Психологическая экспертиза материалов для детей

Лекция 5 «Психологическая экспертиза материалов для детей» План: 1. Проблема психологической экспертизы материалов для детей. 2. Анализ критериев оценки материалов для детей. 3. Экспертиза образовательных (педагогических) технологий Литература Мазурова М.В., Соколова М.В. Психологический анализ мультфильмов для детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. 2011. № 1. С. 100–112. Психологические основы художественного развития / Под ред. А.А. Мелик-Пашаева, З.М. Новлянской. М.: МГППУ, 2006. Шакурова М.А. Анализ влияния структуры сюжета и содержания культурных текстов на развитие сюжетно-ролевой игры современных дошкольников (на примере мультипликационных сериалов): Автореф. … дис. канд. психол. наук. М., 2012. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. 1. Проблема психологической экспертизы материалов для детей. Образцы эстетического отношения к действительности исторически закреплены в произведениях искусства, в том числе предназначенных для детей. Через восприятие произведений искусства ребенок приобщается к культуре человечества и приобретает родовые человеческие способности. В прошедшие полтора века в мировой культуре выделилась особая «детская» область – детская литература, музыка, театр, мультипликационные фильмы. Все художественные произведения, вне зависимости от формы, могут рассматриваться как культурные тексты, адресованные взрослыми детям [8]. Многие психологи отмечали особую склонность детей к эстетическому восприятию действительности. Ребенок испытывает потребность очеловечить предмет, открыть в нем что-то соприродное, а потому и понятное себе. Это эстетическое отношение неотделимо от нравственного. Зеньковский В.В. пишет, что: «Духовная сопричастность ребенка всему окружающему, ощущение внутренней ценности, единства и взаимосвязи всего в мире – залог становления эстетического отношения ребенка к действительности» [Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995]. В последнее время все чаще отмечаются эмоциональная черствость, жестокость, безразличие детей, отсутствие эстетических переживаний и сопереживания другим. Можно полагать, что причины этого лежат не в изменении возрастных закономерностей развития, а в качестве художественных произведений, которые воспринимают современные дети. Как отмечают Мазурова М.В., Соколова М.В. авторы детских книг и фильмов не всегда учитывают специфику возраста детей. В большинстве своем современные книги и мультфильмы вообще не рассчитаны на возраст детей. Сегодня предлагаются преимущественно развлекательные или «взрослые» по своей форме и содержанию фильмы, сказки и материалы, предлагаемые детям не рассчитанные на детское восприятие. Дети смотрят и слушают именно эту, не предназначенную для их возраста продукцию. Поэтому возникает вопрос о психологической экспертизе произведений для детей, которая направлена в первую очередь на выявление возраста, для которого предназначено художественное произведение, т.е. возрастной адресации. Особую актуальность данный вопрос приобретает в связи с возрастной классификацией информационных продуктов, введенной в ответ на принятый закон о защите детей от вредной информации (Возрастная классификация информационной продукции – совокупность норм, регулирующих доступ к информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей, в Российской Федерации. Введена с 1 сентября 2012 г., после вступления в силу Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ.), который получил широкий общественный резонанс. В этом законе в центре внимания находится запрет на информацию, наносящую «вред здоровью и развитию детей». К такой информации, с точки зрения авторов закона, относятся социально неодобряемые действия, влекущие возможные негативные последствия для ребенка и окружающих (курение, употребление алкоголя, сквернословие, насилие и пр.). Безусловная важность этого закона состоит в том, что он привлек внимание к этой теме и необходимости психологической экспертизы информационной продукции для детей. Однако необходимо подчеркнуть, что вопрос о психологической экспертизе произведений для детей не сводится к наличию «вредных» действий героев и даже к их этической оценке (хотя она, безусловно, нужна). Эта проблема, с нашей точки зрения, значительно шире, поскольку включает целый круг вопросов, связанных с соответствием произведения возрастным особенностям детей. При этом речь идет не об оценке художественного уровня книги или фильма, а об оценке соответствия их формы и содержания психологическим особенностям детей того или иного возраста. Особенно актуальной такая экспертиза является для детей дошкольного возраста (3–7 лет). В этот период закладываются