежде всего не наличие процесса формирования психических образов на основе предметного восприятия объектов окружающей действительности, а специфические механизмы его протекания. Именно механизмы формирования психических образов и особенности оперирования ими обусловливают наличие у человека такого феномена, каким является сознание. Сознание характеризуется тем, что, во-первых, оно всегда активно и, во-вторых, интенционально. Активность сама по себе является свойством всех живых существ. Активность сознания проявляется в том, что психическое отражение объективного мира человеком носит не пассивный характер, в результате которого все отражаемые психикой предметы имеют одинаковую значимость, а, наоборот, происходит дифференциация по степени значимости для субъекта психических образов. Вследствие этого сознание человека всегда направлено на какой-то объект, предмет или образ, т. е. оно обладает свойством интенции (направленности). 17 Наличие данных свойств обусловливает наличие ряда других характеристик сознания, позволяющих рассматривать его в качестве высшего уровня саморегуляции. К группе данных свойств сознания следует отнести способность к самонаблюдению (рефлексии), а также мотивационно-ценностный характер сознания. Способность к рефлексии определяет возможность человека наблюдать за самим собой, за своим ощущением, за своим состоянием. Причем наблюдать критически, т. е. человек в состоянии оценить себя и свое состояние, поместив полученную информацию в определенную систему координат. Такой системой координат для человека являются его ценности и идеалы. Следует подчеркнуть, что данные свойства сознания определяют возможность формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции», которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об окружающей действительности. Всю информацию об окружающем мире человек оценивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не случайно «Я-конценцию» очень часто называют самосознанием. Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки, по-разному оценивают одни и те же объекты реального мира. Причем оценки одних людей достаточно объективны, т. е. соответствуют реальности, а оценки других, наоборот, крайне субъективны. От чего зависит адекватность нашего сознания? Если мы постараемся найти ответ на этот вопрос, то будем вынуждены назвать множество причин, обусловливающих адекватность воспринимаемого человеком образа реального мира и его самооценок. Однако первопричиной большинства факторов, определяющих возможность построения адекватной «Я-концепции», является степень критичности человека. В упрощенном виде критичность — это способность осознавать различие между «хорошо» и «плохо». Именно способность критически оценивать происходящее и сопоставлять полученную информацию со своими установками и идеалами, а также исходя из этого сопоставления формировать свое поведение, т. е. определять цели и программу действий, предпринимать шаги к достижению поставленной цели, отличает человека от животного. Таким образом, критичность выступает в качестве основного механизма контроля за своим поведением. Необходимо отметить, что не вся получаемая информация об окружающей действительности и собственном состоянии осознается человеком. Значительная часть информации оказывается вне нашего сознания. Это происходит вследствие ее низкой значимости для человека или «автоматического» реагирования организма в ответ на привычный раздражитель. Проблема соотношения бессознательного н сознательного в поведении человека чрезвычайно сложна. Для психики человека характерно наличие двух больших групп психических процессов и явлений, которые различаются степенью их осознания самим 18 субъектом. Часть психических процессов и явлений человеком осознаются, но существует большое количество психических процессов и явлений, течение или проявление которых не отражается в сознании человека. Эти процессы относятся к группе так называемых неосознаваемых процессов, или к бессознательному. Неосознаваемые психические процессы особенно активно стали изучаться в начале XX в. Этой проблемой занимались различные ученые, но уже результаты первых исследований показали, что проблема бессознательного настолько обширна, что вся осознаваемая человеком информация — это лишь верхушка айсберга, большая часть которого не видна глазу наблюдателя. Все неосознаваемые психические процессы принято разделять на три класса: неосознаваемые механизмы сознательных действий, неосознаваемые побудители сознательных действий, «надсознательные» процессы тем перестали фиксироваться в сознании. Первые процессы составляют группу первичных автоматизмов. Эту группу процессов еще иногда называют автоматическими действиями. В данную группу входят действия, которые являются врожденными или были сформированы в первый год жизни ребенка. К их числу относятся: сосательные движения, мигание и конвергенция глаз, схватывание предметов, ходьба и многое другое. Вторая группа явлений, входящих в подкласс неосознаваемых автоматизмов, называется автоматизированными действиями, или навыками. К этой группе действий относятся те, которые вначале были осознаваемыми, т. е. осуществлялись при участии сознания, но затем в результате многократного повторения и совершенствования их выполнение перестало требовать участия сознания, они стали исполняться автоматически. Процесс формирования навыков имеет фундаментальное значение для каждого индивида, поскольку он лежит в основе развития всех наших умений, знаний и способностей. 19 2.3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. человеческая психика отличается от психики животного тем, что сознание составляют высшие психические функции. Высшие – это те же, что у животных, но окрашенные произвольностью. Высшие психические функции – это произвольные формы памяти и восприятия, логического мышления. Концепция Л.С. Выготского условно может делиться на 3 части: 1 часть: «Человек и природа». • на протяжении всей эволюции среда заставляет животных приспосабливаться к себе. Но человек, появляясь в эволюции, начинает действовать на природу и изменять её. • человек смог наложить печать своей воли на природу, потому что он использовал орудия. 2 часть: «Человек и его собственная психика». • способность к овладению природой научила человека овладевать и собственным поведением, т.е. научила произвольности. 20 • подобно тому, как орудие человек использует в овладении природой, в овладении своим поведением он использует психологические орудия – это знаки. Могут быть моральные знаки, химические, алгебраические и т.д. (Зарубка на дереве, узелок на память). 3 часть: «Генетические аспекты». Для того, чтобы сформировалось сознание, надо чтобы воздействовало на него другое сознание. Только человек, родившийся, теряет другого человека, он теряет сознание. Для того, чтобы сформировалось детское сознание у колыбели должен стоять человек с высокоразвитым сознанием. (Выготский). Для того чтобы сформировалось индивидуальное сознание у ребёнка, необходим процесс обучения. В рамках процесса обучения происходит интериоризация (вращивание): сначала путём подражания человек стремиться воспроизводить (путём прямого подражания он переносит на себя (команды даёт уже сам). ТЕМА 3: ПСИХИКА, ПОВЕДЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 3.1. Понятие о человеческой деятельности. Потребности и мотивы. Эмоции и личностные смыслы. Внешняя и внутренняя деятельность. Понятие о ведущей деятельности. 3.2. Структура деятельности. 3.3. Основные виды человеческой деятельности: игра, учение, труд. ЛИТЕРАТУРА Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. (Деятельность ребенка и его развитие: 49—58. Игра и развитие ребенка: 58—74. Развитие движений: 125—151.) Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1982 (1975). (Проблема деятельности в психологии: 73—123. Деятельность и сознание: 124-158. Деятельность и личность: 159—189.) Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981. (От действия к мысли (в учении Ж. Пиаже): 42—53.) Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. I. — М., 21 1989. (Действие и деятельность: 14—64. Игра: 64— 75. Учение: 75—93.) Хрестоматия по ощущению и восприятию. — М., 1975. (Роль движений в процессах познания: 9—19. Развитие восприятия и деятельность: 147—205.) Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М., 1983. (Проблемы развития высших психических функций: 6—164.) Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. — М., 1988. (Психологическая теория деятельности: 95—128.) Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. (Ж.Пиаже о роли действия в мышлении: 224—247.) Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21—37.) Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. I. — М., 1986. (Развитие восприятия и деятельность: 112—153. Роль деятельности в психическом развитии ребенка: 235—247.) Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. II. — М., 1986. (Развитие произвольных движений: 5—233. Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений: 146— 188. Установка и ее роль в регуляции движений: 189—227.) Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. (Непроизвольное запоминание и деятельность: 141—221.) Общая психология. — М., 1986. (Деятельность: 93—130.) Познавательная активность в системе процессов памяти. — М., 1989. (Деятельностный подход к памяти: 7—10.) III Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие. — Пятигорск, 1990. (Темперамент и деятельность: 102—112.) Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. (К истории изучения движений: 29—38. О построении движений: 79— 101. Природа навыка и тренировка: 160—170.) Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. — М., 1984. (Основные понятия теории действия (цель, действие, операция): 10— 45.) Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. — М., 1978. (Зависимость запоминания от характера деятельности: 62—86.) История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX в. Тексты. — М., 1986. (Принципы поведения (теория К.Халла): 38—59. Оперантное поведение (Б.Скиннер): 60—96.) Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. Методические разработки. — М., 1989. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. (Индивидуальный стиль деятельности: 153— 181, 197-208.) Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1964. (Двигательные умения и навыки: 100—115.) 22 Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. (Теория деятельности и вопросы развития мышления: 6—24.) Фельдш-тейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989. (Деятельность и развитие личности: 72— 125.) 3.1. . Понятие о человеческой деятельности. Потребности и мотивы. Эмоции и личностные смыслы. Внешняя и внутренняя деятельность. Понятие о ведущей деятельности. Человеческая деятельность – это активное взаимодействие со средой, в ходе которого живое существо (человек) выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объекты и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Деятельность – это активность, направленная на удовлетворение потребностей: у животных – приспособительная, у человека – преобразующая. ПРЕДМЕТНЫЙ ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Деятельность человека всегда носит предметный характер. Но предмет в человеческой деятельности носит специфический характер. Предмет в психологии понимается широко, как любая вещь, на которую направлена активность. Любая деятельность начинается с формирования потребности. Если нет потребности, то не будет деятельности. Потребность – это состояние объективной нужды в чём-то, что лежит вне его. Любая потребность обусловлена материально. Как только потребность сформировалась, начинает развиваться поисковая активность. Потребности условно делятся на: - биологические (элементарные) - высшие (духовные) потребности (наслаждение пейзажем, слушание музыкальных произведений и т.д.) Человеческое существо при рождении кроме биологических потребностей имеет ещё по крайней мере две: 1). Потребность – контакт с себеподобными, на основе данной потребности в процессе формирования личности возникает потребность, относящаяся к высшим потребностям – это служение обществу. Потребность в контакте с себеподобными хорошо видна в ситуации, когда младенец сыт, выспался, сухой, но плачет, тем самым подзывая взрослого подойти к нему. 2). Познавательная потребность. (Опыт с обезьяной, которой за решение тех или иных задач в качестве (+) стимула была не еда, а возможность выглянуть из закрытого ящика и посмотреть на окружающую обстановку). (Опыт с грудным ребёнком 2 мес. Соска соединялась с телевизором, когда ребёнок её сосал, 23 телевизор включался, когда ребёнок переставал сосать соску, экран телевизора гас). В жизни каждой потребности всегда есть два этапа: I. Этап – это до первой встречи с предметом, который может удовлетворить её. II. Этап – это после встречи. Как только потребность встречает свой предмет, она на нём фиксируется. Произошло её опредмечивание, т.е. рождается мотив. Мотив – это предмет потребности, именно то, что побуждает деятельность. Как только потребность опредметилась, она превратилась в человеческую потребность. Взрослый, который занимается обучением ребёнка правильно есть, сидеть, разговаривать и т.д., он работает в самой горячей точке, т.к. именно здесь биологические потребности преобразуются в человеческие. Главное содержание этого процесса – формирование потребностей человеческого типа. Сформированная таким образом пищевая потребность ребёнка адекватно может быть описана не формулой «голод – пища - социальные наслоения», а формулой «голод - социальное опосредование (правила, нормы, отношения) - пища». Итак, после встречи потребности с предметом, ненаправленное поисковое поведение приобретает «вектор» или направленность. Оно направлено на предмет или от него – если мотив отрицательно валентен. Приведу хрестоматийный пример направленного поведения одного маленького ребёнка. У ребёнка в возрасте около одного года обнаружилась страсть к соли. Слово «соль» было первым, которое он научился понимать и произносить. Он знал, где хранится соль в доме, постоянно просил её, тянулся к ней ручками, плакал, если её давали, наконец, получив её, поедал ложками. Гдето в возрасте полутора лет его положили в больницу на обследование. Там ему назначили нормальный режим питания, т.е. перестали давать соли столько, сколько он требовал, и ребёнок вскоре скончался. При вскрытии оказалось, что у него была опухоль на коре надпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль. Таким образом, острая органическая потребность нашла свой предмет – соль. Стремление к соли побуждало ребёнка к разнообразным действиям: он её пытался доставать сам, плакал, выпрашивал её, ел её в больших количествах и т.п. Следовательно, исходя из данного выше определения, можно сказать, что соль стала мотивом деятельности ребёнка, причём его ведущим мотивом. Множество действий, которые собираются вокруг 1 мотива, образуют деятельность. Таких деятельностей очень много. Среди них на особом месте выделяются 3: игра, учение, труд. Один мотив может удовлетворяться набором разных действий и наоборот: любая деятельность может управляться многими мотивами. По своей функции мотивы, сходящиеся на одной деятельности, неравнозначны. Есть мотивы ведущие, которые запускают собственно деятельность, и есть второстепенные мотивы (или мотивы-стимулы, которые поддерживают уже текущую деятельность). И те, другие мотивы приводят к образованию целей и порождают действия. Цели всегда осознаются, мотивы не всегда осознаются. 24 Мотивы условно делятся на осознаваемые и неосознаваемые. Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов-целей характерно для зрелых личностей. К другому классу относятся неосознаваемые мотивы. Неосознаваемых ещё больше осознаваемых. Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования. Если мотивы не осознаются. То значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы. Эмоции – в психологической теории деятельности понимаются как индикаторы удовлетворения потребностей. Эмоция отражает отношение результата деятельности к её мотиву. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, оказавшегося в поле действия ведущего мотива. Мотивы образуют иерархическую структуру. Обычно иерархия мотивов не осознаётся, но она проявляется в ситуациях выбора или в ситуации борьбы мотивов. Мотивационную. Сферу можно развивать и воспитывать. В реальной жизни процесс формирования мотивов идёт по следующей схеме: Деятельность формирует новые мотивы и потребности. Д – М – П Конечно, за деятельностью, которая помещена здесь на первом месте, стоят свои потребности и мотив, однако в данном анализе они как бы выносятся за скобки. П(М) → Ц→ Д Механизм образования нового мотива называется сдвиг мотива на цель или механизм превращения целей в мотивы. Цель, которая ранее побуждалась каким-то мотивом, сама приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. становится мотивом. Цели превращаются в мотивы только при наличии (+) эмоций. (Пример: ученик занимался изучением предмета из-за личности учителя, но затем занимается этим предметом из-за самого предмета). Деятельность в психологии описывается не только как внешняя, но и как внутренняя. Внутренняя деятельность – это не только решение интеллектуальных задач, чаще всего это планирование или проигрывание в уме разных предстоящих ситуаций. (Например, проигрывание в уме, куда повесить картину). 1. Внутренняя деятельность имеет такое же строение как внешняя, но отличается от неё формой протекания. 25 2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, материализованной, путём интериоризации (вращивания). Что касается первого тезиса, то он означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями (не менее, а часто и более острыми), имеет свой операциональнотехнический состав, т.е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а сих образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат. Переход внешней деятельности во внутреннюю проходит через следующие этапы: I Этап. Материализованный этап. (Показ, действие совместно, под контролем). II Этап. Внешне-речевой. (Ребёнок проговаривает действие). III Этап. Этап внутренней речи. (Проговаривание действия в уме). IV Этап. Внутренняя деятельность. (Может научить другого). Однако, затем действия в уме, направленные в конечном счёте вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному процессу – экстериоризации. Экстериоризация – переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приёмов и действий с предметами. Деятельность, с одной стороны, есть условие развития личности и проявления её качеств. С другой стороны, сама деятельность в свою очередь зависит от уровня развития личности, выступающей субъектом этой деятельности. Так трудно представить себе дошкольника, занимающегося трудовой деятельностью, зато мы без труда можем представить играющего в игру дошкольника, т.е. занятого игровой деятельностью. В психологии выделяется так называемая ведущая деятельность. Ведущая деятельность – это вид деятельности, в котором формируются качественные изменения личности в данный период, например: игра в период дошкольного детства. 3.2. Структура деятельности. П → М (потребность) (мотив) → Д (деятельность) de de (действия) de de О О О (операции) Деятельность дробится на более мелкие единицы - действия. 26 Действия – это процесс, направленный на реализацию целей. Цель – это сознательный образ результата, который удерживается субъектом всё время, пока осуществляется действие. Само действие дробится на более мелкие – операции. Операции – это способы выполнения определённых действий. За операциями всегда стоят условия. М (П) Д Ц de Усл. О Физиологические возможности (наши моторные функции от природы) Уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Навык – это способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным. Операции бывают двух видов: 1) операции, сформированные путём адаптации, они фактически не осознаются; 2) операции, сформированные путём автоматизации. Умения – это способы выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания. Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и т.д. Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они обеспечивают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность каждого человека определённый ритм, устойчивость, создавая условия для творчества. Навыки образуются в результате упражнений. Т.е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера. Причины, влияющие на продуктивность навыка ОБЪЕКТИВНЫЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ * конструкция оборудования * состояние оборудования * условия работы физиологические психические 27 * утомление * состояние здоровья * отношение к деятельности * уверенность в своих силах * настроение *динамика навыка Навыки и умения, приобретённые человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция). Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Интерференция навыков – ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходство. Для сохранения навыка или следует систематически пользоваться, в противном случае возникает дезавтоматизация, когда утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и др. качества, характерные для автоматизированных действий. 3.3. . Основные виды человеческой деятельности: игра, учение, труд. Труд Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение. В высших, наиболее совершенных формах творческого труда, отражающих многогранную сущность человека, находят действенное выражение и развитие душевные силы, замыслы, чувства личности; эти различные моменты, или стороны, не совпадая, но переходя друг в друга и друг с другом сочетаясь, снова образуют целостное единство. Все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения – вообще одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь. Психологический анализ различных видов деятельности, т.е. анализ их психологических свойств, мы начинаем с труда как основного вида деятельности человека; игра и учение, естественно, располагаются в той последовательности, в которой они выступают в качестве основных видов деятельности в онтогенетическом развитии человека. 28 Психологическая характеристика труда Труд в целом не психологическая, а социальная категория. В своих основных общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных наук. Предметом психологического изучения являются поэтому никак не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности. Мы предполагаем труд в такой форме, в которой он составляет исключительное достояние человека. Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людейархитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет в то же время и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю. Направленный по своей основной установке на производство, на создание определенного продукта, труд – это вместе с тем и основной путь формирования личности. В процессе труда не только производится тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и сам субъект формируется в труде. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер, получают закалку и переходят в практические действенные установки его мировоззренческие принципы. Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности связано прежде всего с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта. Труд – это всегда выполнение определенного задания; весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата; труд требует поэтому планирования и контроля исполнения, он поэтому всегда заключает определенные обязательства и требует внутренней дисциплины. Вся психологическая установка трудящегося этим в корне отличается от установки играющего человека. То обстоятельство, что в трудовой деятельности все звенья подчинены ее итоговому результату, уже придает специфический характер мотивации трудовой деятельности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте. В силу общественного разделения труда положение становится все более специфичным. Так как ни один человек не производит все предметы, нужные для удовлетворения его потребностей, то мотивом его деятельности становится продукт не его деятельности, а деятельности других людей, продукт общественной деятельности. Поэтому в труде складывается характерная для человека способность к действию дальнего прицела, опосредованная, далекая мотивация, в отличие от той действующей в порядке короткого замыкания короткой мотивации, которая характерна для животного, для реактивного, импульсивного действия, обусловленного моментальной ситуацией. Трудовая деятельность совершается первично не в силу привлекательности самого процесса деятельности, а ради более или менее отдаленного ее результата, 29 служащего для удовлетворения потребностей человека. Сам процесс труда может быть и обычно в той или иной мере, в той или иной части своей бывает более или менее трудным, требующим напряжения, усилий, преодоления не только внешних, но и внутренних препятствий. Поэтому в труде выработались и для труда требуются воля и произвольное внимание, необходимые для того, чтобы сосредоточиться на непосредственно не привлекательных звеньях трудового процесса. В труде существенна не только техника труда, но и отношение человека к труду. Именно в нем обычно заключены основные мотивы трудовой деятельности человека. Нормально труд является насущнейшей потребностью человека. Трудиться – значит проявлять себя в деятельности, претворять свой замысел в дело, воплощая его в материализованных продуктах. Для психологического анализа трудовой деятельности помимо мотивации существенна психологическая природа тех процессов или операций, посредством которых она осуществляется. Во всяком труде, в том числе и физическом, участвуют и умственные процессы, так же как в каждом труде, в том числе и умственном, участвуют и те или иные движения (хотя бы те движения печатающей руки, которые необходимы для написания этого текста). В труде, как реальной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все стороны его личности. Но различие объективного характера и организация различных видов труда приводят к тому, что и в психологическом, и в частности интеллектуальном, отношении они оказываются неоднородными. В каждом виде труда имеется своя, более или менее сложная, техника, которой необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда более или менее значительную роль играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд. Особенно значительную роль знания приобретают в более сложных видах труда, особо значительную роль навыки играют в наиболее механизированных отраслях и видах труда, где основные действия носят отчасти стандартный, однообразный характер и могут быть легко автоматизированы. Однако в каждом труде всегда приходится учитывать изменяющиеся условия, проявлять известную инициативу и, сталкиваясь с теми или иными неожиданными обстоятельствами, решать новые задачи. Поэтому всякий труд включает в той или иной мере интеллектуальные, мыслительные процессы более или менее высокого уровня. И наконец, в какой-то мере всегда представлен в труде и момент изобретения, творчества. Творчество, включаясь в труд, открывает новый аспект в проблеме деятельности в целом. В трудовой деятельности, направленной вообще на создание определенного объективного продукта, личность должна подчинить свободную игру своих порывов и сил внешней цели, продукту своего труда. В творческом труде, который создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привнесенное личностью, оригинальное, т.е. носящее печать данной личности, объективная и личностная значимость деятельности могут максимально 30 совпадать. В творческом труде находит себе простор игра творческих сил личности. Труд в какой-то мере включает в себя игру, не переставая быть трудом. Расщепленные моменты или стороны деятельности, превратившиеся в различные виды ее, снова, не сливаясь, образуют, переходя друг в друга, единое целое. Игра Природа игры Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли. Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую – К.Гросс, Ф.Шиллер, Г.Спенсер, К.Бюлер, З.Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности. Что же такое игра – доступная ребенку и непостижимая для ученого? Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Распространенное представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра – это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра – это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека "игра – дитя труда". Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности. Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственнотехническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая 31 способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры. Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают прежде всего в их мотивации. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, "лечит" окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений – непосредственных интересов и потребностей. Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, – и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не умеет лечить, как врач, ему неизвестны все секреты его латинской кухни, но ему отлично известно, что к словам врача особенно прислушиваются, что его особенно ждут, когда ктонибудь в доме болен, ожидая от него помощи, облегчения и спасения, – так как ребенку не хотеть оказаться в положении человека, которого все, даже старшие, взрослые, слушаются, который может помочь, вылечить, избавить от боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлять аэропланом, он не знает всей сложной техники этого дела, но как ему не знать, что летчики – это люди, на которых сосредоточено всеобщее внимание, что они герои, что вся страна их чествует, – как ребенку не хотеть тоже быть таким героем и всеобщим любимцем? Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, 32 защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию. Игровое действие – это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта. Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия. Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть. С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана основная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования. Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая – характерная – особенность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом 33 плане. В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В соответствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей. Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.). Поскольку в игре существен не предметновещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как "вещи в себе", а отношение человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии. В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к предмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного условия – подчинения смыслу игрового действия – присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно, в воображении, преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с 34 мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется. Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры. Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, – в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются. Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто сообразительнее, сильнее, – это реальные вопросы о реальных свойствах играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества. Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собственные чувства. Как только он "войдет в роль", ему откроются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия. Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом. В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам. В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, 35 которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Мы, однако, не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка. Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы, 36 которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредственной действенной эмоциональности остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости. Учение В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: "годы мастерства" предваряются "годами учебы", говоря словами И. В. Гёте. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение. Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова – учебы или учебного процесса как особой деятельности, 37 направленной на овладение определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении. Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором – на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого – предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества. Обучение и развитие Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь. Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают 38 дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются. В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т.д. Плодотворное включение человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т.д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, – значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое – и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка. Мотивы учения Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и – поскольку учение – это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, – интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная со стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания – экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к 39 сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой – использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ – или по крайней мере также в средство или способ – разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются – закономерно – наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает. В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других – желание учиться очень отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности. Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т.п. Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим. 1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается. Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания. 40 2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет. 3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются. Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему. Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. 4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью. Таким образом, время школьной учебы представляет собой специфический период в жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не однороден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные ступени развития. В труде, игре и учении – в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения – это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов переходит в исследование психической стороны деятельности, в которую они объективно входят, так и исследование психической стороны деятельности, различных видов ее переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой деятельности и проявляется, и формируется. 41 ТЕМА 4. ФЕНОМЕН ЧЕЛОВЕКА В ПСИХОЛОГИИ. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ. 4.1.Сущность уникальности человека. Индивид, личность, субъект, индивидуальность. Личностный уровень развития человека и его социальная обусловленность. Этапы становления личности. Движущие силы и механизмы формирования личности. 4.2.Основные свойства личности. ЛИТЕРАТУРА: 1. А. Асмолов «Психология личности» Моск., МГУ, 1990 г. 2. Б.В. Зейгарник «Теории личности в зарубежной психологии» М., МГУ, 1982 г. 3. Психология развивающейся личности под ред. А.В. Петровского М., Пед-ка, 1987 г. 4. Кон И.С. «Открытие Я» Москва, Полит издат, 1978 г. 4.1. Сущность уникальности человека. Индивид, личность, субъект, индивидуальность. Личностный уровень развития человека и его социальная обусловленность. Этапы становления личности. Движущие силы и механизмы формирования личности. Люди очень различаются друг от друга. У них - разные потребности и желания (и то, как они их выражают). Они по-разному воспринимают и оценивают себя и других. У них — разные взгляды на мир и на будущее. Все эти различия можно назвать индивидуальными. Факт существования индивидуальных различий не является открытием; похоже, что люди отдавали себе в этом отчет с доисторических времен. Одним из таких доказательств является произведение, созданное в IV в. до н. э. Это серия заметок «Характеры» греческого философа Теофраста (370-287 гг. до н. э.). В «Характерах» были воссозданы такие типы людей, как Трус, Льстец, Грубиян, Болтун, причём многие из них сегодня так же узнаваемы, как и во времена древних греков. 42 В настоящее время психология личности привлекает к себе интерес многих учёных, существуют несколько теорий личности. Наиболее известные из них, это: ♦ теория черт, приверженцы которой считают, что наилучший путь к пониманию личности – это описание и анализ её черт; ♦ бихевиоралъно-когнитивный подход, где индивидуальные различия определяются как различия в поведении и мыслях, а мысли и действия считаются в большой степени обусловленными ситуацией, в которой индивид находится сейчас или с которой сталкивался ранее. ♦ психодинамическому подходу соответствует убеждение в том, что людьми движут силы бессознательного. Приверженцы данной теории утверждают, что все центральные проявления личности можно объяснить конфликтами и желаниями, далеко запрятанными в глубинах бессознательного. ♦ гуманистический подход в изучении личности полагает, что самое важное в человеке — то, как он создает свою индивидуальность и реализует свой человеческий потенциал. ♦ социокультурный подход, в фокусе внимания которого находиться формирующее влияние культуры, столь важное для понимания социального познания и эмоций. Как известно, само слово "личность" (по-латыни persona), заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало "роль" (и до того – маску актера); римлянами оно употреблялось для обозначения общественной функции лица (persona patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о личности по тому, как она выполняет свои общественные функции, как она справляется с ролью, возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам. (По Рубинштейну) Личность от латинского слова persona, что означает маска актёра, которую греческие и римские актеры носили, чтобы обозначить характер героя, которого они изображают (Allport, 1937; Monte, 1995). В гуманистических философских и психологических концепциях Личность – это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. (И. Кант) Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение Личности в мире людей, приобщение её к культуре. Каждый человек как представитель биологического вида имеет определенные врожденные особенности, т. е. строение его тела обусловливает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает развитие интеллекта, строение руки предполагает возможность использования орудий труда и т. д. Всеми этими чер43 тами младенец человека отличается от детеныша животного. Принадлежность конкретного человека к человеческому роду зафиксирована в понятии индивид. Таким образом, понятие «индивид» характеризует человека как носителя определенных биологических свойств. Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество — он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта — носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. В свою очередь, особенности развития всех этих трех уровней характеризуют неповторимость и своеобразие конкретного человека, определяют его индивидуальность. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть выражено формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают». Объективным критерием сформировавшейся личности (по Лидии Ильиничны Божович) являются: 1. Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определённом смысле, а именно, если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т.е. заданы обществом, воспитаны в человеке. 2. Второй необходимый критерий личности – способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности. 44 Оба эти критерия появляются и проходят своё становление в процессе жизни. Человек становиться личностью в процессе социализации. Социализация – это особая активность старшего поколения по отношению к младшему для организации присвоения младшим поколением общественновыработанного опыта. Опыт этот состоит в передаче норм и ценностей специфически человеческих отношений. Человек социализируется (очеловечивается) не в условиях норм и ценностей, а в их проживании и переживании. Нормы и ценности зафиксированы в очень различных формах – в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в традициях, в общественных мнениях, вплоть до родительских указаний ребёнку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо». Этапы становления личности. А.Н. Леонтьев отмечал, что личность рождается дважды: первый раз — в младшем дошкольном возрасте, когда у ребенка проявляется полимотивированность и соподчиненность действий, и второй раз — в подростковом возрасте, когда возникает его сознательная личность. Можно утверждать, что первое «рождение» соответствует моменту, когда в симбиотической системе «младенец — взрослый» возникают первые внутренние рассогласования, первые трещины, а второе как раз и соответствует становлению окончательной автономности личности, источник дальнейшего развития которой находится уже внутри нее. I. Это период дошкольного возраста (5,6,7 лет). В это время формируется иерархия (соподчинение) мотивов – 1 критерий личности. А.Н. Леонтьев иллюстрирует это примером, известным под названием «эффекта горькой конфеты». Ребёнка просят достать предмет (заведомо невыполнимое задание) не вставая со стула, экспериментатор выходит, возвращаясь, даёт конфету за выполненное задание. Ребёнок отказывается, т.к. не выполнил условие взрослого («социальный» мотив, поддался непосредственному побуждению – достать интересную вещь). Это констатирует факт, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался. Хотя и не дошёл ещё до конца. II. Этап связан с подростковым возрастом. Он связан с самосознанием, т.е. способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Механизмы формирования личности. В развитии личности участвую 2 процесса: 45 1. естественное формирование личности, как развитие, процесс и результат. (Это стихийные механизмы, к ним можно отнести: • механизм сдвига мотива на цель. (Ребёнок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие «проецируется» всё большое количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становиться мотивом). Привитие ребёнку норм поведения). • механизм индентификации (отождествления себя с другим человеком). Первые индентификации происходят с родителями того же пола, что и он. Усваиваются манеры поведения, стили, жизненные стратегии, внешний облик, привычки. • механизм освоения социальных ролей. 2. Целенаправленное формирование личности. 4.2. Основные свойства личности. В настоящее время к базовым свойствам личности относят направленность личности, темперамент, характер, способности, волю и чувства. Направленность – это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимы от наличной ситуации. Направленность – это установки, ставшие свойствами личности. Направленность проявляется в форме влечения, желания, стремлений, интереса, склонностей человека, его идеалов, мировоззрения, убеждений. Наиболее яркой формой направленности являются интересы. Одной из существенных характеристик интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности. В динамики своего развития, при включении волевого компонента интерес может превратиться в склонность. Склонность характеризует глубокая устойчивая потребность человека к определённому виду деятельности. Возникшая склонность может рассматриваться как предпосылка развития способностей. Темперамент - это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую сторону её психической деятельности. В структуре темперамента можно выделить 3 компонента: общая активность индивида, моторика и эмоциональность. Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся в деятельности и общении, обуславливающих типичные для неё способы поведения. Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определёнными видами деятельности и к их успешному осуществлению. 46 Чувства – это своеобразно выраженное и переживаемое человеком отношение к действительности, к окружающему миру. В основе чувств лежат потребности, возникающие в процессе общественного развития. ТЕМА 5. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ. 47 5.1. Понятие темперамента, проблема поиска органической основы темперамента. 5.2. Общее понятие о характере и его природе. Структура характера. Акцентуации характера. Формирование характера. 5.3. Понятие о способностях. Врождённое и приобретенное в способностях. 1. 2. 3. 4. 5. 6. ЛИТЕРАТУРА: Ананьев Б.Г. «Психология человека», Спб,1997 г. Гальперин П.Я. «Введение в психологию» М., 1998 г. Годфруа Ж. «Что такое психология» М., 1994 г. Петровский А.В. «Общая психология» М., 1986 г. Рубиншнейн С.Л. «Основы общей психологии» Т 1, М., 1989 г. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. «Психология человека» М., 1995 г. 5.1. Понятие о темпераменте и его типах. Физиологические основы темперамента. В природе не существует двух одинаковых листьев на деревьях, нет одинаковых отпечатков пальцев. Точно также нет двух одинаковых людей, одинаковых личностей. Личность человека неповторима. Однако иногда мы замечаем что-то общее в поведении людей, реакциях на те или иные жизненные события. Таким образом, мы говорим о схожести личностей. Но что же служит основой для различий и схожести разных людей? Представьте себе две одинаковые реки. Одна из них горная, а другая равнинная. Особенности их течения зависят от природных условий. Нечто подобное можно наблюдать в особенностях психической деятельности личности. Кто-то медлителен и нетороплив, кто-то шумный и нетерпеливый. Проблема этого различия издавна волновала людей. Различия в конституции тела и характере человека древние объясняли преобладанием в его душе одной из 4-х стихий: воздуха, огня, воды или земли. Отклики этих представлений дошли и до нашего времени в виде гороскопов, где существует разделение на всё те же 4 стихии. Считается, что в научном плане среди древних в изучении этих особенностей преуспел древнегреческий врач Гиппократ (Vв. до н.э.). Он ввёл в науку латинское слово «temperamentum» или по-современному темперамент, что в дословном переводе означает «соотношение частей, смесь». Темперамент – это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону её деятельности и поведения. По Гиппократу в организме человека имеется четыре основные жидкости, или «сока»: кровь, слизь, желтая желчь и черная желчь. Смешиваясь в каждом человеке в определенных пропорциях, они и составляют его темперамент. 48 Конкретное название каждый вид темперамента получил по названию той жидкости, которая якобы преобладает в организме человека. Соответственно были выделены следующие виды темперамента: сангвинический (от лат. sanguis — кровь) холерический (от греч. chole — желчь), флегматический (от греч. phlegma — слизь) и меланхолический (от греч melaina chole — черная желчь). Со временем появились психологические описания – «портреты» различных темпераментов. Первая такая попытка принадлежит тоже античному врачу Галену (II в. н.э.). Много позднее, в конце XVIII в., психологические портреты четырёх темпераментов дал И. Кант. Кантовские описания темпераментов были повторены потом во многих и многих источниках. Более того, представляя с самого начала полунаучные-полухудожественные образы, они довольно быстро перешли в общую культуру. Дальнейшее развитие физиологической линии состояло в последовательной смене представлений об органической основе темперамента. Существовало несколько гипотез этого рода: химический состав крови, т.к. кровь является главной жидкостью в организме (в настоящее время отголоски данной гипотезы встречаются в диетах, подобранных в соответствии с группой крови); ширина и толщина кровяных сосудов; особенности обмена веществ; деятельность желёз внутренней секреции; тонус нервных и мышечных тканей и наконец (последняя гипотеза) – свойства нервной системы. Наиболее серьёзная попытка подвести физиологическую основу под темперамент связана с именем И.П. Павлова, а также с именами советских психологов Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, идеи которых продолжают разрабатываться их сотрудниками и учениками и по сей день. Первоначально эта физиологическая концепция получила в школе Павлова название Учение о типах нервной системы, а позже она трансформировалась в «учение о свойствах нервной системы». И.П. Павлов и его сотрудники, проводя многочисленные эксперименты на собаках, в которых применялись условно-рефлекторные процедуры, обнаружили, что животные сильно различаются между собой по многим параметрам – по скорости и лёгкости выработки условных связей, по их устойчивости, по скорости и лёгкости выработки дифференцировок, по способности выдерживать смену положительных подкреплений стимулов на отрицательные и т.д. Анализ соответствующих экспериментальных ситуаций показал, что каждая из них выявляет какое-либо основное свойство нервной системы. Таких основных свойств И.П. Павлов выделил три: силу, уравновешенность и подвижность. Наряду с этим Павлов и его сотрудники наблюдали общую картину поведения животных. Одни и те же животные исследовались на протяжении нескольких лет, так что каждое животное становилось известным по типичной манере своего поведения. Была проведена работа по коррелированию двух систем индивидуальных свойств – свойств нервной системы (или высшей нервной деятельности) и особенностей поведения. 49 Схема типов высшей нервной деятельности ( по И.П. Павлову) Сильный Уравновешенный − Слабый (Меланхолик) Неуравновешенный (Холерик) Подвижный Инертный (Сангвиник) (Флегматик) И.П. Павлов счёл возможным приписать каждому из этих типов название соответствующего темперамента по Гиппократу. Первым обнаружил свою несостоятельность тезис о том, что каждому типу НС соответствует свой стиль, или «картина», поведения. Уже при жизни И.П. Павлова стали выявляться и постепенно накапливаться факты следующего рода: по общей картине поведения животное следовало бы отнести к какому-либо одному типу темперамента, а по лабораторным испытаниям к другому. Иными словами, в опытах это животное показывало набор совсем других свойств НС, чем в поведении, иногда эти свойства оказывались даже противоположными. Исходя из вышеизложенного, Павлов отказался от того, чтобы рассматривать типы НС как физиологическую базу темпераментов, понимаемых как «картины поведения». Более того, он изменил значение слова «темперамент», введя понятия «генотип» и «фенотип». Генотип Павлов определил как прирожденный тип нервной системы. Фенотип – как склад высшей нервной деятельности, который образуется в результате комбинации врождённых особенностей и условий воспитания. Генотип И.П. Павлов связал с понятием «темперамент», а фенотип с понятием «характер». 5.2. Общее понятие о характере и его природе. Структура характера. Формирование характера. Характер – в узком смысле слова определяется как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и способы эмоционального реагирования. Первые работы в изучении и типологии характеров принадлежат выдающемуся психологу Карлу Юнгу, который выделил два основных типа характера экстравертированный и интровертированный. Со временем число типов увеличилось. У Ганнушкина мы находим уже порядка семи типов (или «групп») характеров; у Леонгарда и Личко – десять-одиннадцать. 50 Необходимо остановиться на вопросе о различной степени выраженности характера. Практически все авторы подчёркивали, что характер может быть более или менее выражен. Выделяют три зоны выраженности характера. Ось степени выраженности характера: I — «средние» характеры; II — акцентуированные характеры: а — скрытые акцентуации, б — явные акцентуации; III — психопатии. Обозначения: Н — норма, П — патология. Существует 3 критерия психопатии Ганнушкина-Кербикова: Характер можно считать патологическим, т.е. расценивать как психопатию, если: 1. Характер относительно стабилен во времени. («Каков в колыбельки, таков и в могилку».) 2. Тотальность проявления характера. (При психопатии одни и те же черты характера обнаруживаются повсюду: и дома, и на работе, и на отдыхе, и среди знакомых, и среди чужих). 3. Социальная дезадаптация. (У человека постоянно возникают жизненные трудности, при чём эти трудности испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо и тот, и другие вместе.) В акцентуированных характерах может не быть ни одного из перечисленных признаков, или, по крайней мере, не присутствовать сразу 3 признака. Обычно акцентуированными характерами обладают подростки. Типы акцентуаций совпадают с типами психопатий, хотя их список больше. Типы акцентуаций: гипертимный. Циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензитивный, психоастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый и конформный.(А.Е. Личко) Существует ли генетические основы характера?- этот вопрос давно интересовал психологов. Понимая характер в узком смысле слова, можно ответить «да, существует». В качестве доказательства приводятся следующие научные факты: сходство характеров прослеживается в родословных линиях; связь характера, особенно в его патологических формах, с телесной конституцией (исследования Кречмер, Шелдон и др.); раннее появление и стабильность свойств аномальных характеров в течение жизни, и, наконец, 51 исследования нормальных характеров близнецов также говорят в пользу генетических основ характера. Вместе с тем известны случаи формирования психопатий при наличии исключительно тяжёлых социальных условиях при совершенно нормальном исходном фоне. Также к возникновению психопатий могут привести мозговые травмы, инфекции, особенно пришедшиеся на пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Наконец, следует отметить случаи формирования психопатий при генетической предрасположенности ребёнка, оказавшегося в условиях неблагоприятного воспитания, что и приводит к заострению определённых черт характера. Однако, при благоприятном сочетании даже сильная генотипическая предрасположенность к аномалии может не реализоваться, или, по крайней мере, не привести к патологическим отклонениям характера. И в заключении рассмотрим проблему «нормального характера». Существует ли «нормальный характер» и если «да», то как он проявляется. Формальный ответ очевиден: «да, нормальный характер существует, это характер без отклонений». Человек обладает нормальным характером, если он не слишком живой – и не излишне торопливый, не слишком замкнутый - и не излишне откровенный, не излишне тревожный – и не излишне беззаботный и т.д. Но если вспомнить, что само понятие «характер» означает отличие, особенность, индивидуальность, то словосочетание «нормальный характер» будет означать «нехарактерную характерность» или «неотличительную индивидуальность», по этому «нормальный» характер - крайне редкое явление. 5.3. Понятие о способностях. Врождённое и приобретенное в способностях. Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определёнными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Когда говорят об индивидуально-психических способностях, то имеют в виду природные способности + индивидуальную варьируемость. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как возможности, реализующиеся в деятельности. Чем больше видов деятельности может осуществлять ребёнок, тем более возрастает вероятность обнаружения способностей. Способности характеризуются ненасыщаемостью, стремлением. Они тянут за собой дополнительные самостоятельные занятия, самостоятельно ищут поле деятельности. ПРОИСХОЖДЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ Базой для развития способностей служат задатки: Задатки – это врождённая, наследственная, физиологическая категория. Особенности физиологических и психологических механизмов. 52 Это особенности строения органов чувств, мозга, органов дыхания и т.д. Аргументы в пользу врожденности способностей • раннее появление некоторых способностей у детей (Музыкальные способности у Моцарта обнаружились в 3 года, Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет). • повторение одних и тех же способностей из поколения в поколения. (Бахов, Дарвинов). • общая одарённость. В пользу приобретённых способностей • возможность обучения «диких» людей. • результаты работы педагогов. •факты массового развития способностей в некоторых культурах. (все вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, это связано с «тональностью» вьетнамского языка). ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ Замечено, что вспышки некоторых способностей бывают в определённом возрасте. В психологии развития обнаружены сензитивные периоды для развития способностей. 2-3 год жизни – способность к устной речи (лингвистические способности); 5-7 лет – к чтению и письму + артистические способности. На формирование способностей влияют микросоциальные условия. В сензитивные периоды обостряется мотивация к той или иной деятельности, поэтому необходимо уловить в сензитивный период наличие способностей. СПОСОБНОСТИ ДЕЛЯТЬСЯ общие и специальные Все специальные способности выделяются на фоне общих. При этом под общими способностями понимают совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности. Общие способности человека проявляются в общей работоспособности человека, непосредственных и опосредованных типах активности, непроизводных и производных типах саморегуляции психической деятельности. Другими словами, предпосылками осуществления деятельности являются, общая работоспособность, активность и саморегуляция. Этот вывод подтверждается, с одной стороны, фактами тесной связи между уровнем активности и успешностью деятельностью, в частности умственной, а с другой – связями между уровнем достижений и способом регуляции деятельности. 