Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников

ЛЕКЦИЯ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ХАРАКТЕР ОБЩЕНИЯ ЕЕ УЧАСТНИКОВ ПЛАН ЛЕКЦИИ 1. Психологическая безопасность во взаимодействии участников образовательной среды. 2. Проблема защищенности в психологии. Психологическая самозащита от деструктивного влияния. 3. Теория «референтных групп». Функции референтной группы во взаимодействии участников образовательной среды. 4. Типы взаимодействия в системе «учитель – ученик». 1. Психологическая безопасность во взаимодействии участников образовательной среды Психологическая характеристика образовательной среды будет неполной, если не будет определено, каковы должны быть условия, чтобы внутренняя природа человека раскрылась в полной мере. Именно совокупность этих условий может быть определена понятием психологическая безопасность. Большинство определений подтверждают, что безопасность направлена на сохранение системы, на обеспечение ее нормального функционирования. Безопасность - это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество, ни экономика, ни, тем более, государство. Школа является одним из широко представленных в обществе социальных институтов, непосредственно участвующих в данном процессе, который может строить свою локальную (частную) систему безопасности, основываясь на общей теории национальной безопасности. Общение участников учебно-воспитательного процесса «порождает» психологическую безопасность образовательной среды школы. Центральным понятием концепции национальной безопасности является «угроза». Что же угрожает участникам образовательной среды в процессе взаимодействии? От чего следует их защищать, чтобы создать психологическую безопасность? Источник угроз в нашем подходе носит социально-психологический характер и выступает как проявление психологического насилия во взаимодействии, создаваемого как внутреннюю, так и межличностную напряженность. Основную угрозу представляет именно психологическое насилие, выявление уровня психологического насилия во взаимодействии должно выступать основным направлением по созданию психологической безопасности образовательной среды. Сегодняшняя социокультурная ситуация дает нам многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становления личности. Проявления насильственных действий по отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если ситуации открытых физических насильственных действий являются однозначно осуждаемыми, и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения, как в общественном сознании, так и в научных исследованиях. Нежелание ребенка посещать школу, отказ находиться в классе, чаще всего связаны с жалобами: «меня обзывают, игнорируют, насмехаются, унижают и т.п.», что может относиться, как к одноклассникам, так и к учителям. Учителя в беседах с психологами часто отмечают, что основная трудность, проблема в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются, справиться с ними можно только строгим, а порой жестким обращением. (А что стоит типичная ассоциация: учитель = синдром эмоционального выгорания). Все перечисленные жалобы имеют отношение к проявлениям психологического насилия, которое мы определяем как такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое понижает его нравственный, психический (т.е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия. Притеснение, принуждение, злоупотребление властью часто неосознанно происходят в школьной среде, но это незаметное, неучтенное, повседневное психологическое воздействие имеет очень серьезные последствия. При грубых формах социальной дезадаптации, в том числе и школьной, практически всегда выявляется психологическое насилие. Известно, что любое притеснение, попытка заставить сделать что-либо против воли человека, порождают сопротивление, которое может быть внутренним или внешним. Внешнее: когда нарушаются общепринятые нормы, когда совершается то, что, называют нарушением дисциплины, «актом неповиновения». Внутренним: когда есть уход от контактов, самобичевание, аутоагрессия. Основную угрозу представляет именно психологическое насилие, выявление уровня психологического насилия во взаимодействии должно выступать основным направлением по созданию психологической безопасности образовательной среды. Эмоциональное длительное напряжение порождает желание его ослабить, провоцирует поиск суррогатных выходов, уход из среды, где ты подвергаешься насилию. Снижение психологического насилия в образовательной среде может являться одним из подходов к профилактике зависимостей (прежде всего, самой опасной – наркотической). Среда, пораженная насилием, создает желание уйти, избавиться от деструктивного воздействия, и как следствие порождает безнадзорность - одну из важнейших социальных проблем современного общества. Или другой печальный исход - трансляция условий этой среды на другие сферы жизни. Таким образом, основная угроза психологической безопасности в образовательной среде - наличие психологического насилия, так же угрозами психологической безопасности является неудовлетворенность потребности в личностно - доверительном общении и отсутствием референтной значимости образовательной среды. Итак, психологическая безопасность - это состояние образовательной среды, свободное от проявлений насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. 