базовые представления о мире, первичные эстетические и этические инстанции, складывается отношение к себе и другим людям. Художественное впечатление оказывает серьезное влияние на становление этих основ личности. Кроме того, это период особенно интенсивного психического развития, когда каждый год отличается специфическими особенностями восприятия, мышления, самосознания и пр. Сегодня дети начинают чрезвычайно рано и очень активно приобщаться к произведениям детской культуры. В особенности это относится к мультфильмам, которые дети начинают смотреть уже в двухлетнем возрасте, а в отдельных случаях в 6–7 месяцев! При этом малышам предлагают те фильмы, которые по своему содержанию и художественным характеристикам совершенно не соответствуют интересам и возможностям детей раннего возраста («Тачки», «Винкс», «Человек-паук», «Ну, погоди!», «Том и Джерри» и пр.). Очевидно, что вопрос о соответствии мультфильма возрасту перед многими взрослыми вообще не стоит: если малыш смотрит, значит, ему интересно. Мультфильм воспринимается как особый жанр, созданный специально для детей независимо от их возраста. Между тем мультфильмы для малышей, при преждевременном и чрезмерном просмотре, несут в себе серьезную опасность для их психологического здоровья и развития. И психологи, и педиатры единодушно настаивают на том, что до трех лет детям вообще не рекомендуется смотреть на экран как таковой [4]. Это подтверждает и Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), однако данная рекомендация повсеместно нарушается. В этом контексте маркировка «0+» на видео продуктах является грубым нарушением возрастных норм. После трех лет, когда у ребенка достаточно развиты речь и общение, появляются воображение, игра и другие новообразования дошкольного возраста, возможно полноценное восприятие художественного текста. С этого периода мультфильмы, наряду с книгами, могут и должны войти в жизнь ребенка, поскольку восприятие художественного текста может оказывать развивающее, амплифицирующее воздействие, которое связано со следующими моментами. Следующий аспект, это познавательный. Художественные и обучающие материалы для детей должны всегда нести новую информацию, расширять жизненные рамки, обогащать жизнь ребенка новыми представлениями, сюжетами, знаниями. Восприятие художественных произведений стимулирует воображение, пробуждает познавательную активность, любознательность ребенка и пр. Образность, «визуализированность» психологических содержаний, чувственная конкретность мышления являются специфическими особенностями детства. Восприятие произведений требует концентрации внимания, активного запоминания и актуализации своего опыта, соотнесения отдельных фрагментов текста, понимания связей и отношений между событиями и персонажами. Все это, безусловно, способствует познавательному развитию детей. Во-вторых, это эмоциональный аспект. Эстетические переживания органически связаны с чувствами и эмоциями ребенка. С.Л. Рубинштейн характеризовал динамику развития эмоциональной сферы ребенка как движение от конкретных, ситуативных чувств к более абстрактным переживаниям: «…чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения…» [Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976]. Каждое произведение потенциально содержит различные по модальности и глубине эмоциональные переживания, которые могут породить некоторое обобщенное «ключевое переживание». Сложность, амбивалентность этих эмоций, разнообразие и глубина переживаний, безусловно, обогащают эмоциональную сферу детей. В-третьих, это поведенческий аспект. Сопереживание персонажам сказки, мультфильма, спектакля является ярким феноменом детства. Широко известно непосредственное поведение малышей в театре, когда они пытаются физически спасти героя от опасности или поддерживают его своими криками. Герой, если ребенок соотносит себя с ним, не только вызывает сопереживание, но и становится для дошкольника объектом идентификации и образцом для подражания. Заразительность действий, слов и поступков персонажей книг и фильмов очевидна. Эти персонажи могут стать носителями моральных эталонов – как положительных, так и отрицательных. Они могут стать для ребенка воплощением доброты, смелости, щедрости, отзывчивости и других ценных человеческих качеств. Такое действенное осознание себя посредством моральных эталонов, в качестве которых выступали персонажи известной сказки – Буратино и Карабас, – было использовано в исследовании С.Г. Якобсон (1984). Соотнося свои действия с героями произведений, ребенок начинает осознавать себя и свои поступки, стремиться быть похожим на любимого персонажа [Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.]