53 В. М. Русалов полагает, что в основе активности как параметра общих способностей лежат скорость прогностических процессов и вариативность скорости психических процессов. В свою очередь саморегуляция может быть описана действием трех факторов: чувствительностью индивида, пластичностью и определенным ритмом установки. Э. А. Голубева, детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По ее данным «правополушарные» отличаются сильной высокоактивированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди лучше учатся, хорошо решают задачи в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера. Очевидно, что представители психофизиологического направления изучения способностей напрямую связывают их с особенностями нервной системы человека и его темпераментом. Конечно, невозможно игнорировать эту связь, хотя бы потому, что темпераментальные свойства индивида опосредуют проявление способностей, помогая их функциональной тренировке и развитию. В. Д. Шадриков полагает, что сама способность выражает свойство или множество свойств объекта (вещи), которые проявляются в процессе функционирования. Например, «топор способен рубить дерево», «атом способен делиться» и т. д. Иными словами, способность – это функциональное свойство, проявляющееся в ходе взаимодействия, функционирования системы. Сами способности как свойства объекта определяются структурой этого объекта и свойствами ее элементов. Следовательно, психическая способность -это свойство нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, воспринимать, мыслить и т.д. Мозг это суперсистема, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Каждое свойство реализуется функциональной системой, ради чего она и формировалась в ходе эволюции. Проявляется свойство в деятельности. Вследствие этого способности можно определить как свойства функциональной системы, реализующие отдельные психические функции. Психические функции обладают свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности, что и отличает меру индивидуальной выраженности способностей, степень их проявления у разных людей. Следовательно, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии деятельности. 54 Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В. Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Если способности – это свойства функциональных систем, то элементами этих систем являются отдельные нейроны и нейронные цепи, специализированные по своему назначению. Свойства этих нейронов и нейронных цепей можно определить как специальные задатки. В свою очередь известно, что работоспособность, активность, произвольная и непроизвольная регуляция, мнемические способности зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий головного мозга. В этой связи общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, можно отнести к общим задаткам. Таким образом, и способности и задатки – свойства. Способности – свойства функциональных систем. Задатки – свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними. Таким образом, концепция способностей В. Д. Шадрикова раскрывает сущность способностей и задатков как психологических понятий и уточняет характер отношений между ними. Для понимания структуры способностей полезно использовать идеи Б. Г. Ананьева о комплексном изучении психических функций. В структуре психического свойства Б. Г. Ананьев выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы. Функциональные механизмы на ранних стадиях развития психической функции реализуют филогенетическую программу и определяются такими свойствами индивидуального развития, как возрастные и индивидуальнотипические (конституциональные, нейродинамические, психодинамические) особенности. Они формируются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание. Иными словами, основу функциональных механизмов составляет генотипическая программа онтогенетических свойств человека. 55 ТЕМА 6. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ. 6.1. Эмоции и чувства. Функции эмоций. 6.2.Формы переживания чувств: эмоции, аффекты, чувства, настроения. 6.3. Психическая регуляция поведения и деятельности. Механизмы волевых процессов. Волевые свойства личности. ЛИТЕРАТУРА: 1. Годфруа Ж. «Что такое психология» в 2 томах, Т.1 и Т.2 М., Мир, 1992 г. 2. А.Н. Леонтьев «Потребности, мотивы и эмоции» М: Изд-во Московского Университета, 1971 г. с. 28, 35-39 3. С.Л. Рубинштейн «Основы общей психологии» в 2-х томах. М: Педагогика, 1989 Т.2, с. 167-177, с. 140-143, 149-155. 6.1. Эмоции и чувства. Функции эмоций. Познавая действительность, человек так или иначе относится к предметам и явлениям, окружающим его: к вещам, событиям, к другим людям, к своей личности. Одни явления действительности радуют его, другие печалят, одни вызывают восхищение, другие возмущают и т.д. Радость, печаль, возмущение, восхищение – всё это различные виды субъективного отношения человека к действительности, переживания им того, что на него воздействует. Чувства - это своеобразно выраженное и переживаемое человеком отношение к действительности, к окружающему миру. Чувства человека носят социальный характер. В их основе лежат потребности, возникающие в процессе общественного развития. Круг потребностей человека широк и разнообразен, а это, в свою очередь, вызывает многообразие его чувств. В зависимости от направленности чувства делятся на: 56 • моральные (переживания человеком его отношения к другим людям, к обществу); • интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью); • эстетические (чувства красоты, особенно ярко проявляющиеся при восприятии произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни). Чувства также делятся на: высшие чувства (возникают при удовлетворении сложных социальных потребностей, возникают в процессе формирования личности). низшие чувства (эмоции) (возникают при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей). Низшие чувства называются эмоциями. Эмоции – это реакции человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску. В широком смысле слова «эмоции» и «чувства» являются синонимами. В узком смысле под эмоциями понимают переживания отношений, возникшие в данный момент. Эмоции обычно носят ситуативный характер и проявляются «здесь и теперь» т.е. в данный момент. У человека они проявляются в разнообразных эмоциональных состояниях. Состояния максимальной мобилизацией всех сил, напряжением, называются стрессовыми. Эмоции существенно влияют на ход деятельности человека. Как форма проявления личности, они выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности и обуславливают её динамику. Чувства возникают как обобщение многих эмоций, направленных на определённый объект. Чувства влияют в свою очередь на эмоции. Чувство – отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающее при удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей. Чувства и эмоции играют чрезвычайно важную роль в деятельности и во всём поведении человека. Возникновение и проявление чувств связано со сложной комплексной работой коры, подкорки и вегетативной нервной системы. Ведущая роль принадлежит коре, однако велика и роль подкорки, так как в подкорке находятся центры, управляющие вегетативной нервной системой и регулирующие работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с многообразными изменениями в функциях организма: с деятельностью сердца, кровеносных сосудов, органов дыхания, с изменениями в деятельности скелетных мышц, в частности выразительными движениями всего тела (пантомимика) и лицевых мышц (мимика), а также с изменениями в деятельности 57 желёз внешней (слюнные, слезные, потовые) и внутренней секреции. По этим изменениям можно судить, какую эмоцию переживает человек в данный момент. Дыхание при различных эмоциональных состояниях: • радости - 17 дыханий в минуту • пассивной грусти – 9 дыханий в минуту • активной грусти – 20 дыханий в минуту • страха – 64 дыхания в минуту • гнева - 40 дыханий в минуту По тому, какие мышцы лица задействованы для выражения эмоций, мы можем судить о самих эмоциях. Человек испытывает лёгкость или трудность, удовлетворённость или огорчение, бодрость или усталость в зависимости от поддержания или разрушения сложившихся в нервной системе динамических стереотипах. Особенно острые переживания испытываются при ломке временных нервных связей. Благоприятные, привычные внешние условия облегчают образование временных связей и переживаются как положительные состояния. Переживания могут возникнуть не только при непосредственном воздействии явлений и предметов, но могут быть вызваны словами. Благодаря деятельности второй сигнальной системы эмоции и чувства становятся осознанными, приобретают общественный характер. Лишь при действии II сигнальной системы возможно формирование таких сложных чувств человека, как: • моральные • интеллектульные • эстетические Электрофизиологические исследования установили огромное значение для эмоциональных состояний особых образований нервной системы. Эмоциональный «настрой личности в значительной мере определяется функциями таламуса, гипоталамуса и лимбической системы. Специальные эксперименты обнаружили там существование центров положительных и отрицательных эмоций, получивших название центров «наслаждения» и «страдания». Человеческие эмоции преобразованы социальными условиями существования, исторически обусловлены, возникли на основе совместной трудовой деятельности, выполняют важнейшие сигнальную и регулирующую функции. Сигнальная функция чувств выражается в том, что переживания возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в организме человека. Регулирующая функция чувств выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути преграды. Рассмотрение проблемы эмоций с биологической точки зрения позволяет признать, что эмоции (по мере развития) закреплялись как своеобразный инструмент, удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах и 58 предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка какихлибо факторов жизни данного организма. В животном мире возникновение эмоций также связано с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, но вследствие ограниченности потребностей животных, обусловленных узким кругом инстинктов (самосохранение, продолжение рода, пищевого и ориентировочного), их эмоции соответственно ограничены и бедны. У человека имеется огромное количество чувств, которых не существует и не может существовать у животных. Вместе с тем даже эмоции, общие для людей и животных (гнев, страх, любопытство, радость, уныние и др.), имеют качественные отличия друг от друга. 6.2. Формы переживания чувств: эмоции, аффекты, чувства, настроения. В жизни наблюдается самое разнообразное проявление эмоциональных переживаний. Среди них выделяются такие, которые отличаются особым своеобразием протекания и влияния на поведение и деятельность человека. Это: настроения, аффекты, страсть, стрессы, фрустрации. Настроение – это устойчивое эмоциональное состояние, отражающееся на деятельности и поведения. В радостном настроении человек склонен всё воспринимать позитивно, в положительном свете. Вещи, обычно безразличные, могут вызвать в этих случаях радостные переживания. В тревожном настроении человек отовсюду ожидает опасности, неприятного и т.п. Аффект – это эмоциональное проявление, быстро овладевающее человеком, бурно протекающее, характеризующееся изменением сознания, нарушением волевого контроля. Страсти – эмоциональное состояние повышенного напряжения, возникающего под влиянием различных причин. Степень выраженности чувств у разных людей различна. Иногда это обусловлено профессиональной деятельностью (например: актёр), также имеют место возрастные, половые и индивидуальные различия. 6.3. Психическая регуляция поведения и деятельности. Механизмы волевых процессов. Волевые свойства личности. За психическую регуляцию поведения и деятельности человека отвечает волевая сфера. Воля – есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с мотивами, познавательными и эмоциональными процессами. Волевое действие может быть реализовано в более простых и более сложных формах. В простом волевом акте побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически. Для сложного волевого акта существенно то, что действию 59 предшествует учёт его последствий, осознание мотивов, принятие решения, возникновение намерения его осуществить, составление плана для его осуществления. В сложном волевом действии можно выделить несколько основных стадий и этапов. СХЕМА ЭТАПОВ ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ 1. Цель и стремление достичь её. 2. Осознание ряда возможностей достичь её. 3. Появление мотивов, подкрепляющих или опровергающих эти возможности. 4. Борьба мотивов и выбор. 5. Принятие одной из возможности в качестве версии. 6. Осуществление принятого решения. При оценке волевых качеств личности можно исходить из следующих определений: Целеустремлённость - умение человека подчинять свои действия поставленным целям; Настойчивость – умение человека мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями; Выдержка – умение затормозить действия, чувства и мысли, мешающие осуществлению принятого решения; Решительность – умение принимать и претворять в жизнь быстрые. Обоснованные и твёрдые решения; Инициативность – умение работать творчески, предпринимая действия и поступки по собственному усмотрению; Самостоятельность – умение не поддаваться влияниям различных факторов, которые могут отвлечь от достижения цели, критически оценивать советы и предложения других, действовать на основе своих взглядов и убеждений; Организованность – разумное планирование и упорядоченная организация своей деятельности; Дисциплинированность – сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку; 60 Смелость – умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения цели, несмотря на опасности для личного благополучия или даже жизни; Исполнительность – старательность, выполнение в срок поручений и своих обязанностей; Формированию волевых свойств способствует уверенность в своих силах и способностях. 61 ТЕМА 7: ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 7.1. Познавательные процессы. Ощущение. Классификация ощущений на виды. Анатомо-физиологические механизмы ощущений. Рецепторы и анализаторы. Роль механизмов обратной связи в возникновении ощущений. 7.2. Восприятие как психический процесс. Виды восприятия. Основные особенности восприятия. Представление. 7.3. Память. Типы памяти. Мнемические процессы. Механизмы памяти. 7.4. Мышление, его формы и виды. Формирование умственных действий. Мышление и интеллект. Мышление и творчество. 7.5. Внимание. Виды внимания. Характеристики внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, предметность. 7.6. Воображение. Виды воображения (пассивное, активное, конкретное, абстрактное). Функции воображения. Воображение и фантазия. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ЛИТЕРАТУРА: Адам Д. Восприятие, сознание, память. М.,: Мир, 1983 г. Аткинсон В. Память и уход за ней. – Орёл, 1992 г. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., МГУ 1979 г. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995 г. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., Педагогика, 1971 г. Лезер Ф. Тренировка памяти. – М.: Мир, 1979 г. Хрестоматия по вниманию. Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976 г. 7.1. Познавательные процессы. Ощущение. Классификация ощущений на виды. Анатомо-физиологические механизмы ощущений. Рецепторы и анализаторы. Роль механизмов обратной связи в возникновении ощущений. Для того чтобы выжить, мы должны владеть информацией об окружающем нас мире, ведь почти всё на свете имеет свой смысл: одни объекты – это пища, другие друзья или смертельные враги. В способности отличать их друг от друга – 62 скажем, бревно от крокодила – буквально заключён смысл жизни и смерти. Для осуществления операции различения к нам на помощь приходят ощущения. Ощущения - это простейшая форма психического отражения, свойственная и животному, и человеку, обеспечивающая познание отдельных свойств предметов и явлений. В зависимости от органа, воспринимающего ощущения, выделяют следующие ощущения: - зрительные (электромагнитные колебания) - слуховые (звуковые колебания) - кожные (отражают механические воздействия) - обонятельные (вызываются действиями химических свойств летучих веществ на рецепторные клетки в полости носа и носоглотки) - вкусовые (вызываются действием химических свойств веществ, растворенных в слюне или в воде). В основе любого психического процесса, в том числе и ощущения, лежат физиологические нервные процессы возбуждения и торможения, протекающие в больших полушариях головного мозга. Предметы, воздействуя своими физическими свойствами на органы чувств, вызывают в окончаниях чувствительных нервов соответствующего воспринимающего - рецептора – нервный процесс возбуждения. Возбуждение передаётся по поводящим нервным путям в мозг, где в специальных клетках, составляющих корковую часть анализатора, физиологический процесс превращается в психологический – ощущение. Человек осознаёт то, что на него воздействует, отражает качества предметов и явлений, ощущает цвета, запахи, звуки, тепло, холод. Вместе с тем воздействия внешней и внутренней среды на периферическую часть анализатора вызывают ответную реакцию: зрачок расширяется или сужается, человек направляет взгляд на предмет, вызвавшей ощущения, прислушивается, отдёргивает руку от горячего и т.д. От действующего органа (глаза, уха, руки) в кору головного мозга поступает обратный сигнал о деятельности рецептора. Благодаря обратной связи между рецепторами и центральным ядром анализатора мозг непрерывно регулирует деятельность внутренних органов и органов движения. Орган зрения человека формировался путём длительной эволюции. Так первым органом световой рецепции были простейшие светочувствительные клетки, которые лишь позднее объединились в группы и образовали зрительные ямки с входным отверстием, что позволило получать ещё очень несовершенное изображение предметов. Только в дальнейшем развилось линзовое устройство, усиливающее действие света на светочувствительные клетки, находящиеся в глубине органа зрения, и позволяющие получать на светочувствительном слое изображение предмета. Сетчатка имеет сложное строение. Она состоит из нескольких слоёв нервных клеток, заканчивающихся концевым аппаратом: палочками и колбочками, которые представляют собственно рецепторы света (фоторецепторы). Палочки расположены главным образом на периферических участках сетчатки, колбочки – в её центре. 63 Палочки и колбочки по-разному реагируют на разную интенсивность света. Палочки характеризуются высокой чувствительностью к слабым интенсивностям света и являются аппаратами ночного (сумеречного) зрения. Колбочки обладают более низкой чувствительностью и представляют собой аппарат дневного зрения, позволяющего различать цвета. В сетчатке глаза человека насчитывается около 130 миллионов палочек и 7 миллионов колбочек. Все цветовые тона, включая нейтральные (серые), могут быть получены с помощью смешения трёх основных цветов – красного, синего и зелёного. Слуховые ощущения возникают под воздействием на слуховой рецептор звуковой волны. Слуховые ощущения различаются по высоте, силе и тембру. Высота звука в основном определяется количеством колебаний в секунду. Сила звуковых ощущений называется громкостью. Громкость связана с интенсивностью звука, зависит и от высоты. Тембр звука – это его специфическое качество, которое отличает звуки друг от друга. Человек способен воспринимать звуковые колебания с частотой от 20 до 200 Герц. Колебания с частотой ниже 16-20 Герц называют инфразвуком, с частотой свыше 2000 Герц – ультразвуком. Кожные ощущения возникают под воздействием механических и термических свойств предметов на поверхность кожи. К кожным ощущениям принадлежат: тактильные, температурные и болевые ощущения. Возникают они при раздражении рецепторов, расположенных в коже в виде окончаний нервных сплетений или в виде специальных нервных образований: телец Мейснера, расположенных на поверхности кожи. Лишенной волос, и телец Пачини, расположенных в глубоких слоях кожи. Вкусовые ощущения вызываются действием химических свойств веществ. Растворенных в слюне или в воде, на вкусовые рецепторы (вкусовые почки), расположенные на поверхности языка, задней поверхности глотки, нёбе и надгортаннике. Сухо вытертый участок языка не даёт вкусовых ощущений при воздействии на него твёрдым веществом. Вкусовые ощущения делятся ощущения сладкого (более чувствителен кончик языка) ощущение кислого (края языка) ощущение горького (область корня языка) ощущение соленого Обонятельные ощущения вызываются действием химических свойств летучих веществ на рецепторные клетки в полости носа и носоглотки. Ощущения зависят: - от внешних условий - состояния анализатора - психических факторов 64 Нижним абсолютным порогом называется та наименьшая величина раздражителя, которая способна вызывать едва заметное ощущение. Верхним абсолютным порогом называется максимальная сила раздражителя, при которой ещё возникает адекватное раздражителю ощущение. Дифференциальным порогом или порогом различия называют то наименьшее изменение раздражителя, которое вызывает едва заметное различие в ощущениях. 7.2. Восприятие как психический процесс. Виды восприятия. Основные особенности восприятия. Представление. Восприятие – это процесс отражения в сознании человека непосредственно воздействующих на органы чувств вещей, предметов и явлений в целом, а не отдельных их сторон и качеств, как при ощущении. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обуславливающих целостность и предметность отражаемых явлений. В основе классификации восприятия, так же как ощущений, лежит различие в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятий. Основой другого типа классификаций восприятий являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют: - восприятие пространства - восприятие времени - восприятие движения Восприятие предполагает выделение из комплекса признаков основных и наиболее существенных, с одновременным отвлечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Поэтому восприятие является результатом сложной аналитико-синтетической деятельности. Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.). Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Во всех видах восприятия моторный компонент способствует вычленению объекта из окружающего фона. 65 Процесс целенаправленного восприятия объекта состоит из следующих перцептивных действий: - поиск объекта; - выделение наиболее характерных его признаков; - опознание объекта, т.е. отнесение его к определенной категории вещей или явлений; В восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, желания и чувства человека. Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые выделяются с большей отчётливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. (Например, когда Вы идёте по шумной улице с подругой или другом и разговариваете, Вы воспринимаете речь Вашего собеседника и не воспринимаете речь других людей). Особенности восприятия избирательность предметность осмысленность константность целостность структурность Избирательность – качество восприятия, определяемое направленностью или опытом личности. Восприятие человека предметно и осмысленно. Предметность восприятия - отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к объектам этого мира. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза личности. И.М. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребёнка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы качеством предметности. Осмысленность – это взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида, проявляющаяся в акте восприятия. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определённой группе, классу, связать его с определённым словом. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нём сходство с другими предметами. Восприятие характеризуется константностью, т.е. относительным постоянством. Эта особенность объясняется опытом, приобретённым в процессе индивидуального развития личности. Если бы восприятие не было бы константным, то при каждом повороте, движении, изменении освещенности мы 66 сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно ранее. (Удаление предмета не отражается на нашем восприятии его величины, а также если смотреть, например, на стол с разных сторон, мы всё равно воспринимаем, что это стол). Константность – относительное постоянство образов предметов, в частности их формы, цвета, величины при изменении условий восприятия. Восприятие характеризуется целостностью. Целостность восприятия – особенность восприятия, заключающаяся в отражении объектов в совокупности их свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Целостность восприятия формируется в предметной деятельности человека. С целостностью восприятия связана его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-нибудь мелодию, то услышанные ранее ноты ещё продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информации о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т.е. воспринимает её структуру в целом. Очевидно, что последняя из услышанных нот сама по себе не может быть основой для такого понимания – в сознании слушающего продолжает звучать вся мелодия с разнообразными взаимосвязями входящих в неё элементов. Таким образом, восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в реальном мире. Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращается действие на них раздражителей. После этого возникают и в течение некоторого времени сохраняются так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой-либо предмет, образ этого предмета может быть снова — случайно или намеренно — вызван нами. Это явление получило название «представление». Таким образом, представление — это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. В основе представления лежит восприятие объектов, имевшее место в прошлом. Можно выделить несколько типов представлений. Во-первых, это представления памяти, т. е. представления, которые возникли на основе нашего непосредственного восприятия в прошлом какого-либо предмета или явления. Во-вторых, это представления воображения. На первый взгляд этот тип представлений 67 не соответствует определению понятия «представление», потому что в воображении мы отображаем то, чего никогда не видели, но это только на первый взгляд. Воображение не рождается на пустом месте, и если мы, например, никогда не были в тундре, то это не значит, что мы не имеем представления о ней. Мы видели тундру на фотографиях, в фильмах, а также знакомились с ее описанием в учебнике географии или природоведения и на основе этого материала можем представить образ тундры. Следовательно, представления воображения формируются на основе полученной в прошлых восприятиях информации и ее более или менее творческой переработки. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление. Представления возникают не сами по себе, а в результате нашей практической деятельности. При этом представления имеют огромное значение не только для процессов памяти или воображения, — они чрезвычайно важны для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления, письменной речи всегда связаны с представлениями, так же как и память, которая хранит информацию и благодаря которой формируются представления. Представления имеют свои характеристики. Прежде всего, представления характеризуются наглядностью. Представления — это чувственно-наглядные образы действительности, и в этом заключается их близость к образам восприятия. Но перцептивные образы являются отражением тех объектов материального мира, которые воспринимаются в данный момент, тогда как представления — это воспроизведенные и переработанные образы объектов, которые воспринимались в прошлом. Поэтому представления никогда не имеют той степени наглядности, которая присуща образам восприятия, — они, как правило, значительно бледнее. Следующей характеристикой представлений является фрагментарность. Представления полны пробелов, отдельные части и признаки представлены ярко, другие — очень смутно, а третьи вообще отсутствуют. Например, когда мы представляем себе чье-то лицо, то ясно и отчетливо воспроизводим только отдельные черты, те, на которых, как правило, мы фиксировали внимание. Остальные детали лишь слегка выступают на фоне смутного и неопределенного образа. Не менее значимой характеристикой представлений является их неустойчивость и непостоянство. Так, любой вызванный образ, будь то какой-либо предмет или чей-нибудь образ, исчезнет из поля вашего сознания, как бы вы ни старались его удержать. И вам придется делать очередное усилие, чтобы вновь его вызвать. Кроме того, представления очень текучи и изменчивы. На передний план по очереди выступают то одни, то другие детали воспроизведенного образа. Лишь у людей, имеющих высокоразвитую способность к формированию представлений определенного вида (например, у музыкантов — способность к формированию 68 слуховых представлений, у художников — зрительных), эти представления могут быть достаточно устойчивыми и постоянными. Следует отметить, что представления — это не просто наглядные образы действительности, а всегда в известной мере обобщенные образы. В этом заключается их близость к понятиям. Обобщение имеется не только в тех представлениях, которые относятся к целой группе сходных предметов (представление стула вообще, представление кошки вообще и др.), но и в представлениях конкретных предметов. Каждый знакомый нам предмет мы видим не один раз, и каждый раз у нас формируется какой-то новый образ этого предмета, но когда мы вызываем в сознании представление об этом предмете, то возникший образ носит всегда обобщенный характер. Например, представьте ваш обеденный стол или чашку, которой вы обычно пользуетесь. Эти предметы вы видели не один раз и с разных сторон, но когда вам предложили их представить, то они возникли в вашем сознании не во множественном числе, а в каком-то обобщенном образе. Этот обобщенный образ характеризуется прежде всего тем, что в нем подчеркнуты и даны с наибольшей яркостью постоянные признаки данного объекта, а с другой стороны, отсутствуют или представлены очень бледно признаки, характерные для отдельных, частных воспоминаний. Наши представления всегда являются результатом обобщения отдельных образов восприятия. Степень обобщения, содержащегося в представлении, может быть различна. Представления, характеризующиеся большой степенью обобщения, называются общими представлениями. Необходимо также подчеркнуть следующую очень важную особенность представлений. С одной стороны, представления наглядны, и в этом они сходны с сенсорными и перцептивными образами. С другой стороны, общие представления содержат в себе значительную степень обобщения, и в этом отношении они сходны с понятиями. Таким образом, представления являются переходом от сенсорных и перцептивных образов к понятиям. Представление, как и любой другой познавательный процесс, осуществляет ряд функций в психической регуляции поведения человека. Большинство исследователей выделяет три основные функции: сигнальную, регулирующую и настроечную. Сущность сигнальной функции представлений состоит в отражении в каждом конкретном случае не только образа предмета, ранее воздействовавшего на наши органы чувств, но и многообразной информации об этом предмете, которая под влиянием конкретных воздействий преобразуется в систему сигналов, управляющих поведением. 69 И. П. Павлов считал, что представления являются первыми сигналами действительности, на основе которых человек осуществляет свою сознательную деятельность. Он показал, что представления очень часто формируются по механизму условного рефлекса. Благодаря этому любые представления сигнализируют о конкретных явлениях действительности. Когда вы в процессе своей жизни и деятельности сталкиваетесь с каким-то предметом или каким-либо явлением, то у вас формируются представления не только о том, как это выглядит, но и о свойствах данного явления или предмета. Именно эти знания впоследствии и выступают для человека в качестве первичного ориентировочного сигнала. Например, при виде апельсина возникает представление о нем как о съедобном и достаточно сочном предмете. Следовательно, апельсин в состоянии удовлетворить голод или жажду. Регулирующая функция представлений тесно связана с их сигнальной функцией и состоит в отборе нужной информации о предмете или явлении, ранее воздействовавшем на наши органы чувств. Причем этот выбор осуществляется не абстрактно, а с учетом реальных условий предстоящей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двигательных представлений, на основе которых с наибольшим успехом решается поставленная задача. Следующая функция представлений — настроечная. Она проявляется в ориентации деятельности человека в зависимости от характера воздействий окружающей среды. Так, изучая физиологические механизмы произвольных движений, И. П. Павлов показал, что появившийся двигательный образ обеспечивает настройку двигательного аппарата на выполнение соответствующих движений. Настроечная функция представлений обеспечивает определенный тренирующий эффект двигательных представлений, что способствует формированию алгоритма нашей деятельности. Таким образом, представления играют весьма существенную роль в психической регуляции деятельности человека. КЛАССИФИКАЦИЯ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ По видам анализаторов: волевых усилий:  Зрительные  Слуховые  Обонятельные  Осязательные и др. По степени обобщенности: ● единичные ● общие 70 По степени ● непроизвольные ● произвольные 7.3. Память. Типы памяти. Мнемические процессы. Механизмы памяти. Наш психический мир многообразен и разносторонен. Однако это возможно только благодаря тому, что мы сохраняем приобретённый опыт и знания, т.е. благодаря памяти. Памятью называют совокупность процессов запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. В основу классификации видов памяти положены критерии, характеризующие направленность и произвольность запоминания, а также длительность сохранения впечатлений. Наглядно-образная память — это сохранение и воспроизведение образов, ранее воспринимавшихся предметов или явлений действительности, запахов, звуков, вкусов. а) Ведущую роль в жизненной ориентировке и профессиональной деятельности большинства специалистов играют зрительная и слуховая память. б) Словесно-логическая память занимает ведущее место среди различных видов памяти. Содержанием словесно-логической памяти являются мысли, воплощенные в языковую форму. в) Эмоциональная память — это память на пережитые чувства. Велико значение этого вида памяти для саморегуляции поведения человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызывавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память отличается значительной прочностью следов. Классификация видов памяти Критерии классификации Виды памяти 71 Объект запоминания Произвольность запоминания 1. Наглядно-образная а) зрительная б) слуховая в) осязательная г) обонятельная 2. Словесно-логическая 3. Эмоциональная 4. Двигательная 1. Произвольное 2. Непроизвольное Длительность сохранения впечатлений 1. Кратковременная 2. Долговременная По длительности хранения и использования информации различают: • кратковременную • оперативную • долговременную Процессы памяти Выделяют следующие процессы воспроизведение и забывание. памяти: запечатление, сохранение, Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент не воспринимаем, но воспринимали его раньше. Этот процесс называется воспроизведением. а) Воспроизведение — актуализация закрепленного ранее в памяти материала путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в кратковременную. Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но инаши мысли, переживания, желания, фантазии и т.д. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление, или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение. б) Запечатление (запоминание) — закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. в) Сохранение — поддержание запечатленного материала на протяжении более или менее длительного времени в форме, доступной для воспроизведения. 72 Но тот материал, который не используется человеком, претерпевает изменения, и человек не может воспроизвести его. этот процесс называется забыванием. г) Забывание — полная утрата или невозможность припоминания материала, ранее запечатленного в памяти. Качества памяти Индивидуальные различия в процессах памяти выступают в виде качеств памяти: объема, скорости, прочности, готовности. а) Объем памяти — количество объектов, припоминаемых сразу же после их восприятия (объем кратковременной памяти; объем долговременной памяти). б) Скорость памяти — измеряется количеством времени или числом повторений, необходимых данному субъекту для запоминания определенного объема материала. в) Прочность — сохранение заученного материала и скорость его забывания, г) Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо. д) Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования практических и трудовых навыков. Произвольная и непроизвольная память различаются по целям и способам запоминания и воспроизведения. Непроизвольная память характеризуется отсутствием осознанной цели запомнить происходящее или увиденное. Запоминание осуществляется как бы само собой, без специальных волевых усилий. Для произвольной памяти характерно целенаправленное запоминание или воспроизведение материала. По длительности сохранения впечатлений память разделяют на кратковременную и долговременную. Кратковременная память отличается непродолжительным сохранением следов. Долговременная память характеризуется значительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. механизмы запоминания Виды запоминания основные различия 73 условия эффективности • произвольное специально поставлена цель активность • непроизвольное включенность в деятельность группировка по частям и составление плана повторение концентрация и распределение самоконтроль • произвольное осмысленность • непроизвольное Одним из механизмов памяти являются ассоциации. ♦ Ассоциация по смежности. (Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними). ПРИМЕР: Образ школьного товарища напоминает нам о каких-то школьных событиях. ♦ Ассоциации по сходству. (Образы восприятия или определённые представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам). – ПРИМЕР: какой-то предмет напоминает нам о человеке или какомто событии. ♦ Ассоциации по контрасту. Образы восприятия или определённые представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними. ПРИМЕР: представив великана, мы можем тем самым вызвать в представлении образ карлика. Г. Эббингауз (в конце XIX в.) экспериментальным путём установил, что сравнительно простые, но произведшие сильное впечатление на человека события, могут запомниться сразу, прочно и надолго. В то же время боле сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Был также выявлен так называемый «эффект края», суть которого заключается в том, что лучше запоминается материал, находящийся на концах или то что говориться в начале и в конце. Исследования Б.В. Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершёнными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершённые задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К.Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказывается реализованной, когда задание выполнено, и остаётся неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, 74 мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Представителями психоанализа было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются. Пластичность нервной системы заключается в том, что каждый нервномозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обуславливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путём. 7.4. Мышление, его формы и виды. Формирование умственных действий. Мышление и интеллект. Мышление и творчество. Мышление — это процесс отражения в человеческом сознании сложных связей и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса. I. Различают продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное — это творческое мышление. Потребность в нем возникает всякий раз, когда человек сталкивается с необходимостью решения нетривиальных задач, попадает в новые условия. Репродуктивное — мышление, которое используется при решении задач известного типа и предлагает использование готовых правил и программ преобразования материала. Мыслительная деятельность включает в себя операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и обобщения. Анализ — это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений. Синтез — объединение выделенных анализом компонентов целого. Абстракция — мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Конкретизация — это переход от абстракции и обобщения к частным предметам или явлениям действительности. 75 Выделяют следующие логические формы мышления: ♦ понятие ♦ суждение ♦ умозаключение. Понятие — отражение наиболее общих и существенных свойств предметов и явлений. Суждение — форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Умозаключение — состоит в выводе одних суждений из других, новых знаний из старых. Различают дедуктивное и индуктивное умозаключения. Индукция – это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. (Чтобы проверить тонет ли деревяшка, ребёнок опустит в воду несколько деревянных предметов разного размера и различного веса. На основе таких опытов, он сделает вывод, что все то, что сделано из дерева не тонет). Дедукция – это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения. (Все железные предметы тонут, значит металлическая ложка, опущенная в воду, тоже утонет). Качества мышления: глубина, самостоятельность, критичность, гибкость, быстрота. Глубина мышления — умение проникнуть в сущность, сложность процессов и явлений объективного мира, предвидеть дальнейшее развитие событий, находить правильные пути и нужные решения, не прибегая к помощи других. Критичность — умение объективно оценивать свои и чужие мысли и действия. Гибкость — умение изменять намеченный план решения задачи в соответствии с изменяющейся обстановкой. Быстрота — скорость протекания мыслительных процессов. Виды мышления: , Наглядно-действенное — характеризуется тем, что мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Наглядно-образное — вид мышления, характеризующийся опорой на представление и образы. Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую необходимо решить, с постановки вопроса, который возникает каждый раз, когда нам чтолибо не понятно. Поэтому первое необходимое условие протекания 76 мыслительного процесса заключается в умении увидеть непонятное, требующее разъяснения. Человек с хорошо развитым мышлением видит вопросы там, где они есть на самом деле и где человеку с недостаточно развитым мышлением, не привыкшему мыслить самостоятельно, все представляется само собой разумеющимся. Множество людей наблюдало падение предметов с высоты на землю, но только Исаак Ньютон задумался над этой проблемой и открыл закон всемирного тяготения. Но поставленный вопрос ещё не означает правильного решения задачи. Для решения сложной мыслительной задачи необходимо умело выбрать пути решения этой задачи и найти необходимую для решения информацию. Решая однотипные задачи у человека формируются навыки практического мышления. Однако бывают случаи, когда человек с высоко развитым мышлением пытается решить задачи, непохожие ни на одну из известных, не имеющих готового пути решения. Для решения подобных задач мы должны обратиться к возможностям нашего творческого мышления. Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение. Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта. В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны. В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью. Впоследствии предпринимались и другие попытки выявить природу творчества. В ходе этих исследований были выявлены условия, способствующие проявлению творческого мышления. Например, при встрече с новой задачей человек стремится прежде всего использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным. Другим не менее существенным выводом, который был сделан в ходе исследований творческого мышления, является вывод о том, что чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. В то же время данная закономерность может привести к возникновению стереотипа мышления, который мешает человеку использовать новые, более целесообразные способы решения задачи. Поэтому для того, чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек должен вообще отказаться от 77 попыток решить задачу, а затем через некоторое время вернуться к ней, но с твердым намерением решить ее новым способом. В ходе исследования творческого мышления была выявлена еще одна интересная закономерность. Частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек начинает бояться встречи с каждой новой задачей, а при встрече с проблемой его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться, так как находятся под гнетом неверия человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи. В ряде исследований было установлено, что эффективность в решении мыслительных задач достигается при наличии соответствующей мотивации и определенного уровня эмоционального возбуждения. Причем этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален. Серьезные попытки найти ответ на вопрос, что мешает проявлению творческих способностей, предприняли Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт. Так, одной из ярких личностных черт, препятствующих проявлению творческих способностей, является склонность к конформизму. Данная черта личности выражается в доминирующем над творческими тенденциями стремлении быть похожим на других, не отличаться от большинства людей в своих суждениях и поступках. Другая близкая к конформизму черта личности, мешающая творчеству, это боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях. В этих двух характеристиках отражается чрезмерная зависимость человека от мнения окружающих. Существуют и другие черты личности, мешающие проявлению творческого мышления и также связанные с ориентацией на социальные нормы. К этой группе личностных черт относится боязнь критиковать других из-за возмездия с их стороны. Подобное явление обусловлено тем, что в процессе воспитания у детей чувства тактичности и вежливости по отношению к мнению других людей происходит формирование представлений о критике как о чем-то негативном и оскорбительном. В результате опасение критиковать других часто выступает в качестве препятствия для проявления творческого мышления. 7.5. Внимание. Виды внимания. Характеристики внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, предметность. Внимание – это преимущественная устремленность сознания человека на определённый объект или явление, в результате чего они отражаются полнее, отчетливее, глубже. Виды внимания: • произвольное • непроизвольное • послепроизвольное Свойства внимания 78 ♦ устойчивость (способность определенное время сосредоточиться на одном и том же объекте) ♦ переключаемость (сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой) ♦ отвлекаемость (непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой) ♦ обьём (количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно) ♦ концентрация (степень и интенсивность сосредоточенности внимания) ♦ распределение (способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно) 7.6. Воображение. Виды воображения (пассивное, активное, конкретное, абстрактное). Функции воображения. Воображение и фантазия. ВООБРАЖЕНИЕ. Образы, которые использует и создает человек, не ограничиваются воспроизведением непосредственно воспринятого. Перед человеком в образах может предстать и то, что он непосредственно не воспринимал, и то, чего вообще не было, и даже то, чего быть не может. Если прошлое зафиксировано в образах памяти, то будущее представлено в мечтах и фантазиях. С помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Воображение - способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. Таким образом, существенным признаком воображения является способность субъекта создавать новые образы. Образ воображения не имеет аналогов в реальной действительности. Таким образом, очевидно, что воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального. В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. 1) представление действительности в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая проблемные задачи; 2) регулирование эмоциональных состояний, при помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять потребности, снимать порождаемую ими напряженность; 3) участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний 79 человека: обращать внимание на нужные события, управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. 4) формирование внутреннего плана действий - способности выполнять их в уме, манипулируя образами; 5) планирование и программирование деятельности, составление программ, оценки их правильности, процесса реализации. С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны также факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Представьте на минуту, что человек не обладал бы фантазией. Мы лишились бы почти всех научных открытий и произведений искусства, образов, создаваемых величайшими писателями и изобретений конструкторов. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение может, наконец, совершить и такой отлет от действительности, который создает фантастическую картину, ярко отклоняющуюся от действительности. Но и в этом случае оно в какой-то мере отражает эту действительность. По отношению человека к процессу воображения можно выделить пассивное и активное воображение. Пассивное воображение проявляется в непроизвольной трансформации образов, которая совершается под воздействием малоосознанных потребностей, влечений и тенденций, независимо от какого-то сознательного вмешательства субъекта. Образы воображения как бы сами всплывают, помимо воли и желания человека, а не формируются им. Например, в сновидениях. Активная форма воображения проявляется, например, в творчестве, образы сознательно формируются и преобразуются в соответствии с целями. Пользуясь ими, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы творческой деятельности человека. Различают также воображение воспроизводящее (репродуктивное) и преобразующее (продуктивное). В репродуктивном воображении ставится 80 задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, но которую субъект реально не воспринимал. Такое воображение больше напоминает восприятие или память. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. Например, по картинам И.И.Шишкина биологи могут изучать флору русского леса, так как все растения на его полотнах выписаны с документальной точностью. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Например, основой творчества ряда мастеров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворяют реалистические средства, становится тоже реальность. Но эта реальность пропускается через продуктивное воображение творцов, они по-новому ее конструируют, пользуясь светом, цветом, вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению предметов (пуантилизм), разлагая мир на геометрические фигуры (кубизм) и так далее. С продуктивным воображением в искусстве мы встречаемся в тех случаях, когда мир художника фантасмагория, иррационализм. Результатом такого воображения является роман М.Булгакова "Мастер и Маргарита". Воображение, как известно, тесно связано с творчеством. Специализация различных видов воображения является результатом развития различных видов творческой деятельности. Поэтому существует столько специфических видов воображения, сколько имеется видов человеческой деятельности конструктивное, техническое, научное, художественное, музыкальное и так далее. Во всех этих случаях воображение играет положительную роль, но есть и другие виды воображения. К ним относятся сновидения, галлюцинации, грезы и мечты. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Подлинная их роль в жизни человека до сих пор не установлена, хотя известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин не могут получить реализации в жизни. Галлюцинациями называют фантастические видения, не имеющие, повидимому, почти никакой связи с окружающей человека действительностью. 81 Обычно они, являясь результатом тех или иных нарушений психики или работы организма, сопровождают многие болезненные состояния. Грезы, в отличие от галлюцинаций,- это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием. Мечтой называют форму особой внутренней деятельности, заключающуюся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Мечта от грезы отличается тем, что она несколько более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима. Мечты у человека занимают довольно большую часть времени, особенно в юности и для большинства людей являются приятными думами о будущем, хотя у некоторых встречаются и тревожные видения, порождающие чувство беспокойства и агрессивности. Процесс воображения редко сразу же реализуется в практических действиях человека, поэтому мечта - важное условие претворения в жизнь творческих сил человека. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству и науке. ТЕМА 8. ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ: ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ. 8.1.Понятие об общении. Виды общения. 8.2. Социальные и межличностные роли. 8.3. Функции общения. 8.4. Три стороны общения. Коммуникативная сторона общения. 8.5. Общение и речь. ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. Анааньев Б.Г. Психология человека. – Спб., 1997 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1997 Гальперин П.Я. Введение в психологию – М., 1998 Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1994 82 5. 6. 7. Петровский А.В. Общая психология – М., 1986 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1 – М., 1989 Слободчиков В.И. Исаев Е.И. психология человека. – М., 1995 8.1.Понятие об общении. Виды общения. Каждый из нас живет и работает среди людей. Мы ходим и гости, встречаемся с друзьями, выполняем с ними какое-то общее дело, занимаемся спортом и т. д. В любой ситуации мы, независимо от нашего желания, общаемся с людьми: родителями, сверстниками, учителями, знакомыми и незнакомыми. При этом одних мы любим, к другим относимся нейтрально, третьих ненавидим. Если понаблюдать за собой, то вполне можно обнаружить, что мы: - взаимодействуя с другими людьми, воспринимаем и оцениваем их; - часто с интересом воспринимаем различные слухи; - обмениваемся переживаниями со своими знакомыми или случайными людьми; - испытываем на себе влияние других людей, изменяя свое поведение, подражая им; - изменяем свои вкусы и желания под влиянием моды; - принимая решения, в большинстве случаев учитываем мнение окружающих; - относим вновь увиденных людей к определенному типу; - находимся под воздействием средств массовой информации; - с одними людьми легко и продуктивно работаем, с другими у нас возникают разногласия; - замечаем, что нам бывает скучно работать в одиночку, а в хорошей компании быстро и весело выполняем самое трудное дело. Можно сказать, что человек существует и развивается в обществе, в окружающей его группе людей, в соответствии с ее требованиями изменяет свои мысли и поведение, переживает какие-либо чувства под влиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что, 83 обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их, каждый из нас так или иначе участвует в общении. Психология общения исследует такие явления, как восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность и конфликтность; совместная деятельность и межличностные отношения. При всем разнообразии этих психологических явлений основным источником их возникновения выступает сфера общения между людьми. Если бы не было общения, мы не стали бы теми, кто мы есть. Без общения мы не смогли бы услышать бабушкины сказки, построить с папой летающего змея, съездить с мамой в отпуск, сходить с друзьями в поход, понять объяснение учителя и многое другое. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности. Перефразируя известное выражение, можно утверждать: «Скажи, с кем ты общаешься, и я скажу, кто ты». Основные свои черты каждый из нас приобретает через личный опыт общения, через непосредственные контакты в семье, школой, на улице. Это так называемая микросреда. Благодаря общению в микросреде и происходящим здесь контактам каждый из нас познает более широко социальный мир и общается с ним, т.е. испытывает воздействие макросреды. Макросреда — это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами и т. д. Местом встречи микро- и макро-среды, гранью, на которой они взаимодействуют, является малая группа, где протекает жизнь каждого из нас (см. схему 1). наука, культура, идеология законы и т. п. Схема 1. Соотношения макросреды, микросреды и малой группы Именно в малых группах (семье, классе, на улице), в своей микросреде человек усваивает специфические проявления макросреды: опыт и знания предшествующих и современных поколений. Личность взаимодействует с обществом не напрямую, а с помощью своего круга общения. Интерес к явлениям, связанным с общением, взаимодействием людей, появился задолго до возникновения психологической пауки. С тех пор, как человек встретил себе подобных, стали возникать вопросы: «Как я выгляжу в глазах другого человека?», «Что он обо мне думает?», «Как оценивает?» 