2. Проблема защищенности в психологии. Психологическая самозащита от деструктивного влияния В педагогической психологии имеются работы, затрагивающие понятие защищенности. Можно уверенно утверждать, что понятие защищенности тесно связано с понятием безопасности, а безопасные условия необходимы для личностного развития. Особенно актуален данный вопрос в психологическом аспекте, в соотнесенности с условиями межличностного взаимодействия в образовательной среде. Многие ученые, рассуждая о проблеме психологической безопасности, имеют в виду защищенность – результат применения способов психологической защиты. Однако данные понятия не являются синонимами: развитие психологической защиты личности не всегда приводит к ее безопасности, а часто даже противоречит ей. В связи с этим первоочередной задачей считаем уточнение и разграничение понятий «психологическая защищенность» и «психологическая безопасность». Защита, в широком смысле, – любое действие, которое любой организм совершает, чтобы защитить себя. Данный вывод справедлив далеко не всегда. Это зависит от того, в каком контексте рассматривается понятие: во внутриличностном, межличностном или массовом. В психологию понятие психологической защиты было введено З. Фрейдом для обозначения исключительно внутриличностного механизма, специфического изменения содержания сознания, возникающего в ситуации внутреннего конфликта; защитного механизма, направленного на снижение чувства тревоги, связанного с конфликтом. В последние десятилетия понятие психологической защиты вышло за пределы отдельной личности, став межличностным, а затем и межгрупповым явлением. В своем современном значении психологическая защита включает в себя несколько основных сторон, или признаков: 1) предмет защиты, 2) угрозу, 3) ущерб, 4) средства защиты, 5) субъект защиты. Рассмотрим каждую из перечисленных сторон. 1. Предмет защиты (что именно защищается). Это может быть любая целостность: государство, общество, большая или малая социальная группа, отдельный человек, его психика, какая–либо структура психики. Чаще всего под предметом психологической защиты подразумевается психика человека или какая-либо психическая структура: Я-концепция, самооценка, самоуважение, чувство уверенности, представление о себе, индивидуальность, мотивационные образования (желания, предпочтения, вкусы), когнитивные структуры (мировоззрение, мнения, знания), поведенческие проявления (привычки, умения, стиль общения, поведения или деятельности). Защищая любую из этих структур, человек защищает целостность всей своей психики. 2. Угроза (внешний по отношению к предмету защиты фактор, воздействующий на него). Это могут быть, во–первых, внешние факторы, в качестве которых в первую очередь выступают представляющие опасность для личности действия отдельных лиц (оказывающих воздействие на психику человека), организаций, объединений людей, социальных институтов, общества и государства; во–вторых, внутренние, в качестве которых выступают разнообразные травмирующие эмоциональные переживания человека, например, тревога, которая может быть вызвана внутренним конфликтом, фрустрацией какой–либо потребности, неопределенностью ситуации. 3. Ущерб (чего именно нужно избежать). Он зависит от предмета защиты. В общем случае можно выделить следующие виды возможного ущерба: полное разрушение, подавление или подчинение, расчленение, отчуждение части, качественные изменения (ведущие к утрате целостности и индивидуальной уникальности, потере способности нормального функционирования и возможностей развития). Если предметом защиты является психика человека, то ущерб может заключаться в нарушении самооценки или адекватности представлений человека об окружающем мире и своем месте в нем, дезориентации в окружающей обстановке, снижении самоуважения или чувства уверенности, крушении планов, намерений, попадании в психологическую зависимость от других субъектов воздействия, духовной деградации, нарушениях психического здоровья вплоть до необратимых патологических изменений психики и т. д. 4. Средства защиты (каким образом и чем осуществляется защита). Если речь идет о внутриличностной защите, то имеются в виду механизмы внутриличностной защиты, описанные в психоанализе (сублимация, отрицание, вытеснение, замещение, рационализация и т. д.). В межличностном или межгрупповом общении средствами защиты являются способы поведения, позволяющие нейтрализовать или снизить разрушающее воздействие другого человека или группы лиц. Такое поведение включает в себя обнаружение угрожающих факторов и обучение защите от них – формирование определенных образований, необходимых для реализации защитного поведения человека. 