. И естественно наоборот. В настоящее время наблюдается существенное снижение возрастных границ включения ребенка в контекст детской субкультуры: 2–3-летним детям читают «Снежную королеву» или «Питера Пэна», показывают фильмы о пришельцах и властелинах стихий. Но младшие дошкольники не могут полноценно пережить и воспринять смысл этих достаточно сложных произведений, поэтому их культурный и развивающий потенциал остается нереализованным. В большинстве случаев ни родители, ни дети в дальнейшем уже не возвращаются к этим произведениям как источникам эстетических впечатлений и человеческих смыслов. Если ребенок не готов к истинному сопереживанию героям, если он интересуется только сюжетом, действием, он в итоге воспринимает произведение пассивно, как потребитель. Воспринимающая позиция (читателя, зрителя, слушателя) неразрывно связана с авторской позицией. Эти две позиции не только взаимодействуют, они неразделимы, причем «на первых этапах художественного развития отчетливее выступает роль авторства» [5; 14]. Чтобы увидеть, воспринять произведение, нужна готовность к сотворчеству, к воспроизведению, т.е. чтобы внутренний автор уже «стоял при дверях». Если такой готовности нет, произведение «пройдет мимо» самосознания и переживаний ребенка, останется «пустым звуком», набором формальных действий или ярким сенсорным пятном, что и происходит в большинстве случаев [Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984]. Таким образом, тексты обладает огромным развивающим потенциалом для детей. Но этот потенциал может реализоваться только в том случае, если произведение отвечает возрастным особенностям ребенка. 2. Анализ критериев оценки материалов для детей. Распространено мнение, что дети сами выберут, что им нужно, и сами могут отказаться от того, что не соответствует особенностям их восприятия. Однако это далеко не так. Дети не в силах преодолеть давления мелькающих ярких сенсорных впечатлений, даже если не различает персонажей и события. Поэтому главной целью психологической экспертизы материалов для детей является - выявление того возраста, для которого данное произведение имеет развивающий эффект. В детстве единство авторской и читательской (зрительской) позиции естественно реализуется в игре и совместной деятельности со взрослым. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается траектория тех действий, которые может осуществить ребенок. Сопереживание героям произведений сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре, поскольку в обоих случаях он идентифицирует себя с воображаемым персонажем, причем не только в переживаниях, но и в действиях. Поэтому необходимо удерживать связь игры и произведения (в частности сказки), по крайней мере, в двух отношениях. Во-первых, содержание игры наиболее адекватно отражает образ мира ребенка, актуальные для него жизненные смыслы: он изображает то, что для него эмоционально заряжено, увлекательно и понятно. Во-вторых, возможность воспроизвести какие-либо аспекты произведения (сюжеты, событийную последовательность, характер героя или отношения персонажей) в игре свидетельствует о наличии не только воспринимающей, но и авторской позиции, а значит, об адекватном восприятии произведения [Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.]. Поэтому в качестве основных линий анализа будем удерживать три обозначенных выше аспекта восприятия текста: • когнитивный (сюжет, общий тематический контекст, степень условности или реалистичности, центральная идея или смысл произведения, понимание речевых высказываний, юмора и т.п.) • эмоциональный (модальность и уровень сложности ключевых переживаний, степень их глубины, ситуативности или обобщенности, возможность включенности личного опыта и общих ценностных установок); • поведенческий (модели поведения персонажей, их психологический возраст, узнаваемость, содержание действий, речи, открытость мотивов их поступков, смыслов и ценностей и пр.). Опираясь на традиционные, общепринятые возрастные особенности, представленные в работах Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других, попытаемся обозначить главные характеристики произведений для детей на разных этапах возраста с позиции детского психолога. Младший дошкольный возраст (3–4 года). Это возраст становления воображения и сюжетной игры. Содержанием игры младших дошкольников является выполнение конкретных действий с предметами и игрушками. Роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка. Складывается внеситуативно-познавательная форма общения, когда ребенок активно строит картину мира, а взрослый становится источником новой информации. У ребенка пробуждается познавательная потребность, его интересы связаны с миром природы (животными, растениями и пр.) и техники (машины, самолеты и