84 Далее, в ходе попыток научно или средствами искусства исследовать или описать явления, порожденные встречей двух (или более) людей, появляются и вопросы о том, что же приносит каждому собеседнику общение, как каждый из них изменяется (развивается или деградирует) под влиянием другого. Зарождается интерес к тому, как и по какой причине у нас появляются застенчивость, стеснительность или, наоборот, раскрепощенность, «вдохновение» под влиянием внимания к нам других людей; почему один человек «теряется» в большой аудитории, не способен выполнить то, что обычно легко ему удавалось (спеть, прочитать стихотворение), а другой, напротив, способен показать все, на что способен, лишь в большой компании, когда находится в кругу незнакомых людей. Эти вопросы существуют столько же, сколько и сам человек, который формируется как личность в процессе общения с другими индивидами. Человеческое общение — сложный процесс, который напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней. Каждая грань по-своему важна и в разные моменты общения может «вспыхнуть» ярче других, скрывая остальные. Таким образом, в процессе общения мы можем обмениваться информацией, взаимодействовать с другими людьми, познавать их и испытывать переживания, возникающие в ходе общения. По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологи говорят о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредованном, вербальном (словесном) и невербальном и т. д. Непосредственное общение является исторически первой формой, на основе которой в более поздние периоды развития цивилизации возникают другие виды общения. Так, например, опосредованное общение смогло появиться лишь после изобретения письменности. В современных условиях возможно общение посредством различных технических устройств. Различают также межличностное и массовое общение. Межличностное связано с непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое общение — это все множество связей и контактов незнакомых людей в обществе. Сюда же относят общение с помощью радио, телевидения, газет, журналов, т.е. с помощью средств массовой информации. Принято выделять также межперсональное и ролевое общение. В первом случае речь идет об обычном общении людей, каждый из которых отличается своими уникальными качествами. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясь и проявляя эти качества. 8.2. Социальные и межличностные роли. 85 В случае ролевого общения участники выступают как носители определенных ролей (учитель—ученик, покупатель—продавец). Человек поступает так, как предписывает ему его роль. Поэтому ученику не свойственно вести себя к а к учителю или милиционеру, а если воспитатель в детском будет разговаривать с детьми как военачальник, то это будет вызывать недоумение. В ролевом общении человек лишается своих индивидуальных качеств, теперь предпринимаемые им действия диктуются исполняемой ролью. Каждый из нас выполняет множество ролей. В процессе ролевого общения человек оценивается нами уже не как индивидуальность, а как робот, которому поручено выполнять определенную работу. Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания, накопленные человечеством, его опыт, установившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность. Без преувеличения можно сказать, что общение выступает важнейшим фактором психического развития человека. Именно и общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояния и особенности поведения человека. 8.3. Функции общения. По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных его функций: 1. Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности. 2. Формирующая функция общения проявляется, как уже отмечалось выше, в процессе развития человека и становления его как личности. Действительно, без общения со взрослыми никто не смог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас. Именно окружающие взрослые научили нас правильно есть, пить, одеваться и вообще вести себя в обществе других людей. В ходе развития внешние формы общения ребенка и взрослого постепенно переходят во внутренний план. Благодаря этому мы можем мысленно представить себе предстоящий разговор и выстроить его так, как нам нужно. Общение ребенка и взрослого — это не только передача первому суммы умений, навыков и знаний, которые он механически должен усвоить. Здесь необходимо отметить сложные процессы взаимных влияний, обогащений и изменений. Мы зачастую активно и критично принимаем предлагаемые нам чужими людьми слова, сравниваем их с тем, что мы уже знаем, слышали от других. 86 3. Функция подтверждения проявляется в том, что только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в собственных глазах. Желая убедиться в признании своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Еще Уильям Джеймс отмечал, что для человека «не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным». Иногда психологи называют это состояние человека «неподтверждением». В отличие от простого отрицания, которое может быть выражено словами «Ты не прав» или «Ты плохой» и предполагает известную долю подтверждения (хотя и с негативной оценкой), неподтверждение означает: «Тебя здесь нет», «Ты не существуешь». Известно, что повседневный опыт человеческого общения невозможен без знаков подтверждения. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указанные действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия. 4. Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений — либо положительных, либо отрицательных. Даже один и тот же человек может вызывать у нас в разных ситуациях различное отношение. Вспомним одноклассника, который когда-то отказал нам в списывании, или того же одноклассника, подарившего желанную марку для коллекций. Конечно, эмоциональные межличностные отношения не исчерпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывают отпечаток и на деловые, и даже на ролевые отношения. 5. Внутриличностная функция общения — одна из самых важных. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимые поступки. Такое «внутреннее» общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека. Психологи выделяют три основных типа общения: императивное, манипулятивное и диалогическое. Императивное общение еще называют авторитарным или директивным. Оно отличается тем, что один из партнеров по общению стремится подчинить себе другого, хочет контролировать его поведение и мысли, принуждает к определенным действиям. К такому типу общения нередко прибегают строгие родители, стремясь ограничить во всем своих детей. Они говорят, когда надо встать с постели и когда лечь спать, что нужно есть и нельзя пить, что надеть и как разговаривать с их знакомыми и т. д. При этом партнер по общению рассматривается как машина, которой надо управлять, как бездушный объект воздействия; он выступает пассивной, «страдательной» стороной. Особенность авторитарного воздействия заключается в том, что конечная цель общения — принуждение партнера к чемулибо — не скрывается. Вам прямо и откровенно говорят, что вы должны обязательно сделать. Например: «Немедленно убери за собой!» В качестве средств императивного общения используются приказы, указания, предписания, требования, угрозы и пр. 87 Однако в некоторых профессиях этот тип общения используется достаточно эффективно. Сюда можно отнести: отношения в армии, где все определено воинским уставом; отношения между начальником и подчиненным; все виды работ в экстремальных условиях, при чрезвычайных обстоятельствах, когда нет времени на обсуждения и промедление может привести к непоправимым потерям. Но можно выделить и те сферы человеческих отношений, где применение императива неуместно. Это отношения между друзьями, супругами, детско-родительские контакты, а также вся система педагогических отношений. Манипулятивное общение сходно с императивным. Цель его — оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь достижение своих намерений осуществляется скрыто. Как и императив, манипуляция стремится добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений. Наиболее полно манипулятивное общение описано в работах Дейла Карнеги и его последователей. Широко распространен манипулятивный стиль общения также в области рекламы и пропаганды. Мы, сами того не зная, нередко прибегаем к подобным отношениям. Самый простой вариант добиться своего — задобрить партнера по общению. Если вы, перед тем как попросить своего приятеля о чем-то, сделаете ему небольшой подарок или скажете комплимент, то он будет более расположен пойти вам навстречу. Вспомните, как школьники используют хорошие отметки. Свое обращение к родителям с просьбой, чтобы их отпустили подольше погулять, они начинают словами: «А я сегодня пять по русскому получил!» Следует отметить, что использование средств манипулятивного воздействия во всех сферах взаимоотношений может принести определенный вред. Сильнее всего разрушаются от манипуляции отношения, построенные на любви, дружбе и взаимной привязанности. При манипулятивном типе общения мы не видим в партнере целостную уникальную личность. Он становится для нас носителем определенных, «нужных» нам свойств и качеств. Скажем, мы дружим с Вовой только потому, что он умный, и его можно использовать для успешного написания контрольных работ. Нередко человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношения с другими, в итоге сам становится его жертвой. Общаясь с самим собой, он начинает оценивать себя как одну из шахматных фигур на доске, руководствоваться ложными мотивами и целями, теряя стержень собственной жизни. Как отмечают психологи, манипулятора характеризуют лживость и примитивность чувств, апатия к жизни, состояние скуки, чрезмерный самоконтроль, цинизм, недоверие к себе и другим. Профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивным отклонениям. Например, в ходе обучения учитель всегда использует элементы манипуляции (сделать урок интереснее, озадачить учащихся, привлечь их внимание и т. д.). Это часто приводит к появлению у педагогов необычайно 88 живучей потребности объяснять, учить, доказывать, проявляющейся даже тогда, когда этого не требуется. Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать как монологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой, со своими целями и задачами, не видя истинного собеседника, игнорируя его. Как говорил по этому поводу А.А. Ухтомский, человек видит вокруг себя не людей, а своих «двойников». Диалогическое общение противостоит авторитарному и манипулятивному типам, так как основано на равноправии партнеров. Так мы общаемся с одноклассниками, товарищами по спортивной команде, коллегами, попутчиками в поезде и пр. Диалогическое общение возникает лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений: 1. Психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние (следование принципу «здесь и теперь»). Полное доверие к намерениям партнера без оценки его личности (принцип доверительности). Восприятие собеседника как равного, имеющего право на собственные мнения и решения (принцип паритетности). 4. Направленность общения на общие проблемы и нерешенные вопросы (принцип «проблематизации»). 5. Обращение к собеседнику от своего имени (без ссылки на чужое мнение), выражение своих истинных чувств и желаний (принцип персонифицирования общения). Диалогическое, или так называемое гуманистическое, общение позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия собеседников. Переход к диалогическому общению предполагает более внимательное отношение к вопросам, которые может задать собеседник. Даже если вам это не интересно, необходимо деликатно относиться ко всем вопросам и высказываниям. Гуманистическое реагирование на подобные вопросы предполагает: — терпеливое и полное выслушивание вопросов; — стремление к совместному более вопроса, что позволяет взглянуть на 89 широкому рассмотрению проблему с различных сторон. Ответ не должен быть поспешным, это обижает и задевает того, для кого он является важным; — учет того, что вопрос не всегда задается с целью получить на него точный ответ. Иногда вопрос является результатом раздумий или проверкой предположений, услышанных от других людей. Вопрос может быть задан и в надежде на какой-то длительный разговор, не имеющий прямого отношения к затронутой теме. 8.4. Три стороны общения. Коммуникативная сторона общения. Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявлений и функций этого явления. Сложность общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанных стороны общения: — информационную (или коммуникативную), которая заключается в обмене информацией между общающимися людьми: мы узнаем что-то новое, интересное, поучительное, т. е.приобретаем знания; — взаимодействия (или интерактивную), проявляющуюся в обмене между участниками общения не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями. Так, выходя из автобуса, мы молча протягиваем деньги за проезд водителю, а он также молча берет их и отсчитывает нам сдачу. Никакой информации мы здесь на получаем, а просто взаимодействуем — обмениваемся действиями; — понимания (или перцептивную), представляющую собой процесс восприятия, оценки и понимания партнерами по общению друг друга. Чтобы разобраться в том, что же такое общение, надо подробнее рассмотреть все его стороны, особенности, проблемы, препятствия. ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ Говоря об информационной стороне общения, мы прежде всего имеем в виду обмен различными знаниями, представлениями, идеями, чувствами, установками и т. п. Потребность в новых впечатлениях является одной из важнейших человеческих потребностей. Информационный голод, (духовную жажду мы обычно утоляем с помощью других людей. Посмотрите, с кем вам интересно проводить время? Выбирая человека для общения, мы неосознанно ищем удовлетворения своей естественной потребности в информации. Поэтому выбираются прежде всего те, кто может быть ее источником. 90 Это подтвердилось и в ходе психологических экспериментов Якова Коломинского. Когда школьники разных возрастов выбирали себе партнеров для разных видов деятельности, он задавал им вопрос: «Почему ты хочешь играть (сидеть за одной партой и т. п.) именно с тем-то?» И вот среди ответов очень часто были заявления: «Он хорошо рассказывает», «Много знает всяких историй», «Она сказки рассказывает», «С ним интересно». Во всех этих случаях фактически осознаваемым мотивом выбора была информативность партнера, которая выражалась в речи. В исследовании выяснилось, что наиболее популярные и занимающие более благоприятное положение в группе люди, как правило, чаще высказываются, имеют большую информированность. Интересный человек — это действительно прежде всего источник новой информации, но не вообще любой, а новой для слушающего. Это значит, что необходимо ввести различение двух, на первый взгляд близких, понятий — информированность и информативность. Информированность — это запас знаний, имеющийся у человека. Грубо говоря, тот, кто прочел двести книг, при прочих равных условиях в два раза более информирован, чем тот, кто прочел сто. Совсем иначе понимается информативность. Это ожидаемая способность личности служить источником информации для другого человека. Можно представить себе предполагаемых участников общения в виде сообщающихся сосудов. Вы, наверное, помните из курса физики, что для возникновения потока необходима разница в уровнях «информационной жидкости». Но если в случае с настоящими сообщающимися сосудами чем больше разница уровней, тем сильнее поток, то в информационном канале Ниагара невозможна: шлюзы непонимания перекроют канал общения; если информации слишком много или она очень сложна, она перестает восприниматься. Пример на эту тему можно обнаружить в одном старом пособии по психологии. На лекцию профессора физики пришли отец - физик и два его сына — девятиклассник и шестиклассник. Пос ле лекции произошел обмен впечатлениями. «Лекция не содержала ничего нового», — заявил раздосадованный отец. «Да, да мне было совсем скучно, все время хотелось спать», — поддержал младший сын. «Неправда, — возразил девятиклассник, — было очень интересно!» Не психологический ли это закон о сообщающихся сосудах с информацией — эквивалент знаменитых физических задач с трубами? 91 Особенно существенно подчеркнуть в этом случае значимость того, кто слушает. Его роль в возникновении информативности не менее важна, чем роль того, кто говорит, хотя, конечно, внешне представляется более пассивной. Жажда познания, как и жажда общения, подразумевает совместную двустороннюю деятельность. Тот, кто выдает информацию, нуждается в человеке, способном ее воспринять, не меньше, чем слушатель в ораторе. Школьники, рисуя идеал интересного человека, много раз подчеркивали, что это тот, кто может тебя понять. «Счастье — это когда тебя понимают», — пишет в сочинении один из героев фильма «Доживем до понедельника». И все потому, что в информативности личности слиты воедино стремление получить информацию с внутренней потребностью поделиться ею, отдать, стать ее источником для другого. Отсюда интересность человека, как отмечает Я. Коломинский, это почти всегда состояние взаимного интереса или хотя бы надежда на таковой. Недаром, когда в экспериментах спрашивают у испытуемых: «Как ты думаешь, кто тебя выберет?», чаще всего они называют тех, кого выбрали бы сами. Однако обмен информацией — это слишком простое, узкое понимание процесса коммуникации. В этом случае процесс коммуникации и обмен информацией — это одно и то же. Но такой подход к человеческому общению является очень упрощенным. При этом не учитывается то, что в условиях общения информация не просто передается и принимается. Общающиеся люди вовсе не похожи на радиопередатчики и радиоприемники с записывающим устройством. В ходе общения информация претерпевает различные изменения: она формируется, уточняется, развивается. Вспомните игру «Испорченный телефон». Участники передают друг другу шепотом одно, причем очень простое слово. Но даже оно редко доходит до конца цепочки в первоначальном, неискаженном виде. Общение нельзя рассматривать как простое отправление информации или ее прием еще и потому, что каждый собеседник стремится «завоевать» внимание, проявить активность, повлиять на другого. Правильно было бы говорить не о «движении» — «передаче» информации, а об обмене ею. Информация статирующая. может быть двух типов: побудительная и кон- Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы. Она призвана вызвать, стимулировать какое-то действие. Побудительная информация предполагает активизацию (когда слушающий начинает действовать в заданном направлении); интердикцию (запрет нежелательных видов деятельности) и дестабилизацию (рассогласование или нарушение некоторых форм поведения). Иногда одна и та же информа92 ция вызывает разное к ней отношение. И если учитель сообщает, что до окончания контрольной работы осталось 5 мин, то для тех ребят, которые хорошо учатся, это является сигналом дописывать быстрее (активизация), для тех, кто разговаривал, ожидая возможность спис ать, — пре краще ние беседы (и нте рди кция ), а те, кто совсем ничего не знал, понимает, что уже все равно ничего не успеет и откладывает ручку в сторону (дестабилизация). Констатирующая информация проявляется в форме сообщения и не предполагает непосредственного изменения поведения. Мы ежедневно слушаем новости по радио или телевидению, но это не значит, что в нашем поведении что-то меняется. Для того чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны понимать друг друга, говорить на одном языке. В легенде о строительстве Вавилонской башни рассказывается, что люди возгордились и решили бросить Богу вызов — построить башню до самого неба. Бог испугался, что люди могут преуспеть в этом, ибо «...у всех их один язык... и все, что они решат сделать, будет возможно для них». Стремясь не допустить этого, Бог с м е ш а л языки людей, «чтобы они не могли понять речь друг друга». В легенде утверждается, что с тех именно пор люди и говорят на разных языках. Так в древности объясняли разноязычие народов, по сей день затрудняющее их общение. Однако нередко бывает, что, даже зная значение одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинаково. Так, услышав слово «корень», ботаник представит себе корень растения, математик —квадратный корень из числа, врач —корень зуба, учитель русского языка — корень слова. В результате процесс коммуникации значительно усложняется. КОММУНИКАТОРЫ И РЕЦИПИЕНТЫ Во время разговора каждый участник попеременно является то говорящим — отдающим информацию, то слушающим —принимающим ее. Казалось бы, все находятся в одинаковом положении. Но это не совсем так. Человека, передающего информацию, называют коммуникатором, а того, кто информацию принимает, реципиентом. Коммуникатор имеет некоторые временные преимущества перед реципиентом, который должен воспринять информацию и внутренне ее переработать. В это время коммуникатор имеет возможность подготовить новую информацию, и мысли реципиента опять заняты расшифровкой сообщения. У каждого из нас были случаи, когда, услышав чьи-то обидные высказывания, сразу не можешь найти нужных слов для ответа. И только через какое-то время появлялась мысль: «Эх, надо было вот это сказать!» Чтобы этого не случилось, надо стараться из реципиента стать коммуникатором — перехватить инициативу в свои руки. Сделать это не так сложно. Например, можно задать какой-нибудь вопрос, который заставит собеседника задуматься, а вам даст возможность оценить ситуацию и принять правильное решение. 93 Чтобы не попасть в затруднительное положение, возможно, следовало бы создать какую-нибудь модель или формулу правильной коммуникации. И тут на помощь психологам пришли математики. В 1948 году малоизвестный в ту пору Клод Шеннон опубликовал в одном из американских технических журналов «математическую теорию коммуникации». Шеннон исходил из четкой схемы — «универсальной системы коммуникации», в которой выделялись: 1) источник информации и передатчик; 2) место назначения информации и приемник; 3) канал связи (средство перехода информации от передатчика к приемнику); 4) источник шума («шум» — любой вид помех при переходе информации от передатчика к приемнику). Всякая схема — лишь упрощенное приближение к реальности; главное, чтобы не слишком «извратить» при этом живую картину мира. Мера упрощения, найденная Шенноном, оказалась удачной, во всяком случае применительно к коммуникации технических устройств. Вскоре после публикации статьи Шеннона социолог Гарольд Лассуэлл, анализируя общение между людьми, создал модель коммуникативного процесса, которая включала уже пять элементов: 1. Кто (передает сообщение) — Коммуникатор. 2. Что (передается) — Сообщение (текст). 3. Как (осуществляется передача) — Канал связи. 4. Кому (направлено сообщение) — Реципиент (слушатель). 5. С каким эффектом — Эффективность. Для передачи любой информации собеседникам потребуются какие-то средства, ведь информация не предмет, который можно передать из рук в руки. Здесь дело гораздо сложнее. Представьте, что у вас и у вашего партнера есть по яблоку. Если вы обменяетесь яблоками, то каждый так и останется с одним. Если же у каждого есть интересная мысль и вы обменяетесь ими, то теперь у каждого будет по две мысли. Но что же является носителем информации? Передать информацию можно с помощью знаков. В общем виде можно выделить два вида знаков, несущих информацию, — это слова и жесты. Чтобы разделить пути передачи информации, их соответственно назвали вербальной и невербальной коммуникацией. 8.5. Общение и речь. 94 Давайте подробнее остановимся на том, как слова выполняют работу по передаче информации. Но сначала ответим на вопрос: много ли вокруг нас или внутри нас такого, чего мы не могли бы описать словами? Хотя бы неточно, неуверенно, приблизительно? Пожалуй, мало. А ведь слова — это основной фонд нашей знаковой системы. Если представить себе знаки в виде ярлычков, то мы, люди, оклеиваем словами-ярлычками практически все, что можем воспринять. Ярлычок можно сменить: «стул» в древнерусском языке звучал как «стол» (отсюда, кстати, слово «престол»), но понятие остается прежним: «то, на чем сидят». По мнению А.Б. Добровича, основное отличие человека и том, что он научился отделять от предметов их свойства и мыслить их самостоятельно существующими. Все это «означивалось» словами. И вот слова-знаки стали свободно парить над реальностью, причем один и тот же знак может «опуститься» на разные ее фрагменты, разные объекты. «Камень» — это и скала, и булыжник, и обтесанная плита. «Круглое» — это и солнце, и голова, и яблоко. Производство орудий труда научило людей также отмечать существенные свойства и связи предметов. Само понятие существенности отражает потребности нашей деятельности. Существенно, зелена ли трава, но несущественно, зелен или красноват камень для наконечника стрелы, если и зеленый, и красноватый одинаково прочны и удобны для обработки. Итак, для человека реальность «опредмечена», в то время как для животного она размыта. Любопытно, что остатки такой жесткой привязанности можно встретить в языках народов, длительное время развивавшихся вне всеобщей культуры. Американский исследователь Боас обнаружил, что в эскимосском языке нет слова «снег». Снег, лежащий на земле, называется «апут», и снег, составляющий сугроб, — «кимуксук»; падающий снег — кана», а снег, уносимый ветром, — «пиксирпок». Если мир для человека «опредмечен», это коренным образом и изменяет его восприятие реальности. Он не впитывает ее пассивно, а видит мир сквозь сито усвоенных с детства знаков-символов. Из этого следует, что знаки у него начинают выполнять особую функцию. Не только внешнекоммуникативную — функцию оповещения других, но и функцию оповещения самого себя о происходящем. Человек отчитывается об этом перед самим собой, как отчитывался бы — в тех же знаках — перед другими. -Язык как средство передачи информации с помощью определенных звуков возник очень давно. Пользоваться звуками в тех случаях, когда собеседники не видели друг друга в темноте или зарослях, было очень удобно. Язык это и есть система словесных знаков, выработанных в процессе своего развития тем или иным народом. 95 Языков в мире никак не меньше, а даже больше, чем существует различных народов. Ученые подсчитали, что в настоящее время люди говорят почти на 3000 языков. На некоторых говорят миллионы людей, на других — единицы. Наверное, чем многочисленнее народ, тем больше людей знают этот язык. Действительно, большинство людей в мире пользуются китайским языком — свыше миллиарда человек. Один из самых распространенных, выразительных и богатых языков мира — русский, которым пользуются почти 250 млн. человек. На языках Индии — хинди и урду — изъясняются 200 млн. Какой язык можно назвать самым модным? Вероятно, тот, который чаще всего используется для международных контактов. Если раньше таковыми являлись французский и испанский, то в настоящее время чаще используют английский, на котором говорят 350 млн. человек. Всю окружающую нас культуру можно определить как систему языков. В этом случае имеются в виду не только так называемые естественные языки — немецкий или грузинский. И не только искусственные, например язык глухонемых или язык шифровок. Каждый из нас хоть немного разбирается в языке взглядов, языке поз, языке умолчаний, языке символов, языках искусства. Можно с уверенностью сказать, что личность тем богаче, чем больше языков ей понятны. Иногда языки разделяют на жесткие и мягкие. В жестких языках каждому знаку соответствует одно строго определенное понятие. Таким является, например, язык математических символов. К этому же стремится юридический язык. Наш родной, привычный язык, на котором мы общаемся, менее жесткий. В нем много слов с расплывчатым, неоднозначным смыслом. Объясняется это тем, что реальность неизмеримо богаче наших понятий о ней, а потому и не должна им в точности соответствовать. Процесс познания окружающего мира бесконечен. Пока одни понятия изменяются и уточняются, наполняются более точным смыслом, другие устаревают, теряют свое значение и требуют замены. Это вполне естественно. СЛОВО + СЛОВО = РЕЧЬ Когда мы пользуемся языком для передачи информации, то он становится речью. Поэтому речь и язык тесно связаны между собой, это два аспекта единого целого. Речь — это деятельность общения (выражения, воздействия, сообщения) с помощью языка. Речь — это язык в действии, или вербальная коммуникация. В качестве средств вербальной коммуникации выступают слова. Слова употребляются нами по-разному, мы можем произнести их вслух, про себя, написать, обозначить особым жестом. Иногда считают, что речь скрывает истинное лицо человека, вместе с тем речь может демонстрировать его, порой вопреки говорящего. С детства мы усваиваем не только родной язык, но и язык своего времени, своей социальной группы, своей семьи, всего нашего окружения. 