5. Субъект защиты (кто защищает или защищается). Это может быть, во–первых, конкретный человек, сама личность и внутриличностные целостные психологические структуры; во–вторых, другие люди, оказывающие личную поддержку и помощь психологическими средствами, различные группы и социальные общности; в–третьих, общество и государство (посредством воздействия через деятельность определенных социальных институтов). Алгоритм психологической защиты. 1.Получение информации. Представляется важным владение информацией о существовании деструктивных воздействий и их негативных последствиях, о возможности подвергнуться им, о своих слабых местах. Уже сам факт знания о деструктивном влиянии может снизить вероятность подвергнуться ему. Большинство деструктивных воздействий рассчитаны на эффект неожиданности, на автоматические реакции, если же адресат осведомлен о них, управлять им гораздо сложнее. Эти знания могут быть получены эмпирическим путем, после неоднократного попадания в «ловушку» агрессора, или же в процессе целенаправленного обучения, что гораздо безопаснее. Избегание потенциальных источников угрозы Деструктивное воздействие легче предотвратить, чем защищаться от него. Часто наиболее целесообразным способом обеспечения психологической безопасности является избегание ситуаций, в которых высока вероятность подвергнуться нежелательному влиянию, и людей, склонных к применению деструктивных технологий. К наиболее опасным в плане возможности попадания в «ловушку» ситуациям можно отнести участие в различных массовых мероприятиях (политических, религиозных и т. д.), поскольку в толпе человек легко поддается управлению. Люди, общения с которыми по возможности лучше избегать, – это «профессиональные» манипуляторы (цыгане, вербовщики религиозных сект, промоутеры торговых фирм и т. д.), а также личности, о склонности которых к деструктивному влиянию известно из предыдущего опыта общения с ними. Актуальной для школьников (особенно подросткового возраста) является проблема их объединения в неформальные группы, легко поддающиеся влиянию (в том числе деструктивному) лидера либо использующие приемы группового давления (в том числе деструктивные). Очевидно, что негативных последствий пребывания в ряде таких групп (асоциальных, криминальных, нарко– и алкозависимых и т. д.) можно избежать, не вступая в них (Д. Писаренко, Д. Снайдер, С. Хассен). Выявление деструктивного воздействия. Существуют различные способы выявления попыток деструктивного воздействия. Они могут быть основаны на анализе сигналов собственного организма (Р. Чалдини) или эмоций (Е. В. Сидоренко, В. П. Шейнов), сопоставлении вербальных сигналов собеседника с невербальными (А. Пиз), выявлении типичных фраз и поступков (С. Г. Кара–Мурза, Д. Устинов), логическом анализе ситуации (Е. Л. Доценко) и т. д. В результате анализа способов выявления попыток деструктивного воздействия, предложенных данными авторами, было выявлено, что при попытке применения любых из них неизбежно столкновение субъекта защиты (особенно если это ребенок) с рядом трудностей: невозможностью использования их в состоянии эмоционального возбуждения; неоднозначностью многих признаков деструктивного воздействия и т. д. Обнаружить попытку оказания влияния можно либо на основе богатого жизненного опыта (который не свойственен школьникам), либо в результате специальной подготовки. Причем для учащихся важны не столько знания обо всех существующих способах обнаружения воздействий, сколько навыки использования некоторых из них, наиболее однозначных и простых в применении. Гибкое поведение. Под гибкостью в ситуации деструктивного воздействия мы понимаем свободу от стереотипов и конформизма. Гибкость поведения при этом предполагает умение креативно мыслить, наличие высокой степени ответственности за свое поведение (интернализм) и ассертивность. Термином «креативность» мы обозначаем способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Из двух видов креативности – предметной и социальной – нас в первую очередь интересует последний. Креативный человек часто оказывается мало пригодным к роли послушного исполнителя. Творческий подход в ситуации деструктивного воздействия позволяет избежать влияния автоматизмов поведения, на которые в большинстве случаев рассчитывает инициатор воздействия. Внутренний контроль, склонность человека считать ответственным за свои успехи