пр.); возникают вопросы, отражающие стремление установить поверхностные, условные связи между предметами и явлениями («почему?», «откуда?», «зачем?» и пр.). Главный жизненный контекст ребенка – семья, совместная жизнедеятельность с родителями. Сфера общения со сверстниками еще не доминирует. Данные возрастные особенности определяют следующие характеристики произведений для младших дошкольнико. Простые короткие сюжеты, кумулятивные сказки (с повторяющимися действиями), связанные с семейным укладом (включая его нарушение), в узнаваемых или новых обстоятельствах. Яркий внешне открытый событийный ряд. Главные темы – жизнь животных и растений, действия персонажей и их последовательность, знакомство на уровне образов и действий с другими природными зонами, с миром техники и пр. Важна узнаваемость и реалистичность действий в знакомых и условных обстоятельствах. Однозначные по своей модальности эмоции, связанные с конкретными действиями, эмоциональная вовлеченность в знакомые ситуации. Общий позитивный настрой произведения. Герои – дети или детеныши сказочных животных (возможны антропоморфные предметы), активно действующие, задающие образцы простых правил. Образ героя достаточно прост, не перегружен деталями, максимально выразителен. В качестве характерных примеров художественного произведения для детей такого возраста можно привести сказки В. Сутеева («Снеговик-почтовик») и Г. Цыферова («Паровозик из Ромашково»). Важно подчеркнуть, что в младших возрастах особые требования предъявляются к продолжительности произведения (10–15 мин). Средний дошкольный возраст (4–5 лет). Период расцвета ролевой игры и детского воображения. Достаточно развиты образное мышление и внутренний план действия. Основным содержанием игры детей становятся отношения между людьми. Роли ярко очерчены и выделены. Игровые действия передают отношение к другим участникам игры. Действия детей становятся короче, более свернутыми, условными, практически не повторяются. Главное в игре – определенное отношение к партнеру в соответствии с взятой на себя ролью. Сфера общения со сверстниками приобретает особую значимость. Игра становится содержанием взаимодействия детей. Потребность в признании сверстников и в уважении взрослого выходит на первый план. Исходя из этих возрастных особенностей можно определить следующие характеристики произведений, адекватные данному возрасту. Тематика – разнообразные сказки (народные и авторские). Сюжеты, связанные с общением и с различными отношениями между персонажами (дружба, вражда, доминирование / подчинение, зависть и пр.), которые выражаются в их поведении. Центральная тема, интересующая детей, – мир людей или мир антропоморфных животных, их различные позиции, возможные конфликты и их разрешение. Спектр эмоциональных переживаний у персонажей расширяется, выходит за пределы ситуативных впечатлений в область личного опыта ребенка. Эмоции связываются с отношениями героя и других персонажей. Ключевое переживание остается в позитивном диапазоне с возможными вариациями и оттенками. Герой является участником событий, связанных с другими персонажами, нужны партнеры и отношения между ними. Персонажи демонстрируют различные варианты взаимодействия и разрешения конфликтов. Главный герой воплощает наиболее эффективные и конструктивные способы разрешения конфликтов. Например, в этом возрасте живой отклик находят мультфильмы типа «Котенок по имени Гав», «Чебурашка», «Гуси-лебеди», «Приключения Пифа», «Приключения Кротишки», «Как грибы с горохом воевали» и др. Старший дошкольный возраст (5–7 лет и младшие школьники. В этом возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка в дошкольном возрасте. Появляется феномен эмоционального предвосхищения, которое позволяет заранее прочувствовать тот смысл, который эти мотивы будут иметь для окружающих и для него самого. Содержанием игры старших дошкольников является выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Сюжетом игры становятся развернутые темы, связанные с приключениями и фантазиями. Складывается внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой является мир людей и их социальных ролей. Ребенка интересуют разные аспекты взрослой жизни: качества, поступки, отношения, задачи и смыслы человеческих действий и пр. В этом возрасте складываются этические инстанции; дети усваивает представления о добре и зле, справедливости, щедрости, образуются нормы и правила поведения. Дети учатся видеть себя и ситуацию в целом как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания, самоконтроля и произвольности. Общение со сверстником становится внеситуативным, появляются устойчивые избирательные привязанности, которые приводят к дифференциации детской группы. Исходя из