96 В зависимости от того, как мы используем слова, а также от условий, в которых протекает общение, выделяют различные виды речи. Речь Внутренняя Письменная Внешняя Восклицательная Монолог Диалог Внутренняя речь — это речь для себя. Попробуйте проследигь за тем, как вы решаете задачу на уроке. Ведь никто не слышит ваших рассуждений. Вы сами с собой размышляете, какой путь решения выбрать, что на что умножить или поделить, а в конце предлагаете себе сравнить то, что получилось, с результатом у товарища или заглянуть в ответ. Отличительная черта этой речи в том, что она не слышна другим и понятна только одному человеку — вам. Внешняя речь — ее еще называют устной, слышимой речью — это уже речь, предназначенная для людей, находящихся рядом с вами. В устной речи общение ограничено условиями общего пространства и времени. Обычно собеседники хорошо видят друг друга или находятся на таком расстоянии, что могут услышать сказанные слова, что накладывает отпечаток на характер речи. При изменении условий, например при разговоре по телефону, характеристики речи обычно меняются (она становится более краткой, менее обстоятельной и т. п.). Особенно значительно изменяется характер речевого общения при теле- и радиовещании, когда слушающий не имеет возможности подать реплику и получить на нее ответ. Одной из первых у человека появилась восклицательная речь. Ее основная задача — сообщить всем о вашем состоянии или об отношении к окружающим. Восклицание будет понятно только в том случае, если окружающие находятся рядом и наблюдают происходящее. Так, представьте, вы услышали, что кто-то вскрикнул «Ой!» Что вы вообразили? «Ой!» — это возглас в случае, если человек испытывает боль; или если он неожиданно встретил близкого друга; или вдруг обнаружил, что потерям что-то очень нужное и т. д. (хотя бывают и исключения). 97 Диалогическая речь, которую также называют разговорной, поддерживается взаимными репликами собеседников. Обычно она не полностью развернута, так как многое или вытекает ил того, что было сказано раньше, или заранее известно говорящим или очевидно из имеющейся ситуации. Поддержание разговорной речи предполагает естественный ответ на побуждение собеседника или существует как реакция на происходящее вокруг, то есть диалог будет понятен только в том случае, если вы совместно с собеседником обсуждаете общие проблемы. Представьте такой разговор: Где? Дальше! Какой? Третий! Человеку со стороны совершенно не понятно, о чем идет речь в данном диалоге, если он не знает ситуации. Однако если знать, что разговаривают люди, опаздывающие на поезд, одному из ниx не известно, в каком вагоне они едут, то все кажется просто. Для диалога как простейшей разговорной речи характерны повторения каких-то слов за собеседником, дополнения, намеки, междометия, грамматическая неполнота фраз и т. д. Особенности диалогической речи в значительной степени зависят от степени близости и взаимопонимания собеседников. В разговоре одну и ту же мысль мы по-разному выскажем своему близкому другу, родителям, учителю. И если другу будет все понятно, даже если Вы ничего не скажете, а только присвистнете, то родителям, учителю всё придется объяснять гораздо подробнее. Монолог произносится одним человеком при обращении к другому или многим людям. Монологическая речь сложна по своему строению: она продолжается достаточно долго, не перебивается репликами других и требует предварительной подготовки. Письменная речь появилась намного позднее устной. Причиной ее возникновения явилась необходимость общения между людьми, разделенными пространством и временем. Под письменной понимают речь с использованием письменных знаков. В большинстве современных языков звуки речи обозначаются буквами. Письменная речь — процесс, который образуется из сложного соотношения речевых звуков, воспринимаемых слухом, букв и производимых человеком, речевых движений, воспринимаемых зрительно. Благодаря письменной речи люди получили возможность хранить накопленные человечеством знания и передавать их новым поколениям. 98 Письменная речь более требовательна к полноте и последовательности выражения мыслей. Если при письме какое-то слово пропущено, то переспросить будет не у кого. При письменном речи не используются неграмматические средства. Так, скажем, в диалоге вполне можно заменить целое высказывание одним жестом (показал большой палец, и тебя все поняли), а в письменной речи все свои чувства надо описывать словами. Несмотря на свою кажущуюся бесстрастность, письменная речь может сообщить многое о своем авторе, даже вопреки его желанию. В данном случае имеются в виду индивидуальные особенности почерка человека, которые изучаются учеными — графологами. Графология признается не всеми, хотя первые исследования почерка встречаются уже в XVII веке. Доказывать, что в написанных буквах скрыт характер и даже судьба человек, пришлось четыре столетия. Особенности коммуникации раскрываются в ряде процессов и явлений: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации (например, вербального и невербального. ПОМОЩНИКИ И ВРАГИ КОММУНИКАЦИИ Основная цель обмена информацией — выработка единой точки зрения между общающимися, установление согласия по поводу различных ситуаций или проблем. Что же влияет на понимание сообщения, поступающего от коммуникатора к реципиенту? Во-первых, форма и содержание сообщения будут зависеть от личностных особенностей говорящего, представлений о слушающем и отношения к нему, от ситуации, в которой протекает общение. (Мы по-разному строим своё общение с друзьями, с родителями, с незнакомыми нам людьми). Приходится учитывать, что у Вашего собеседника другой набор ценностей. (В присутствии взрослого мишку или куклу Вы можете небрежно взять, даже кинуть, взрослый понимает, что это всего лишь игрушка, а вот в присутствии ребёнка Вы этого не можете себе позволить сделать, т.к. для ребёнка кукла или медвежонок несут в себе совсем иную ценность). Вторая особенность заключается в том, что само посланное сообщение не остается неизменным — оно изменяется под влиянием качеств личности слушающего, а также его отношен к говорящему, содержанию и ситуации общения. (Например, сообщение о том, что преподаватель заболел и экзамен будет принимать другой, каждый из студентов воспримет по-разному. Кто-то обрадуется, кто-то воспримет нейтрально, а кто-то огорчится). 99 Распространение информации проходит через своеобразный фильтр «доверия-недоверия». Подобный фильтр иногда действует так, что истинная информация может оказаться непринятой, а ложная — принятой. Как правило, мы больше доверяем информации, полученной от близких нам людей, и меньше — от незнакомцев. В качестве фильтра выступает и язык. Мы воспринимаем окружающий нас мир сквозь свой родной язык. В детской психологии даже была выдвинута «теория стекла»: ребенок воспринимает вещи и события через язык, но не замечает этого, как не замечает человек хорошо вымытого стекла в раме окна. Однако каждое стекло все-таки имеет свои оттенки. Кроме этого, существуют средства, способствующие принятию информации и ослабляющие действие фильтров. Эти средства называют фасцинацией. Примером фасцинации может быть музыкальное, пространственное или цветовое сопровождение речи. Эти возможности нередко используют в рекламе, когда текст, сопровождаемый веселой музыкой и киносюжетом, кажется нам привлекательным. Случайно подслушанная информация также кажется более правдивой, чем та, которую говорят открыто. (Во время войны это специально использовали для дезинформации противника, создавая якобы «») Когда на пути передачи информации вдруг появляются какие-то затруднения, психологические препятствия, то говорят о коммуникативном барьере. Коммуникативные барьеры бывают и трёх типов: барьеры понимания, барьеры социально-культурного различия и барьеры отношения. Так, например, если спросить малыша, почему кораблик, который он пускает в тазу, плавает, он ответит: «Потому что он красный» или «Потому что он мой». В данном случае говорят о детской логике. Можно говорить о существовании «женской» и «мужской» психологической логики и т. д. Иногда препятствием может стать само восприятие партнера по общению как лица определенной профессии, определенной национальности, пола и возраста. Представьте, если одну и ту же информацию вы услышите от вашего друга, от вашего отца или от директора школы. В каком случае вы быстрее сделаете то, что вам было предложено? Психологи показали, что барьер oбщения тем меньше, чем выше авторитетность говорящего в глазах слушающего. Чем выше авторитет, тем меньше преград па пути усвоения предлагаемой информации. В некоторых случаях говорят о барьерах 100 отношения. Речь идет о возникновении чувства неприязни, недоверия к говорящему, которое распространяется и на передаваемую им информацию. Если исходить из того, что любая поступающая к человеку информация несет в себе элементы воздействия на его поведение, мнения и желания с целью их изменения, то в этом смысле коммуникативные барьеры — это форма психологической защиты. То есть коммуникативные барьеры как бы защищают нас от постороннего психического воздействия, возникающего в процессе обмена информацией между участниками общения. Речевое общение помимо речи обязательно предполагает употребление других — неречевых — знаковых систем, называемых невербальной коммуникацией. Другими словами, полнота описания коммуникации требует учета и невербальных средств общения ТЕМА 9: ПСИХОЛОГИЯ МАЛЫХ ГРУПП 101 9.1. Понятие малой группы. Классификация малых групп. 9.2. Основные направления исследования малых групп в истории социальной психологии. 9.3. Динамические процессы в малой группе. Образование малой группы. Феномен группового давления. Групповая сплоченность. Лидерство и руководство в малых группах. Процесс принятия группового решения. 9.4. Межгрупповые отношения и взаимодействия. Литература Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое обучение, Л., 1985. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе, М., 1985. Лекции по методике конкретных социальных исследований. М., 1972. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984. Парыгин Б.Я. Основы социально-психологической теории. М., 1971. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. Вопросы психологии, 1973, № 5. Руководство и лидерство. Л., 1973. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива. М., 1979. Ярошевский М.Г. Психология XX столетия. М., 1974. 9.1. Понятие малой группы. Итак, первый вопрос, который необходимо решить, приступая к исследованию малых групп, это вопрос о том, что же такое малая группа, каковы ее признаки и границы? Если выбрать из бесчисленных определений малых групп наиболее «синтетическое», то оно сводится примерно к следующему: «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей 102 социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов». Это достаточно универсальное определение, не претендующее на точность дефиниции и носящее скорее описательный характер, допускает самые различные толкования, в зависимости от того, какое содержание придать включенным в него понятиям. Например, в системе интеракционистской ориентации, где исходным понятием является понятие «взаимодействия», фокус в этом определении усматривается именно в том, что малая группа это определенная система взаимодействия, ибо слова «общая социальная деятельность» толкуются здесь в интеракционистском смысле. Для когнитивистской ориентации в этом же определении отыскивается другой опорный пункт: не важно, на основе общей деятельности или простого взаимодействия, но в группе возникают определенные элементы групповой когнитивной структуры — нормы и ценности, что и есть самое существенное для группы. Это же определение в отечественной социальной психологии наполняется новым содержанием: установление факта «общей социальной деятельности» сразу же задает группу как элемент социальной структуры общества, как ячейку в более широкой системе разделения труда. Наличие в малой группе общей социальной деятельности позволяет интерпретировать группу как субъекта этой деятельности и тем самым предлагает теоретическую схему для всего последующего исследования. Для того чтобы именно эта интерпретация приобрела достаточную определенность, можно в приведенном определении выделить самое существенное и значимое, а именно: «малая группа — это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов». В этом определении содержатся в сжатом виде основные признаки малой группы, вьщеляемые в других системах социально-психологического знания, и вместе с тем четко проведена основная идея понимания группы с точки зрения принципа деятельности. При таком понимании малая группа — это группа, реально существующая не в вакууме, а в определенной системе общественных отношений, она выступает как субъект конкретного вида социальной деятельности, «как звено определенной общественной системы, как часть общественной структуры» (Буева, 1968. С. 145). Определение фиксирует и специфический признак малой группы, отличающий ее от больших групп: общественные отношения выступают здесь в форме непосредственных личных контактов. Распространенный в психологии термин «контактная группа» приобретает здесь конкретное содержание: малая группа — это не просто любые контакты между людьми (ибо какие-нибудь контакты есть всегда и в произвольном случайном собрании людей), но контакты, в которых реализуются определенные общественные связи и которые опосредованы совместной деятельностью. 103 Теперь необходимо расшифровать количественные характеристики малой группы, ибо сказать: «немногочисленная по составу» группа — значит предложить тавтологию. В литературе довольно давно идет дискуссия о нижнем и верхнем пределах малой группы. В большинстве исследований число членов малой группы колебалось между 2 и 7 при модальном числе 2 (упомянуто в 71% случаев). Этот подсчет совпадает с представлением, имеющим широкое распространение, о том, что наименьшей малой группой является группа из двух человек — так называемая «диада». Хотя на уровне здравого смысла представляется резонной мысль о том, что малая группа начинается с диады, с ней соперничает другая точка зрения относительно нижнего предела малой группы, полагающая, что наименьшее число членов малой группы не два, а три человека. И тогда, следовательно, в основе всех разновидностей малых групп лежат так называемые триады. Спор о том, диада или триада есть наименьший вариант малой группы, может быть также бесконечным, если не привести в пользу какого-то из подходов веских аргументов. Есть попытки привести такие аргументы в пользу триады как наименьшей единицы малой группы (Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами, 1974). Опираясь на экспериментальный опыт исследования малых групп как субъектов и объектов управления, авторы приходят к следующим выводам. В диаде фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения — чисто эмоциональный контакт. Однако диаду весьма трудно рассмотреть как подлинный субъект деятельности, поскольку в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью: в диаде в принципе неразрешим конфликт, возникший по поводу деятельности, так как он неизбежно приобретает характер чисто межличностного конфликта. Присутствие в группе третьего лица создает новую позицию — наблюдателя, что добавляет существенно новый момент к возникающей системе взаимоотношений: этот «третий» может добавить нечто к одной из позиций в конфликте, сам будучи не включен в него и потому представляя именно не межличностное, а деятельное начало. Этим создается основа для разрешения конфликта и снимается его личностная природа, будучи заменена включением в конфликт деятельностных оснований. Эта точка зрения находит определенную поддержку, но нельзя сказать, что вопрос решен окончательно. Практически все равно приходится считаться с тем фактом, что малая группа «начинается» либо с диады, либо с триады. В пользу диады высказывается до сих большое направление исследований, именуемое теорией «диадического взаимодействия». В нем выбор диады как модели малой группы имеет и более принципиальное значение. Применение аппарата математической теории игр позволяет на диаде проигрывать многочисленные ситуации взаимодействия (см. главу 6). И хотя сами по себе предложенные решения представляют интерес, их ограниченность 104 состоит именно в том, что группа отождествляется с диадой, и допустимое в случае построения модели упрощение оказывается упрощением реальных процессов, происходящих в группе. Естественно, что такой методологический принцип, когда диада, причем лабораторная, объявлена единственным прообразом малой группы, нельзя считать корректным. Поэтому в литературе иногда высказываются мнения о том, что диаду вообще нельзя считать малой группой. Так, в одном из европейских учебников по социальной психологии введена глава с названием «Диада или малая группа?», где авторы настаивают на том, что диада — это еще не группа. Таким образом, дискуссия по этому вопросу не окончена. Не менее остро стоит вопрос и о «верхнем» пределе малой группы. Были предложены различные решения этого вопроса. Достаточно стойкими оказались представления, сформированные на основе открытия Дж. Миллером «магического числа» 7±2 при исследованиях объема оперативной памяти (оно означает количество предметов, одновременно удерживаемых в памяти). Для социальной психологии оказалась заманчивой определенность, вносимая введением «магического числа», и долгое время исследователи принимали число 7±2 за верхний предел малой группы. Однако впоследствии появились исследования, которые показали, что если число 7±2 справедливо при характеристике объема оперативной памяти (что тоже, впрочем спорно), то оно является абсолютно произвольным при определении верхнего предела малой группы. Хотя выдвигались известные аргументы в пользу такого определения (поскольку группа контактна, необходимо, чтобы индивид одновременно удерживал в поле своих контактов всех членов группы, а это, по аналогии с памятью, может быть обеспечено в случае присутствия в группе 7±2 членов), они оказались не подтвержденными экспериментально. Если обратиться к практике исследований, то там находим самые произвольные числа, определяющие этот верхней предел: 10, 15, 20 человек. В некоторых исследованиях Морено, автора социо-метрической методики, рассчитанной именно на применение в малых группах, упоминаются группы и по 30—40 человек, когда речь идет о школьных классах. Представляется, что можно предложить решение на основе принятого нами принципа анализа групп. Если изучаемая малая группа должна быть прежде всего реально существующей группой и если она рассматривается как субъект деятельности, то логично не устанавливать какой-то жесткий «верхний» предел ее, а принимать за таковой реально существующий, данный размер исследуемой группы, продиктованный потребностью совместной групповой деятельности. Иными словами, если группа задана в системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в исследовании как «верхний». Это специфическое решение проблемы, но оно не только допустимо, но и наиболее обосновано. Малой группой тогда оказывается такая группа, 105 которая представляет собой некоторую единицу совместной деятельности, ее размер определяется эмпирически: при исследовании семьи как малой группы, например, на равных будут исследоваться и семьи, состоящие из трех человек, и семьи, состоящие из двенадцати человек; при анализе рабочих бригад в качестве малой группы может приниматься и бригада из пяти человек и бригада из сорока человек, если при этом именно она выступает единицей предписанной ей деятельности. Классификация малых групп. Обилие малых групп в обществе предполагает их огромное разнообразие, и поэтому для целей исследований необходима их классификация. Неоднозначность понятия малой группы породила и неоднозначность предлагаемых классификаций. В принципе допустимы самые различные основания для классификации малых групп: группы различаются по времени их существования (долговременные и кратковременные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения индивида и т.д. В настоящее время известно около пятидесяти различных оснований классификации. Целесообразно выбрать из них наиболее распространенные, каковыми являются три классификации: 1) деление малых групп на «первичные» и «вторичные», 2) деление их на «формальные» «неформальные», 3) деление на «группы членства» и «референтные группы». Как видно, каждая из этих трех классификаций задает некоторую дихотомию. Деление малых групп на первичные и вторичные впервые было предложено Ч. Кули, который вначале дал просто описательное определение первичной группы, назвав такие группы, как семья, группа друзей, группа ближайших соседей. Позднее Кули предложил определенный признак, который позволил бы определить существенную характеристику первичных групп — непосредственность контактов. Но при выделении такого признака первичные группы стали отождествлять с малыми группами, и тогда классификация утратила свой смысл. Если признак малых групп — их контактность, то нецелесообразно внутри них выделять еще какие-то особые группы, где специфическим признаком будет эта самая контактность. Поэтому по традиции сохраняется деление на первичные и вторичные группы (вторичные в этом случае те, где нет непосредственных контактов, а для общения между членами используются различные «посредники» в виде средств связи, например), но по существу исследуются в дальнейшем именно первичные группы, так как только они удовлетворяют критерию малой группы. Практического значения эта классификация в настоящее время не имеет. Второе из исторически предложенных делений малых групп — это деление их на формальные и неформальные. Впервые это деление было предложено Э. Мэйо при проведении им знаменитых Хоторнских экспериментов. Согласно Мэйо, формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны групповыми 106 нормами. Соответственно в формальной группе также строго распределены и роли всех членов группы, в системе подчинения так называемой структуре власти: представление об отношениях по вертикали как отношениях, определенных системой ролей и статусов. Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях какой-то конкретной деятельности: рабочая бригада, школьный класс, спортивная команда и т.д. Внутри формальных групп Э. Мэйо обнаружил еще и «неформальные» группы, которые складываются и возникают стихийно, где ни статусы, ни роли не предписаны, где заданной системы взаимоотношений по вертикали нет. Неформальная группа может создаваться внутри формальной, когда, например, в школьном классе возникают группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, таким образом, внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игр в волейбол где-нибудь на пляже, или более тесная компания друзей, принадлежащих к совершенно различным формальным группам, являются примерами таких неформальных групп. Иногда в рамках такой группы (скажем, в группе туристов, отправившихся в поход на один день), несмотря на ее неформальный характер, возникает совместная деятельность, и тогда группа приобретает некоторые черты формальной группы: в ней выделяются определенные, хотя и кратковременные, позиции и роли. Практически было установлено, что в реальной действительности очень трудно вычленить строго формальные и строго неформальные группы, особенно в тех случаях, когда неформальные группы возникали в рамках формальных. Поэтому в социальной психологии родились предложения, снимающие эту дихотомию. С одной стороны, были введены понятия формальная и неформальная структуры группы (или структура формальных и неформальных отношений), и различаться стали не группы, а тип, характер отношений внутри них. В предложениях Мэйо содержался именно такой смысл, а перенесение определений «формальная» и «неформальная» на характеристику групп было сделано достаточно произвольно. С другой стороны, было введено более радикальное различие понятий «группа» и «организация», что характерно для развития социальной психологии последних двадцати лет. Несмотря на обилие исследований по социальной психологии организаций, достаточно четкого разделения понятий «организация» и «формальная группа» до сих пор не существует. В ряде случаев речь идет именно о том, что всякая формальная группа в отличие от неформальной обладает чертами организации. Несмотря на некоторую нечеткость терминологии, обнаружение самого наличия двух структур в малых группах имело очень большое значение. Оно было уже подчеркнуто в исследованиях Мэйо, и из них впоследствии были сделаны выводы, имевшие определенный социальный смысл, а именно: возможность использовать неформальную структуру 107 отношений в интересах организации. В настоящее время имеется большое количество экспериментальных исследований, посвященных выявлению влияния определенного соотношения формальной и неформальной структур группы на ее сплоченность, продуктивность и т.д. Особое значение проблема имеет при исследовании вопроса об управлении и руководстве группой. Таким образом, и вторая из традиционно сложившихся классификаций малых групп не может считаться строгой, хотя построенная на ее основе классификация структур является полезной для развития представлений о природе групп. Третья классификация разводит так называемые группы членства и референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена «референтной группы». В экспериментах Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не включены реально, но нормы которых они принимают, Хаймен назвал референтными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с «системой отсчета», которую индивид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем Г. Келли, разрабатывая понятия референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную, показав, что референтная группа нужна индивиду или как эталон для сравнения своего поведения с ней, или для нормативной оценки его. В настоящее время в литературе встречается двоякое употребление термина «референтная группа»: иногда как группа, противостоящая группе членства, иногда как группа, возникающая внутри группы членства. В этом втором случае референтная группа определяется как «значимый круг общения», т.е. как круг лиц, выбранных из состава реальной группы как особо значимых для индивида. При этом может возникнуть ситуация, когда нормы, принятые группой, становятся лично приемлемы для индивида лишь тогда, когда они приняты «значимым кругом общения», т.е. появляется еще как бы промежуточный ориентир, на который намерен равняться индивид. И такое толкование имеет определенное значение, но, по-видимому, в данном случае следует говорить не о «референтных группах», а о «референтное™» как особом свойстве отношений в группе, когда кто-то из ее членов выбирает в качестве точки отсчета для своего поведения и деятельности определенный круг лиц (Щедрина, 1979). Деление на группы членства и референтные группы открывает интересную перспективу для прикладных исследований, в частности в области изучения противоправного поведения подростков: выяснить вопрос, почему человек, включенный в такие группы членства, как школьный класс, спортивная команда, начинает вдруг ориентироваться не 108 на те нормы, которые приняты в них, а на нормы совсем других групп, в которые он первоначально совсем не включен (каких-то сомнительных элементов «с улицы»). Механизм воздействия референтной группы позволяет дать первичную интерпретацию этого факта: группа членства потеряла свою привлекательность для индивида, он сопоставляет свое поведение с другой группой. Конечно, это еще не ответ на вопрос: почему именно эта группа приобрела для него столь важное значение, а та группа его потеряла? По-видимому, вся проблематика референтных групп ждет еще своего дальнейшем развития, ибо пока все остается на уровне констатации того, какая группа является для индивида референтной, но не объяснения, почему именно — она. 9.2. Основные направления исследования малых групп в истории социальной психологии. Для того, чтобы перспективы изучения малых групп стали еще более отчетливы, необходимо более или менее систематически рассмотреть, в каких же основных направлениях развивалось их исследование в социальной психологии на Западе, где проблема малых групп стала основной. Но это достаточно емкая и самостоятельная задача, решить которую здесь можно лишь в общих чертах. Целесообразно выделить три основных направления в исследовании малых групп, сложившиеся в руслах различных исследовательских подходов: 1) социометрическое, 2) социологическое, 3) школа «групповой динамики». Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. Дискуссия, которая постоянно возникает в литературе по поводу ограниченностей социометрического метода, требует краткого напоминания сути концепции. Морено исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру (которая для Морено означала «пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности) и микроструктуру, что, иными словами, означает структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми. Согласно Морено, все напряжения, конфликты, в том числе социальные, обусловлены несовпадением микро- и макроструктур: система симпатий и антипатий, выражающих психологические отношения индивида, часто не вмещается в рамки макроструктуры, а ближайшим окружением оказывается не обязательно окружение, состоящее из приемлемых в психологическом отношении людей. Следовательно, задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой. Хотя наивность предложенной схемы очевидна, ее методическое приложение оказалось достаточно популярным. На основании применения этой методики (хотя не обязательно в рамках изложенной теоретической концепции) возникло целое направление исследований малых групп, 109 особенно в прикладных областях. При этом чисто научная перспектива изучения малых групп попадала в довольно ограниченные рамки. Главным просчетом предложенного подхода явилось своеобразное санкционирование смещения интереса. Фокус исследований малых групп в рамках данного направления сужался до минимума: предполагалось исследование лишь структуры психологических, т.