или неудачи себя самого, а не других людей или обстоятельства называется интернализмом. Человек, считающий себя ответственным за собственное благополучие, в ситуации деструктивного воздействия приложит максимум усилий для обеспечения своей психологической безопасности. Кроме того, данное качество помогает правильно оценить последствия деструктивного воздействия, если субъект все же стал его жертвой, а значит – более эффективно сопротивляться в будущем. Ассертивность – это умение отстаивать свои интересы, защищать себя, не ущемляя при этом интересов окружающих; уверенность в себе. Ассертивность в ситуации деструктивного воздействия проявляется в том, что субъект защиты обладает навыками защиты от нежелательного воздействия, имеет высокую мотивацию уберечь себя от него, но в то же время обладает достаточно высоким уровнем психологической культуры, который не позволяет ему опуститься до агрессивности или ответного деструктивного воздействия. Ряд исследователей отмечает, что развитие указанных качеств происходит на протяжении всей жизни человека. Следовательно, поведение детей (в том числе – школьников) отличается от поведения взрослых меньшей гибкостью. Владение способами защиты от психологического деструктивного воздействия. Известно множество классификаций приемов психологической защиты от деструктивного воздействия. Хотелось бы отметить, что знание этих приемов само по себе не может обеспечить психологической безопасности. Важно умение применять их в конкретных жизненных ситуациях. Эти умения можно приобрести путем анализа ситуаций, содержащих деструктивные воздействия в реальной жизни, либо в процессе тренировки. Получение и актуализация жизненного опыта. На этом этапе формируется опыт, полученный от общения с аргессором, позволяющий повысить уровень сопротивляемости деструктивному влиянию. Защищенностью – результат психологической защиты. Высокий уровень защищенности достигается в случае успешного применения приемов обнаружения и нейтрализации психологических угроз и опасностей. Использование неэффективных или неадекватных способов психологической защиты может привести лишь к низкому уровню защищенности (т. е. высокому уровню уязвимости), не обеспечивающему сохранность и нормальное функционирование личности в условиях деструктивного влияния. Владея широким спектром приемов психологической защиты, личность способна обеспечить собственную безопасность в большинстве ситуаций деструктивного влияния. 3. Теория «референтных групп». Функции референтной группы во взаимодействии участников образовательной среды Референтная группа — группа, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на ее ценности и нормы. Данная группа служит своеобразным стандартом, системой отсчета для оценки себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных ориентации индивида. Разработка теорий референтной группы связывается с такими именами, как Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон и др. Т. Шибутани отмечает, что понятие референтной группы широко используется для объяснения самых разнообразных явлений: непоследовательности в поведении индивида в условиях нового социального контекста, проявления преступности среди несовершеннолетних, дилеммы маргинальной личности, конфликтов. В основе теорий референтной группы лежат идеи Дж. Мида об «обобщенном другом». Значение «обобщенного другого» определяется тем, что именно через него осуществляется воздействие общества, социального процесса на индивида и его мышление. Разработка основных положенийсовременной теории референтной группы начинается с 40 - х гг. XX в. Термин «референтная группа» был введен американским социальным психологом Г. Хайманом в 1942 г. в исследовании представлений личности о собственном имущественном статусе по сравнению со статусом других людей. Г. Хайман использовал понятие «референтная группа» для обозначения группы людей, с которой испытуемый сравнивал себя при определении своего статуса. Результатом сравнения являлась самооценка испытуемым своего статуса. Позже понятие «референтная группа» было использовано Т. Ньюкомом для обозначения группы, «к которой индивид причисляет себя психологически» и поэтому разделяет ее цели и нормы и ориентируется на них в своем поведении. Формирование установок является «функцией отрицательного или положительного отношения индивида к той или иной группе или группам». Т. Ньюком выделил позитивные и негативные референтные группы. Под первыми понимаются такие группы, нормы и ориентации, которые принимаются индивидом и которые вызывают у него стремление быть принятым этими группами. Отрицательной референтной группой считается такая группа, которая вызывает у индивида стремление выступить против нее и членом которой он не хочет себя считать. М. Шериф подчеркивал важность референтной