данных возрастных особенностей можно предположить следующие характеристики произведений для старших дошкольников. Тематикой произведений могут быть развернутые сюжеты со сквозными персонажами. Возможны иносказания, метафоры, гротескно-карикатурные изображения и описания, с шутками и подтекстом. Центральным моментом содержания выступают переживания и внутренний мир героев. Эмоциональные состояния героев могут быть полимодальными и амбивалентными. Возможны не только ситуативные чувства, но и обобщенные переживания. Эмоциональный строй произведения более сложный, возможны острые, напряженные и отрицательные эмоциональные состояния. Герой уже не только действующий и взаимодействующий, но переживающий и вызывающий сопереживание. Персонажи выступают как носители моральных норм и ценностей. Моральные эталоны представлены четко и вызывают определенное отношение. Для детей данной возрастной группы в полной мере раскрывается огромный мир детской художественной литературы, театра и мультипликации. Это как раз тот возраст, когда ребенок может впитать в себя, присвоить все богатство культурного художественного наследия, созданного для детей. Для примера приведем здесь только несколько характерных для этого возраста произведений: «Варежка», «Домовенок Кузя», «Малыш и Карлсон», «Петсон и Финдус», «Каникулы в Простоквашино», «Снежная королева» и многие другие. Все эти произведения имеют литературную и мультипликационную версию. Представленная характеристика художественных произведений для детей на разных этапах дошкольного возраста позволяет наблюдать динамику следующих выделенных аспектов развития ребенка: когнитивный: от простых реалистических сюжетов – к сказочно-условным, а затем к гротескно-карикатурным, фантастическим сюжетам; от природного, предметного и сказочно-животного мира – к миру людей; от действий к отношениям, от отношений – к установлению норм поведения и отношений, внутреннему миру героев; эмоциональный: от однозначных эмоций (фильм – настроение) – к амбивалетным и полимодальным эмоциям; от конкретных, ситуативных чувств – к более обобщенным переживаниям; от поглощенности непосредственным моментом – к выходу за пределы ситуативных впечатлений в область личного опыта и общих ценностных установок; поведенческий: от подражания внешним действиям – к сопереживанию главному герою; от бытовых навыков – к нормам общения и далее – к нравственным нормам; от действующего героя – к герою в системе межличностных отношений и далее – к герою, переживающему амбивалентные чувства. Таковы в общих чертах критерии оценки содержания произведения. Следует подчеркнуть, то в качестве первого шага экспертизы необходимо определить соответствие произведения этическим и эстетическим критериям. Помимо этого необходимой стороной психологической экспертизы должны быть формальные характеристики произведения. Если содержательные аспекты отражают центральную тему произведения, его внутренний, идеологический или психологический смысл, то формальные – характер их предъявления, т.е. степень их доступности и открытости для ребенка. В фильмах это ритм и скорость предъявления, продолжительность и пр.; в печатных изданиях – лексические особенности, качество издания, адекватность иллюстраций и т.д. Все эти аспекты нуждаются в специальном анализе с позиции возрастного психолога. Очевидно, что эстетический объект всегда воздействует органически синтезом формы и содержания. Их гармония и соответствие определенному возрасту должны стать центральным критерием психологической экспертизы художественного произведения. Экспертиза образовательных (педагогических) технологий Педагогическая технология – это набор операций по конструированию, формирова­нию и контролю знаний, умений и навыков и отношений к поставленным целям [7, с.150].Описание процесса экспертизы образова­тельных технологий представлено в трудах В.А.Гуружапова, где основной акцент сделан на экспертизе как оценке качества учебного процесса (1996) и анализе условий обучения и воспитания (1999).В середине 90-х гг.ХХ в.практика развивающего обучения (система Эльконина–Давыдова) только становилась «заметным явлением» в системе образова­ния.Сейчас, спустя 20 лет, система развива­ющего обучения – явление не только замет­ное, но и нормативно закрепленное в Феде­ральном государственном образовательном стандарте общего образования [16; 17; 18].Поэтому экспертиза образовательных (педа­гогических) технологий сегодня по-прежнему актуальна и значима. Экспертиза как форма оценки качества учебного процесса в практике развивающего обучения (Гуружапов В.А., 1996) предполага­ет объективную характеристику учебного про­цесса на основе всестороннего анализа раз­умного объема материала и минимума тре­бований к качеству преподавания предметов развивающего обучения (РО).