е. межличностных отношений, непосредственных эмоциональных контактов между людьми. Такая программа неправомерна не потому, что эмоциональные контакты не значимы в групповой жизни, а потому, что они абсолютизированы, потеснив все остальные возможные «сечения» отношений в группе. Социометрическая методика практически стала рассматриваться как основной (а зачастую и единственный) метод исследования малых групп. И хотя методика сама себе действительно дает определенные возможности для изучения психологических отношений в малых группах, она не может быть неправомерно широко истолкована, как обеспечивающая полный анализ малых групп. Аспект деятельности малых групп в ней не просто не представлен, но умолчание о нем носит принципиальный характер: рождается представление о достаточности исследования только пласта собственно эмоциональных отношений. Введение «деловых» критериев социометрического выбора мало поправляет дело, так как не обеспечивает включения отношений деятельности в контекст исследования. Поэтому, указывая недостатки социометрической методики, в первую очередь необходимо говорить о недопустимости ее рассмотрения как общего метода изучения малых групп. Применительно к другой, более конкретной задаче, — изучению эмоциональных отношений в малой группе, — методика, предложенная Морено, как известно, широко используется (Волков, 1970). Это не значит, что и в этой сфере она бесспорна, поскольку до сих пор не совсем ясно, что же, собственно, измеряет социометрический тест в современном его виде? Интуитивно предполагается, что измеряется уровень позитивных и негативных оценок, которые индивид дает членам группы, но это само по себе требует более глубокой интерпретации. Неоднократно отмечалась и другая слабость методики, значимая при исследовании именно эмоциональных контактов: отсутствие ответа на вопрос о мотивах выбо-ра. Таким образом социометрическое направление как направление исследования малых групп оказалось крайне односторонним, чрезвычайно уязвимым по своим теоретическим предпосылкам. Социологическое направление в изучении малых групп связано с традицией, которая была заложена в уже упоминавшихся экспериментах Э. Мэйо. Суть их состояла в следующем. Компания Вестерн Электрик столкнулась с фактом понижения производительности труда сборщиц реле. Длительные исследования (до приглашения Мэйо) не привели к удовлетворительному объяснению причин. Тогда в 1928 г. был приглашен Мэйо, который и поставил свой эксперимент, первоначально имеющий 110 целью выяснить влияние на производительность труда такого фактора, как освещенность рабочего помещения. Эксперименты в Хоторне в общей сложности длились с 1924 по 1936 г., в них четко обозначены различные этапы, но здесь воспроизведена лишь основная схема эксперимента. В выделенных Мэйо экспериментальной и контрольной группах были введены различные условия труда: в экспериментальной группе освещенность увеличивалась и обозначался рост производительности труда, в контрольной группе при неизменной освещенности производительность труда не росла. На следующем этапе новый прирост освещенности в экспериментальной группе дал новый рост производительности труда; но вдруг и в контрольной группе — при неизменной освещенности — производительность труда также возросла. На третьем этапе в экспериментальной группе были отменены улучшения освещенности, а производительность труда продолжала расти; то же произошло на этом этапе и в контрольной группе. Эти неожиданные результаты заставили Мэйо модифицировать эксперимент и провести еще несколько добавочных исследований: теперь изменялась уже не только освещенность, но значительно более широкий круг условий труда (помещение шести работниц в отдельную комнату, улучшение системы оплаты труда, введение дополнительных перерывов, двух выходных в неделю и т.д.). При введении всех этих новшеств производительность труда повышалась, но, когда по условиям эксперимента, нововведения были отменены, она, хотя и несколько снизилась, осталась на уровне более высоком, чем первоначальный. Мэйо предположил, что в эксперименте проявляет себя еще какая-то переменная, и посчитал такой переменной сам факт участия работниц в эксперименте: осознание важности происходящего, своего участия в какомто мероприятии, внимания к себе привело к большему включению в производственный процесс и росту производительности труда, даже в тех случаях, когда отсутствовали объективные улучшения. Мэйо истолковал это как проявление особого чувства социабильности — потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе. Второй линией интерпретации явилась идея о существовании внутри рабочих бригад особых неформальных отношений, которые как раз и обозначились, как только было проявлено внимание к нуждам работниц, к их личной «судьбе» в ходе производственного процесса. Мэйо сделал вывод не только о наличии наряду с формальной еще и неформальной структуры в бригадах, но и о значении последней, в частности, о возможности использования ее как фактора воздействия на бригаду в интересах компании. Не случайно впоследствии именно на основании рекомендаций, полученных в Хоторнском эксперименте, возникла особая доктрина «человеческих отношений», превратившаяся в официальную программу управления и преподаваемая ныне в качестве учебной дисциплины во всех школах бизнеса. 111 Что же касается теоретического значения открытий Мэйо, то оно состоит в получении нового факта — существования в малой группе двух типов структур, открывшего широкую перспективу для исследований. После Хоторнских экспериментов возникло целое направление в исследовании малых групп, связанное преимущественно с анализом каждого из двух типов групповых структур, выявления соотносительного значения каждого из них в системе управления группой. Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связана с именем К. Левина. Американский период деятельности Левина после эмиграции из фашистской Германии начался с создания в Массачусетсском технологическом институте специального Центра изучения групповой динамики (позже был перенесен в Мичиганский университет, где существует до сих пор). Направление исследований в этом центре опиралось на созданную Левиным «теорию поля». Центральная идея теории поля, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих, была развита применительно к науке о группах, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Важнейшим методом анализа психологического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Вся совокупность этих исследований получила название «групповой динамики». Основная проблематика сводилась к следующему: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и с другими группами, каковы условия их успешного функционирования. Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, наконец, лидерство в группах. Отвечая на главный вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, «групповая динамика» пристально исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений. Этот перечень можно было бы продолжить, так как практически весь набор проблем малой группы был представлен в работах этого направления. Как и все психологическое наследие К. Левина, «групповая динамика» оказала большое влияние на последующее развитие социальнопсихологической мысли. Нет сомнения в том, что в рамках этого направления были высказаны чрезвычайно важные идеи относительно групповых процессов, тщательно исследованы некоторые из них, разработаны весьма оригинальные методики, сохраняющие свое значение до сих пор. С другой стороны, теоретический контекст — конструкции теории поля — является в значительной мере устаревшим. В большей степени, чем в случае какой-либо другой области социальной психологии, 112 отбрасывание теоретической концепции Левина сочетается с полным или почти полным принятием созданных им методик. Они «работают» и в других теоретических рамках. Однако не решена еще полностью задача выявления степени их допустимого принятия в русле новой теоретической схемы, чего требует уважение к имени Левина и к его заслугам в психологии вообще и в социальной психологии в частности. Можно подвести некоторые итоги тому, как ставился вопрос о малых группах в истории социальной психологии. Хотя три рассмотренных направления несоизмеримы (трудно сопоставлять значение теоретических посылок Морено и результатов левиновских исследований), каждое из них задало определенную линию в изучении малых групп. Но ни одно из них не предложило решений, которые бы позволили подойти к анализу малых групп с точки зрения специфического содержания групповой деятельности, нигде не была подчеркнута специфика малых групп как элементов общественной структуры (это относится даже к исследованиям Мэйо, в которых в принципе было предложено соотносить результаты процессов, происходящих в группе, с более широким внегрупповым контекстом). В исследованиях малых групп можно обнаружить и совершенно иные теоретические подходы (например, традиция изучения групповых процессов в рамках психоаналитической ориентации или изучение групп с точки зрения интеракционизма), но ни в одном из них также не задан в качестве основополагающего принцип реализации в малой группе определенного вида общественных отношений. Поэтому, хотя и в разной степени, все перечисленные подходы не дают целостной программы исследования реальных малых групп, функционирующих в определенном типе общества. 9.3. Динамические процессы в малой группе. Образование малой группы. Феномен группового давления. Групповая сплоченность. Лидерство и руководство в малых группах. Процесс принятия группового решения. Общая характеристика динамических процессов в малой группе. Исследование малых групп имеет в качестве своей предпосылки характеристику некоторой «статики» группы: определение ее границ, состава, композиции. Но естественно, что главной задачей социальнопсихологического анализа является изучение тех процессов, которые происходят в жизни группы. Рассмотрение их важно с двух точек зрения: во- первых, необходимо выяснить, как общие закономерности общения и взаимодействия реализуются именно в малой группе, потому что здесь создается конкретная ткань коммуникативных, интерактивных и перцептивных процессов; во-вторых, нужно показать, каков механизм, посредством которого малая группа «доводит» до личности всю систему общественных влияний, в частности, содержание тех ценностей, норм, установок, которое формируется в больших группах. Вместе с тем важно 113 выявить и обратное движение, а именно: каким образом активность личности в группе реализует усвоенные влияния и осуществляет определенную отдачу. Значит, важно дать как бы сечение, срез того, что происходит в малых группах. Но это только один аспект проблемы. Другая, не менее важная задача состоит в том, чтобы показать, как развивается группа, какие этапы она проходит в своем развитии, как модифицируются на каждом из этапов различные групповые процессы. Поэтому репертуар тех явлений, которые могут быть отнесены к динамическим процессам малой группы, намного шире, чем он определялся, например, в школе групповой динамики. Здесь уместно сказать о том, что сам термин «групповая динамика» может быть употреблен (и действительно употребляется) в трех различных значениях. Прежде всего данным термином обозначается определенное направление исследования малых групп в социальной психологии, т.е. школа К. Левина. Естественно, что при этом имеется в виду не только набор изучаемых в этой школе проблем, но и весь свойственный ей концептуальный строй, т.е. определенная форма решения этих проблем. Второе значение термина связано с обозначением определенных методик, которыми можно пользоваться при изучении малых групп и которые преимущественно были разработаны в школе Левина. Однако эти методики в дальнейшем часто используются и в других теоретических схемах, поэтому второе значение термина не обязательно привязано к школе Левина, а скорее к специфическим видам лабораторного эксперимента, в ходе которого выявляются различные характеристики групп. «Групповая динамика» в данном случае — особый вид лабораторного эксперимента, специально предназначенный для изучения групповых процессов. Но может быть и третье употребление понятия,когда термином «групповая динамика» обозначается в отличие от статики группы совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие. Важнейшими из таких процессов являются следующие. Прежде всего процесс образования малых групп, причем сюда могут быть отнесены не только непосредственные способы формирования группы, но и такие психологические механизмы, которые делают группу группой, например феномен группового давления на индивида (который в традиционной социальной психологии к «групповой динамике» не относится). Далее, это традиционно рассматриваемые в «групповой динамике» процессы групповой сплоченности, лидерства и принятия групповых решений с той поправкой, что вся совокупность процессов управления группой и руководства ею не исчерпывается лишь феноменом лидерства и принятием группового решения, а включает в себя еще многие механизмы. Другой аспект динамических процессов представлен явлениями групповой жизни, возникающими при развитии совместной деятельности (феномены, сопутствующие ему, требуют отдельного рассмотрения). В качестве 114 своеобразного итога развития группы может быть рассмотрено становление такой специфической ее стадии, как коллектив. Процессы образования коллектива — в социально-психологическом разрезе — могут быть поэтому отнесены также к динамическим процессам, происходящим в группе. Образование малой группы. При характеристике процессов, связанных с образованием малых групп, следуя принятому принципу, будем иметь в виду лишь процесс образования реальных естественных малых групп. Поскольку они существуют в самых различных сферах общественной жизни, способы их образования весьма различны. Чаще всего они определяются внешними по отношению к группе факторами, например, условиями развития какоголибо социального института или организации, в рамках которых возникает малая группа. В более широком смысле можно сказать,что малая группа задается определенной потребностью общественного разделения труда и вообще функционирования общества. Так, производственная бригада создается в связи с возникновением нового производства, школьный класс — в связи с приходом нового поколения в систему образования, спортивная команда — в связи с развитием спорта в каком-то учреждении, районе и т.д. Во всех этих случаях причины возникновения малой группы лежат вне ее и вне индивидов, ее образующих, в более широкой социальной системе. Именно здесь создается некоторая система предписаний относительно структуры группы, распределения ролей и статусов, наконец, цели групповой деятельности. Все эти факторы пока еще не имеют ничего общего с психологическими механизмами образования группы, они есть предпосылки ее существования, совокупность внешних обстоятельств, обусловливающих возникновение группы. Вторая часть вопроса: как осуществляется психологическое оформление этой возникшей, заданной внешними обстоятельствами группы, превращение ее в такую общность, которой свойственны все психологические характеристики группы? Иными словами, это вопрос о том, как внешне заданная группа становится группой в психологическом значении этого слова. При таком подходе к вопросу снимается проблема, неоднократно возникавшая в истории социальной психологии, а именно: что заставляет людей объединяться в группы? Ответы, которые давались на этот вопрос, обычно абстрагировались от реального факта возникновения группы в связи определенными потребностями общества, т.е. пытались объяснить социальный процесс (а возникновение социальных групп есть социальный процесс) чисто психологическими причинами. Социальные группы, в том числе малые, даны социальному психологу как объект исследования, и его задача — шаг за шагом проследить факт превращения объективно возникших групп в подлинно психологическую общность. На этом пути возникают две возможности для исследований. 115 Первая, когда исследуется вопрос о принятии уже существующих норм групповой жизни каждым вновь вступающим в нее индивидом. Это не столько проблема собственно образования группы, сколько «подключения» к ней нового члена. В этом случае анализ можно свести к исследованию феномена давления группы на индивида, подчинения его группой. Вторая, когда изучается процесс становления групповых норм и ценностей при условии одновременного вступления в группу многих индивидов и последующее все более полное принятие этих норм, разделение всеми членами группы групповых целей. В этом случае анализ можно свести к изучению формирования групповой сплоченности. Хотя первая возможность в традиционной социальной психологии была реализована не в рамках групповой динамики, а в отдельной ветви, получившей название исследования конформизма, важно внимательно проанализировать характер этих исследований, чтобы более точно определить место проблемы конформизма в новом подходе к изучению малых групп. То же можно сказать и о групповой сплоченности. Традиционно и она исследовалась не как условие развития реальных социальных групп, а как некоторая общая, абстрактная характеристика всякой, в том числе, лабораторной группы. Оба эти явления необходимо переосмыслить с точки зрения процесса превращения созданной внешними обстоятельствами группы в психологическую общность людей, в рамках которой организуется их деятельность, не просто как внешне предписанная, но как «присвоенная» группой. Точнее, по-видимому, в данном случае говорить не об образовании, а о формировании малой группы. Феномен группового давления. Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество». На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле (Кон, 1967). Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие «конформизм» приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин «социальное влияние». Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность 116 позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия «единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления. Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу. В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость. Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, осуществленных в 1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл 117 эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже «независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты. Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например, методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную особенность группы. На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами, были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная характеристика индивида. Конеч- но, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав, структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до конца. К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы, что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли для индивидов 118 предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной длины. Легко предположить,что сравнение длин этих отрезков — мало значимая задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не решается, ибо она имеет и другую сторону. Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности. Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать,что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи. Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и «предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д. Однако еще более глубокие соображения, которые требуют дальнейшего обсуждения экспериментов по конформизму, высказаны в 119 связи с тем, что сама модель возможных вариантов поведения, принимаемая Ашем, весьма упрощена, так как в ней фигурируют лишь два типа поведения: конформное и неконформное. Но такая модель допустима лишь в лабораторной группе, которая является «диффузной», не сплоченной значимыми характеристиками совместной деятельности. В реальных же ситуациях такой деятельности может возникнуть третий, вообще не описанный Ашем тип поведения. Он не будет простым соединением черт конформного и неконформного поведения (такой результат возможен и в лабораторной группе), но будет демонстрировать сознательное признание личностью норм и стандартов группы. Поэтому в действительности существуют не два, а три типа поведения (Петровский, 1973): 1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы; 2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива. Хотя проблема коллективизма — специальная проблема, в данном контексте необходимо подчеркнуть, что феномен группового давления как один из механизмов формирования малой группы (точнее, вхождения индивида в группу) неизбежно останется формальной характеристикой групповой жизни до тех пор, пока при его выявлении не будут учтены содержательные характеристики групповой деятельности, задающие особый тип отношений между членами группы. Что же касается традиционных экспериментов по выявлению конформности, то они сохраняют значение как эксперименты, позволяющие констатировать наличие самого феномена. Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор) Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московией, имеет большое значение и в контексте малой группы. Групповая сплоченность. Второй стороной проблемы формирования малой группы является проблема групповой сплоченности. В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам. 120 Проблема групповой сплоченности также имеет солидную традицию ее исследования, которая опирается на понимание группы прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Несмотря на наличие разных вариантов интерпретации сплоченности, эта общая исходная посылка присутствует по всех случаях. Так, в русле социометрического направления сплоченносгь прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный «индекс групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов: Сгр = где С — сплоченность, г(+) — положительный выбор, N — число членов группы. (Лекции по методике конкретных социальных исследований, 1972. С. 168.) Содержательная характеристика взаимных положительных выборов здесь, как и вообще при приме-нении социометрической методики, опущена. «Индекс групповой сплоченности» есть строго формальная характеристика малой группы. Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как «сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней». Влияние школы Левина на Фестингера придало особое содержание этому утверждению: «силы» интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в группе. Но и привлекательность, и удовлетворенность анализировались при помощи выявления чисто эмоционального плана отношений группы, поэтому, несмотря на иной по сравнению с социометрией подход, сплоченность и здесь представлялась как некоторая характеристика системы эмоциональных предпочтений членов группы. Была, правда, предложена и иная программа исследования сплоченности, связанная с работами Т. Ньюкома, который вводит особое понятие «согласия» и при его помощи пытается интерпретировать сплоченность. Он выдвигает новую идею по сравнению с теми, которые содержались в подходах Морено и Фестингера, а именно, идею необходимости возникновения сходных ориентации членов группы по отношению к каким-то значимым для них ценностям. Несомненная продуктивность этой идеи, к сожалению, оказалась девальвированной, поскольку дальнейшее ее развитие попало в жесткую схему теории поля. Развитие сходных ориентации, т.е. достижение согласия, мыслилось как снятие напряжений в поле действия индивидов, причем снятие это осуществляется на основе определенных эмоциональных реакций индивидов. Хотя и с оговорками, но мысль об эмоциональной основе сплоченности оказалась основополагающей и в этом варианте объяснения. 121 Существует целый ряд экспериментальных работ по выявлению групповой сплоченности или, как часто их обозначают, по выявлению группового единства. Из них надо назвать исследования А. Бейвеласа, в которых особое значение придается характеру групповых целей. Операциональные цели группы — это построение оптимальной системы коммуникаций; символические цели группы — это цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы. Сплоченность зависит от реализации и того, и другого характера целей. Как видим, интерпретация феномена становится здесь богаче. Логично представить себе новый подход к исследованию сплоченности, если он будет опираться на принятые принципы понимания группы и, в частности, на идею о том, что главным интегратором группы является совместная деятельность ее членов. Тогда процесс формирования группы и ее дальнейшего развития предстает как процесс все большего сплачивания этой группы, но отнюдь не на основе увеличения лишь эмоциональной ее привлекательности, а на основе все большего включения индивидов в процесс совместной деятельности. Для этого выявляются иные основания сплоченности. Чтобы лучше понять их природу, следует сказать, что речь идет именно о сплоченности группы, а не о совместимости людей в группе. Хотя совместимость и сплоченность тесно связаны, каждое из этих понятий обозначает разный аспект характеристики группы. Совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой ее функций, что члены группы могут взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, а именно такая степень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью. Это отличие сплоченности от совместимости подвело нас к пониманию существа сплоченности в рамках принципа деятельности. В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Они составляют часть единой концепции, названной ранее «стратометрической концепцией групповой активности", а позднее — «теорией деятельностного опосредования межличностных отношений в группе». Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех (в последней редакции четырех) основных слоев, или, в иной терминологии, «страт»: внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т.е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой, представляющий собой более глубокое образование, обозначаемое термином «ценностно-ориентационное единство» (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы 122 ориентации на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности. Социометрия, построив свою методику на основе выбора, не показывала, как отмечалось, мотивов этого выбора. Для изучения второго слоя (ЦОЕ) нужна поэтому иная методика, позволяющая вскрыть мотивы выбора. Теория же дает ключ, при помощи которого эти мотивы могут быть обнаружены: это — совпадение ценностных ориентации, касающихся совместной деятельности. Третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность: на этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и, следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Можно предположить, что мотивы выбора на этом уровне связаны с принятием также общих ценностей, но более абстрактного уровня: ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружающим, к миру. Этот третий слой отношений был назван «ядром» групповой структуры. Все сказанное имеет непосредственное отношение к пониманию сплоченности группы. Эта характеристика предстает здесь как определенный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На втором уровне (что соответствует второму слою — ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А). Существенным моментом при этом выступает то обстоятельство, что развитие сплоченности осуществляется не за счет развития лишь коммуникативной практики (как, скажем, это было у Ньюкома), но на основе совместной деятельности. Кроме того, единство группы, выраженное в единстве ценностных ориентации членов группы, интерпретируется не просто как сходство этих ориентации, но и как воплощение этого сходства в ткань практических действий членов группы. При такой интерпретации сплоченности обязателен третий шаг в анализе, т.е. переход от установления единства ценностных ориентации к установлению еще более высокого уровня единства — единства целей групповой деятельности как выражения сплоченности. «Если каждый из вышеназванных феноменов сплоченности является показателем интегрированное™ лишь отдельных пластов и слоев внутригрупповой 123 активности, то общность цели, будучи детерминантой всех их вместе взятых, может служить референтом действительного единства группы как целого» (Донцов, 1979). Можно считать, конечно, что совпадение целей групповой деятельности есть в то же самое время и высший уровень ценностного единства группы, поскольку сами цели совместной деятельности есть также определенная ценность. Таким образом, в практике исследования сплоченность должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, и как своего рода «деятельностное воплощение» этого совпадения. Эксперимент А.И. Донцова, проведенный в 14 московских средних школах, имел целью выявить, как в работе учителей совпадают представления о ценности деятельности с реальным воплощением их в повседневной практике преподавания и воспитания. Выявлялись два пласта сплоченности: сплоченность, демонстрируемая при оценке «эталонного» ученика, и сплоченность, демонстрируемая при оценке реальных учеников. В результате исследования был получен вывод, что общность оценок реальных учеников, данная учителями одной школы, выше, чем согласованность их представлений об эталоне ученика, т.е. сплоченность в реальной деятельности оказалась выше, чем сплоченность, регистрируемая лишь как совпадение мнений (ибо отношением к эталону может быть только мнение, но не реальная деятельность). Вторая часть исследования дала довольно любопытный результат. Когда оцениванию подвергались не ученики, а коллеги-учителя, то единство ценностных представлений оказалось выше в том случае, когда речь шла именно об эталоне учителя, и ниже, когда давались оценки реальным коллегам. Интерпретация этого факта снова подтверждает основной принцип: конкретным предметом деятельности учителя не является другой учитель — коллега, поэтому оценивание его, а значит, и совпадение такого рода ценностей не есть параметр непосредственной конкретной деятельности данной группы. Напротив, эталонный коллега в большей степени оказался ценностью, включенной в непосредственную практику работы учителя. (Образ такого «эталонного» коллеги возникает, например, на различных методических конференциях, собраниях «предметников».) Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что действительная интеграция группы (а, следовательно, и ее сплоченность) осуществляется прежде всего в ходе совместной деятельности (Донцов, 1979). Такое понимание сплоченности позволяет по-новому подойти к факту формирования малой группы. Возникнув благодаря внешним обстоятельствам, малая группа «переживает» длительный процесс своего становления в качестве психологической общности. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В ходе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной 124 деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше «нравятся», а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования. Лидерство и руководство в малых группах. При характеристике динамических процессов в малых группах, естественно, возникает вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции ее организации, каков психологический рисунок деятельности по управлению группой? Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной психологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме интеграции групповой деятельности, а психологически описывают субъекта этой интеграции. Когда проблема обозначается как «проблема лидерства», то этим лишь отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В современных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой. Поэтому крайне важно сделать прежде всего терминологические уточнения и развести понятия «лидер» и «руководитель». В русском языке для обозначения этих двух различных явлений существуют два специальных термина (так же, впрочем, как и в немецком, но не в английском языке, где «лидер» употребляется в обоих случаях) и определены различия в содержании этих понятий. При этом не рассматривается употребление понятия «лидер» в политической терминологии. Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя: 1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации; 2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений; 3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры; 4) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство — явление более стабильное; 5) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой 125 различных санкций, которых в руках лидера нет; 6) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности; 7) сфера деятельности лидера — в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе (Парыгин, 1971. С. 310-311). Эти различия (с некоторыми вариантами) называют и другие авторы. Как видно из приведенных соображений, лидер и руководитель имеют тем не менее дело с однопорядковым типом проблем, а именно, они призваны стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Хотя по происхождению лидер и руководитель различаются, в психологических характеристиках их деятельности существуют общие черты, что и дает право при рассмотрении проблемы зачастую описывать эту деятельность как идентичную, хотя это, строго говоря, не является вполне точным. Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс (Социальная психология и социальное планирование, 1973. С. 84). Чтобы изучить психологическое содержание деятельности руководителя, можно использовать знание механизма лидерства, но одно знание этого механизма ни в коем случае не дает полной характеристики деятельности руководителя. Поэтому последовательность в анализе данной проблемы должна быть именно такой: сначала выявление общих характеристик механизма лидерства, а затем интерпретация этого механизма в рамках конкретной деятельности руководителя. Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера 126 готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать. Выяснить действительные возможности лидера — значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться (Кричевский, Рыжак, 1985). Иногда понятие лидера отождествляется с понятием «авторитет», что не вполне корректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства — это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями. Процесс принятия группового решения. Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и руководства, потому что принятие решения — одна из важных функций руководителя, а организация группы на принятие такого решения — особенно сложная функция. Тот факт, что групповые решения во многих случаях являются более эффективными, чем индивидуальные, отмечался неоднократно. В современных условиях, когда деятельность групп активизируется во многих звеньях общественного организма, эта проблема приобретает особую актуальность. Не только в социальной психологии, но и в повседневной практике разработаны различные методы принятия групповых решений, и дело науки — выявить в полной мере их возможности. Однако, прежде чем говорить о конкретных формах принятия групповых решений, необходимо уяснить себе некоторые принципиальные вопросы, на которые должна ответить социальная психология, исследуя эту проблему. Главные из этих вопросов следующие: что такое вообще «групповое решение», иными словами, как объединяются индивидуальные мнения членов группы в единое решение? Какую роль в процессе принятия группового решения играет предшествующая ему дискуссия? Действительно ли всегда групповое решение лучше, чем индивидуальное, и если да, то в каких случаях оно лучше? Наконец, каковы последствия для группы принятия общего решения и каково значение этого факта для каждого индивида, принимавшего в нем участие? Каждый из этих вопросов так или иначе вставал в социальной психологии, но исследованы они неодинаково. Так, наиболее исследована роль групповой дискуссии, предшествующей принятию группового решения. На экспериментальном уровне эта проблема, как и другие вопросы групповой динамики, была изучена Левиным. Эксперимент был осуществлен в США в годы второй 127 мировой войны и имел прикладное значение. В условиях экономических затруднений в связи с военной ситуацией в США снизилось количество пищевых продуктов, поступающих в торговую сеть. Вместо мяса населению предлагались многочисленные субпродукты, однако домохозяйки бойкотировали их покупку. Цель экспериментального исследования Левина состояла в том, чтобы сравнить эффективность воздействия на мнение домохозяек традиционной формы, используемой рекламой (лекции), и новой формы — выработки собственного группового решения на основе групповой дискуссии. Было создано шесть групп добровольцев-домохозяек из Красного Креста, каждая группа по 13 — 17 человек. Некоторым из этих групп были прочитаны лекции о пользе субпродуктов и о желательности их покупки, а в других группах была проведена дискуссия по этим же вопросам. Через неделю были проведены интервью с целью выяснить, насколько изменились мнения домохозяек. В группах, слушавших лекции, было зарегистрировано 3% изменения мнений, в группах, где прошли групповые дискуссии, — 32%. Левин предложил следующую психологическую интерпретацию полученного результата. На лекции домохозяйки пассивно слушали предлагаемые рассуждения, они интерпретировали излагаемые им факты в свете собственного прошлого опыта. После лекции они имели два варианта поведения: покупать или не покупать субпродукты. В момент лекции решение не было принято, и поэтому никакой поддержки группой в пользу принятия решения они не имели; в группе не возникло социальной нормы, которой бы в дальнейшем следовали члены этой группы. Поэтому изменение мнения базировалось исключительно на эффективности убеждения, а она оказалась невысокой. Напротив, в ходе групповой дискуссии каждый член группы чувствовал себя включенным в принятие решения, и это ослабляло сопротивление нововведению. В ходе дискуссии стал очевидным факт, что другие члены группы также движутся в направлении определенного решения, это укрепляло собственную позицию. Решение таким образом, было подготовлено шаг за шагом, принятое решение превращалось в своеобразную групповую норму, поддержанную и принятую участниками дискуссии. Такой эффект стал возможным потому, что решение не было навязано, а было именно принято группой. Со времени этого эксперимента Левина было проведено много других экспериментальных исследований по изучению механизма и эффекта группового принятия решения и выяснению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были выявлены две важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации, 2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму. Значение групповой дискуссии изучалось в дальнейшем не только с точки зрения ценности принятого решения, но и с точки зрения 128 тех последствий, которые сам факт дискуссии имел для группы в плане перестраивания структуры внутригрупповых отношений. Что же касается влияния групповой дискуссии как стадии, предшествующей принятию группового решения, то направление дальнейшего анализа также обозначилось довольно четко: начался — особенно на прикладном уровне — активный поиск различных форм групповой дискуссии, стимулирующих принятие решения. Некоторые из этих форм хорошо известны, они выдвинуты самой практикой, их ценность давно осознана и даже получила закрепление в пословицах («ум хорошо, а два лучше» и т.д.). Например, широко практикуемой формой являются различного рода совещания, что — в терминах социально-психологического анализа — является своеобразной формой групповой дискуссии. Можно сказать, что социальная психология в долгу перед практикой в смысле описания психологической структуры совещании, выявления резервов для принятия оптимальных групповых решений. Наряду с этим в исследованиях по проблемам групповых решений выдвинуты и новые формы групповых дискуссий. Одна из них, введенная А. Осборном, получила название «брейнсторминг» («мозговая атака»). Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части: «генераторов идей» и «критиков». На первом этапе дискуссии действуют «генераторы идей», задача которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже фантастическими, но обязательно условие, что на этом этапе их никто не подвергает критике. Цель — получить как можно больший массив самых разнообразных предложений. В этой связи встает чрезвычайно важный вопрос о значении критичности личности в ходе принятия решения. Традиционно критичность позиции рассматривается как позитивная черта, препятствующая суггестивному воздействию. Однако в экспериментальных исследованиях было установлено, что чрезмерная критичность на определенных фазах принятия группового решения играет не положительную, а отрицательную роль (Тихомиров, 1977. С. 126—128). На втором этапе в дело вступают «критики», они начинают сортировать поступившие предложения: отсеивают совершенно непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные удачи. При повторном анализе спорные предложения обсуждаются, и из них удерживается также максимум возможного. В конечном итоге группа получает довольно богатый набор различных вариантов решения проблемы. Метод «брейнсторминга» некоторое время тому назад считался очень популярным, завоевавшим признание, особенно при выработке различных технических решений. Однако, как это часто бывает со многими начинаниями, по-видимому, какие-то стороны метода были переоценены, что в дальнейшем, напротив, породило довольно сильный скептицизм 129 относительно его возможностей. Естественно, «брейнсторминг» не может заменить собой другие подходы, и его абсолютизация нецелесообразна. Но в конкретных ситуациях он приносит определенную пользу. Другой метод групповой дискуссии, разработанный У. Гордоном, — это метод синектики, буквально — метод соединения разнородного. Почерк этого метода напоминает брейнсторминг, так как основная идея та же — выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, а в данном случае — и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются «синекторы» — своеобразные затравщики дискуссии. Дискуссию ведут именно они, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы — это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально установлено, что их оптимальное число — 5-7 человек. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов — наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна «видеть» две возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссии отбрасываются эти крайности, принимается решение, удовлетворяющее всех. При применении метода синектики широко используется логический прием рассуждения по аналогии. В условиях, например, дискуссии по техническим вопросам допускается даже такая аналогия, когда один из синекторов отождествляет себя с каким-либо техническим процессом — током воды, вращением вала и т.д. или каким- либо физическим объектом. Широко применяются и более простые аналогии, например, предлагающие решения, ссылаясь на опыт других наук. Как и в случае с брейнстормингом, подобного рода дискуссии широко применяются при обсуждении технических проблем и дают здесь также известный эффект. Описанные формы групповой дискуссии имеют в основном прикладное значение. Что же касается теоретической стороны проблемы, то важнейшим вопросом здесь остается вопрос о сравнительной ценности групповых и индивидуальных решений. При исследовании его был обнаружен чрезвычайно интересный феномен, получивший название «сдвиг риска». Все предшествующее открытию этого феномена изучение малых групп использовало установленный факт, что группа обладает свойством быть своеобразным модератором индивидуальных мнений и суждений ее членов: она отбрасывает наиболее крайние решения и принимает своего рода среднее от индивидуальных решений. В установлении этого факта сыграли свою роль и исследования по конформизму в их традиционном варианте, и исследования по образованию групповых норм, и многое другое. Этот процесс усреднения групповых решений был назван процессом нормализации группы. Исходя из этой традиции, можно было предположить, что и при изучении механизма групповых решений должен быть зафиксирован такой же факт нормализации, т.е. групповое решение должно оказаться своеобразным усреднением решений отдельных членов группы. Однако это 130 положение не подтвердилось в тех случаях, когда принимаемое решение включало в себя момент риска. В 1961 г. Дж. Стоунер показал, что групповое решение включает в себя в большей мере момент риска, чем индивидуальные решения. В эксперименте испытуемым (группы по 5—7 человек) предлагался набор дилемм для выбора одной из них: либо той, где высока вероятность успеха, но низка его ценность («синица в руке»), либо той, где вероятность успеха низкая, но зато привлекательность — ценность — высока («журавль в небе»). Примеры дилемм: перейти — без гарантий — на новую, высокооплачиваемую работу или остаться на старой, среднеоплачиваемой, но зато без риска; сыграть среднему шахматисту в престижном турнире и предпочесть почетное поражение или совершить рискованный ход, за которым может последовать грандиозный успех или полный провал. Члены групп сначала индивидуально выполняли задания, а затем проводили групповую дискуссию и решение принимали коллективно. Было выявлено, что во втором случае «рискованная» альтернатива выбиралась гораздо чаще. До сих пор существует острая дискуссия относительно объяснения феномена «сдвига риска». Она затрагивает весьма важные и более общие вопросы о том, может ли группа быть рассмотрена как нечто, стоящее над индивидами, можно ли вообще прогнозировать какой-либо продукт групповой деятельности на основе знания индивидуальных вкладов в него. Острая актуальность этой проблемы, особенно на прикладном уровне, дает толчок для исследования ее (в аналогичных ей) и на теоретическом уровне. Так, особенно важно проанализировать вопрос о качестве принимаемых группой решений и о возможности совершенствования процесса принятия группового решения в различных группах. Что касается качества группового решения, то установлено, что его преимущество перед индивидуальным решением зависит от стадии принятия решения: на фазе нахождения решения индивидуальное решение более продуктивно, на фазе разработки (доказательства правильности) выигрывают групповые решения (Тихомиров, 1977). Возможность совершенствования процесса принятия группового решения зависит от умения и навыка вести эффективную групповую дискуссию, что пытаются развивать при помощи социальнопсихологического тренинга. Из трех основных форм социальнопсихологического тренинга — открытое общение, ролевая игра, групповая дискуссия — последняя является одной из самых развитых. Обучение групповой дискуссии предполагает не только обеспечение более эффективных групповых решений, но и изменение многих важных характеристик групповой структуры. На качество решения влияет еще один фактор, получивший название «групповой дух» (не вполне удачный перевод английского термина «groupthink»). Этим термином, введенным И. Джанисом, обозначается такая высокая степень включенности в систему групповых представлений и ценностей, которая мешает принятию правильного решения. Очевидность 131 правильного решения приносится в жертву единодушию группы. Было выявлено, что наиболее значимыми факторами формирования «группового духа» являются: очень высокая сплоченность группы, ярко выраженное наличие «мы-чувства», изоляция группы от альтернативного источника информации и высокий уровень неопределенности одобрения индивидуальных мнений членами группы. Большая роль феномена «группового духа» снижает качество групповых решений, т.е. представляет собой ограничение возможностей участников решения посмотреть на проблему объективно; группа становится жертвой своего единодушия. Групповая дискуссия приводит к своеобразному явлению внутри групповой структуры, которое получило название поляризация группы. Сущность этого явления заключается в том, что в ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их большей частью группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, напротив, более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами. Это обнажение крайних позиций способствует более ясной картине, которая складывается в группе по дискутируемой проблеме. Как видно, групповая поляризация противоречит ранее принятой идее об усреднении в групповом решении индивидуальных решений. Это дало основание предположить, что «сдвиг риска», открытый Стоунером, можно трактовать более широко — как «сдвиг выбора», осуществляемый в ходе принятия группового решения. Однако вопрос о том, которая из двух полярных точек зрения будет положена в основу группового решения, не снимается однозначно. В результате многочисленных экспериментальных исследований установлено, что, как правило, групповая дискуссия укрепляет то мнение, которое и до нее было мнением большинства. Однако эти данные нельзя считать окончательными (Емельянов, 1985). Массив экспериментальных работ по выявлению роли групповой дискуссии в процессе принятия группового решения еще не так велик. Поэтому первая часть задачи — обучение ведению групповой дискуссии как формы социальнопсихологического тренинга разработана лучше, чем вторая часть — выявление механизма образования группового решения в ходе дискуссии и последствий групповой дискуссии для ее участников. Навык ведения групповой дискуссии — обязательное условие успешного руководства группой со стороны руководителя, потому тренинг в этой его форме особенно целесообразен для руководителей. 9.4. Межгрупповые отношения и взаимодействия. Логическим продолжением рассмотрения групп является область психологии межгрупповых отношений. Эта проблематика до недавнего времени оставалась недостаточно исследованной. Одной из причин является, по-видимому, маргинальность проблемы межгрупповых 132 отношений, ее весьма сильная и очевидная включенность в систему социологического знания и других гуманитарных наук, приведшая к тому, что и собственно психологические проблемы области рассматривались в значительной мере вне контекста психологии. Вместе с тем, когда интерес к этим проблемам все же возникал и в сфере социальной психологии, они не отождествлялись здесь с особой предметной областью, но были как бы растворены в других разделах данной науки. Примером могут служить исследования межгрупповой агрессии в концепции Г.Лебона, негативных установок на другую группу в работе Т.Адорно и др., враждебности и страха в психоаналитических теориях и т.д. Второстепенное положение проблематики межгрупповых отношений породило отсутствие разработки вопроса о том, что же специфичного в подходе к данной проблеме привносит именно социальная психология. В значительной степени этому способствовал и гипертрофированный интерес к изучению малых групп, который был характерен для развития социальной психологии в 20 — 30-е гг.: вся исследовательская стратегия строилась таким образом, чтобы сконцентрировать внимание на динамических процессах, происходящих внутри них. Конкретным выражением утраты социального контекста социальной психологией явилась, в частности, недооценка проблематики межгрупповых отношений. Не случайно поэтому, что ситуация резко изменилась с тех пор, как начала складываться критическая ориентация по отношению к традиционной социальной психологии. Необходимость выделения области межгрупповых отношений, конечно, диктуется прежде всего усложнением самой общественной жизни, где межгрупповые отношения оказываются непосредственной ареной сложных этнических, классовых и других конфликтов. Но наряду с этим и внутренняя логика развития социальнопсихологического знания, уточнение предмета этой науки требуют всестороннего анализа этой сложнейшей сферы. Прямым следствием критики нео-позитивистской ориентации в социальной психологии явился призыв к детальному изучению психологии межгрупповых отношений; предполагалось, что на этом пути удастся преодолеть дефицит причинного объяснения внутригрупповых процессов, отыскать их подлинные детерминанты. Переломным моментом можно считать начало 50-х годов, хотя окончательное оформление принципиальная позиция, призывающая к утверждению самостоятельной области межгрупповых отношений в социальной психологии, получила позднее, когда она была сформулирована в работах А.Тэшфела. Большое внимание этой проблеме уделено также в работах В.Дуаза и в концепции «социальных представлений» С.Московиси и др. (Донцов, Емельянова, 1987). Однако ранее всего экспериментальные исследования в этой области были проведены М.Шерифом (1954) в американском лагере для подростков. Эксперимент состоял из четырех стадий. На первой подросткам, приехавшим в лагерь, была предложена общая деятельность по 133 уборке лагеря, в ходе которой были выявлены стихийно сложившиеся дружеские группы; на второй стадии подростков разделили на две группы так, чтобы разрушить естественно сложившиеся дружеские отношения (одна группа была названа «Орлы», другая «Гремучие змеи»). При этом было замерено отношение одной группы к другой, не содержащее враждебности по отношению друг к другу. На третьей стадии группам была задана различная деятельность на условиях соревнования и в ее ходе был зафиксирован рост межгрупповой враждебности; на четвертой стадии группы были вновь объединены и занялись общей деятельностью (ремонтировали водопровод). Замер отношений «бывших» групп друг к другу на этой стадии показал, что межгрупповая враждебность уменьшилась, но не исчезла полностью. Важно подчеркнуть тот принципиалный вклад, который был сделан в изучение области межгрупповых отношений. В отличие от «мотивационных» подходов, свойственных фрейдистски ориентированным исследователям, когда центральным звеном оставалась отдельная личность в ее отношениях с представителями других групп, Шериф предложил собственно «групповой» подход к изучению межгрупповых отношений: источники межгрупповой враждебности или сотрудничества отыскиваются здесь не в мотивах отдельной личности, а в ситуациях группового взаимодействия. Это было новым шагом в понимании межгрупповых отношений, но при предложенном понимании взаимодействия были утрачены чисто психологические характеристики — когнитивные и эмоциональные процессы, регулирующие различные аспекты этого взаимодействия. Не случайно поэтому, что впоследствии критика исследований Шерифа велась именно с позиций когнитивистской ориентации. В рамках этой ориентации и были выполнены эксперименты А. Тэшфела, заложившего основы принципиального пересмотра проблематики межгрупповых отношений в социальной психологии. Изучая межгрупповую дискриминацию (внутригрупповой фаворитизм по отношению к своей группе и внегрупповую враждебность по отношению к чужой группе), Тэшфел полемизировал с Шерифом по вопросу о том, что является причиной этих явлений. Настаивая на значении когнитивных процессов в межгрупповых отношениях, Тэшфел показал, что установление позитивного отношения к своей группе наблюдается и в отсутствие объективной основы конфликта между группами, т.е. выступает как универсальная константа межгрупповых отношений. В эксперименте студентам показали две картины художников В.Кандинского и П.Клее и предложили посчитать количество точек на каждой картине (поскольку это позволяла манера письма). Затем произвольно разделили участников эксперимента на две группы: в одну попали те, кто зафиксировал больше точек у Кандинского, в другую — те, кто зафиксировал их больше у Клее. Группы были обозначены как «сторонники» Кандинского или Клее, хотя, в действительности, их члены 134 таковыми не являлись. Немедленно возник эффект «своих» и «чужих» и были выявлены приверженность своей группе (внутригрупповой фаворитизм) и враждебность по отношению к чужой группе. Это позволило Тэшфелу заключить, что причина межгрупповой дискриминации не в характере взаимодействия, а в простом факте осознания принадлежности к своей группе и, как следствие, проявление враждебности к чужой группе. Отсюда был сделан и более широкий вывод о том, что вообще область межгрупповых отношений — это преимущественно когнитивная сфера, включающая в себя четыре основных процесса: социальную категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную (межгрупповую) дискриминацию. Анализ этих процессов и должен, по мнению Тэшфела, представлять собой собственно социальнопсихологический аспект в изучении межгрупповых отношений. По мысли Тэшфела, независимо от объективных отношений, наличия или отсутствия противоречий между группами факт группового членства сам по себе обусловливает развитие этих четырех когнитивных процессов, приводящих в конечном счете к межгрупповой дискриминации. Этим и заканчивается в его концепции процесс объяснения определенного типа отношений между группами. И хотя при таком объяснении выявлен действительно важный факт отношения между группами — их восприятие друг другом, одно важнейшее звено анализа оказывается опущенным. Это вопрос о том, насколько адекватной является фиксация межгрупповых различий, т.е. насколько воспринимаемые различия соответствуют действительному положению дел. Отсутствие ответа на этот вопрос привело к тому, что восстановление в правах когнитивного подхода (учет фактора межгруппового восприятия) вновь обернулось известной односторонностью позиции. Преодоление ее следовало искать на путях нового методологического подхода. Что же касается несомненной заслуги Тэшфела, поднявшего на щит саму проблематику межгрупповых отношений в социальной психологии, то она должна быть оценена по достоинству. С точки зрения Тэшфела, именно область межгрупповых отношений, будучи включена в социальную психологию, обеспечит ее перестройку в действительно социальную науку. Утрата социального контекста в американской традиции рассматривается как следствие ее ориентации только на «межличностную» психологию. Принимая полностью эти аргументы, остается лишь сожалеть о том, что переоценка чисто когнитивного подхода обернулась препятствием для реализации обрисованной программы: выяснение причинно-следственных зависимостей в области межгрупповых отношений оказалось оторванным от детерминирующей их более широкой системы общественных отношений. 135 136