Как и в 1996 г., современные учителя нуждаются в консульта­тивной и методической поддержке со сторо­ны экспертов по вопросам реализации и со­вершенствования практики РО в конкретном классе или школе.Экспертиза учебного про­цесса должна осуществляться специалиста­ми (экспертами-методистами), которые име­ют расширенное представление о практике реализации РО; эксперты должны познако­миться с профессиональной деятельностью учителя и ее результатами до начала проце­дуры экспертизы и установить с ним довери­тельные отношения; экспертиза должна быть всесторонней, предмет экспертизы – соответ­ствие учебно-воспитательного процесса на уроках по конкретному предмету минимуму требований к качеству внедрения РО в прак­тику, а не оценка квалификации учителя [3]. Экспертиза как форма психологического анализа условий обучения и воспитания (Гу­ружапов В.А., 1999) рассматривается автором как деятельность по оценке образовательных технологий на основе анализа методов их проектирования и условий распространения в практике.Под образовательной технологи­ей (ОТ) понимается вся совокупность мето­дов обучения, позволяющая при выполнении определенных условий достичь заданного об­разовательного эффекта. В.А. Гуру­жапов выделяет семь ключевых понятий, используемых при анализе (экспертизе) ОТ: со­циальная (социокультурная) ситуация разви­тия ребенка; образовательная идея; образо­вательный миф; позиция субъекта образова­ния; возможные ресурсы образования; вос­производство образовательных услуг; обра­зовательная перспектива. Предме­том экспертизы могут выступать следующие аспекты ОТ: – соответствие декларируемых целей ре­альному содержанию обучения; – степень реализации научно-методиче- ских принципов обучения в конкретной мето­дике; – возможности использования техноло­гии для обучения детей конкретного возраста и конкретного уровня предварительной под­готовки в учебном заведении определенного типа; – затраты (финансовые, организацион­ные, материально-технические, временные) на внедрение технологии в конкретном учеб­ном заведении [2, с.6].В данном виде экс­пертизы наиболее востребовано участие опытных педагогов, реализующих на практи­ке принципы развивающего обучения; имен­но такие специалисты способны оказать эф­фективную консультативную и методическую поддержку педагогам, применяющим в сво­ей профессиональной деятельности принци­пы РО. Педагог-психолог (психолог образова­ния) может выступать в роли эксперта в дру­гом виде экспертной деятельности, направ­ленной на анализ технологии обучения, – психолого-педагогическом анализе урока. Данный вид экспертизы описан в концепции коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды (Рубцов В.В.и др.).В фокусе внимания экспертизы, с точки зрения авторов данной модели, находится наличие в образовательной среде условий для станов­ления и проявления самостоятельности уча­щегося в любых видах деятельности, т.е.для становления ученика как субъекта деятельно­сти (В.В.Рубцов, 2002).Одно из средств соз­дания развивающей среды урока – учебная коммуникация: обмен действиями между учи­телем и/или общающимися на основе учеб­ного (предметного) содержания (В.В.Рубцов, 2010).Экспертиза развивающей среды уро­ка проводится с помощью технологии оценки учебной коммуникации на основе схемы ана­лиза урока (И.М.Улановская, Н.И.Поливано­ва, И.В.Ривина) [25].Цель данного вида экс­пертизы – анализ учебной коммуникации как средства, с помощью которого учитель дости­гает развивающего эффекта.Эксперимен­тальным материалом является бланк схемы анализа урока, содержащий основные сто­роны учебного взаимодействия: предметно- содержательную, организационную, личност­ную.Во время проведения экспертизы каж­дый параметр фиксируется в соответствии с его появлением в определенный момент вре­мени урока.Анализ проводится по двум на­правлениям: количественному (подсчет коли­чества меток на бланке и сопоставление по­лученных чисел с ожидаемыми учителем в зависимости от цели урока) и качественному (анализ характера учебной коммуникации во время урока). Хочется особо отметить ресурсы данной экспертной технологии, которые заключают­ся в создании ситуаций, в которых учитель, участвующий в этой процедуре, имеет воз­можность: – рефлексировать по поводу своих про­фессиональных действий по созданию разви­вающей среды на уроке; – уточнить собственный репертуар психолого-педагогических умений; – провести анализ используемых профес­сиональных возможностей и более эффек­тивно распределить их в процессе планиро­вания следующих уроков; – совместно с педагогом-психологом спроектировать развивающую среду урока с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей обучающихся и др.