группы в связи с тем, что ее нормы превращаются в систему отсчета не только для самооценки, но и для оценки явлений социальной жизни, для формирования своей картины мира. Известный американский социолог Р. Мертон внес существенный вклад в разработку проблемы референтной группы в своей работе 1950 г., которая была посвящена результатам исследования социальных установок и поведения американских солдат. В теориях референтной группы нет четкой их классификации, однако всеми признается, что в качестве референтной группы могут выступать самые разнообразные группы: внешние группы и группы членства, реальные и идеальные группы, большие и малые группы и т. д. Каждый индивид имеет несколько референтных групп, на которые он ориентируется. В 1952 г. Г. Келли обобщил предыдущие исследования в области теории референтной группы Г. Хаймана, Т. Ньюкома, М. Шерифа и Р. Мертона. Он отмечает, что понятием «референтная группа» обозначаются два вида различных отношений между индивидом и группой. Эти отношения связаны, с одной стороны, с мотивационными, а с другой — сперцептивными процессами. На этом основании Г. Келли выделяет функции референтной группы: нормативную и сравнительно-оценочную. Первая функция заключается в том, чтобы устанавливать определенные стандарты поведения и заставлять индивидов следовать им. Эти стандарты поведения называют групповыми нормами, поэтому он обозначил эту функцию референтной группы как нормативную. Вторая функция референтной группы заключается в том, что она является тем эталоном или отправной точкой для сравнения, с помощью которых индивид может оценивать себя и других, поэтому она и выступает в качестве сравнительно-оценочной функции. Келли отмечает, что обе функции часто носят интегрированный характер в том смысле, что они могут выполняться одной и той же группой: как группой членства, так и внешней группой, членом которой индивид стремится стать или к которой он причисляет себя психологически. Одно из проявлений различия между нормативной и сравнительно-оценочной функциями референтной группы состоит в том, что при нормативной функции индивиду важно знать отношение к себе нормативной референтной группы. Что касается сравнительно-оценочной функции референтной группы, то здесь мнение той группы, с которой индивид сравнивает себя или других, не имеет для него значения хотя бы уже потому, что сравнительная референтная группа вообще может не иметь о нем никакого представления. В этой ситуации, в отличие от нормативной референтной группы, индивид является как бы «самосанкционирующим», т. е. он дает оценку себе и другим на основе определенного эталона, служащего для него отправным пунктом для сравнения. Р. Мертон выделил условия, при которых индивид скорее выберет в качестве нормативной референтной группы не группу членства, а внешнюю группу: 1) если группа не обеспечивает достаточного престижа своим членам, то в этих условиях они будут склонны выбирать в качестве референтной группы внешнюю, которая обладает большей престижностью, чем их собственная; 2) чем больше изолирован индивид в своей группе, чем ниже его статус в ней, тем более вероятно, что в качестве референтной группы он выберет внешнюю группу; 3) чем больше социальная мобильность в обществе и, следовательно, больше возможностей у индивида изменить свой социальный статус и групповую принадлежность, тем более вероятно, что в качестве референтной группы он будет выбирать группу с более высоким социальным статусом. 4. Типы взаимодействия в системе «учитель – ученик». Можно сказать, что коммуникативное поведение в отношениях «учитель-ученик» - это система взаимосвязанных действий, осуществляемых педагогами и учащимися (старшеклассниками) в процессе учебной дея-тельности с использованием специализированных знаковых форм общения, принятых в системе образования. К таким формам можно отнести педагогический этикет, ученический и учительский такт, общую культуру, стандартные коммуникативные ситуации, диалогическую компетенцию, вербальную и невербальную коммуникацию и пр. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1.конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения; 2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Отмечается, что стиль общения самого учителя должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс. Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных. 1. Авторитарный авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. В глазах учителя учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. 2. Попустительский Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. 3. Демократический Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. 4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными”. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. 5. Общение-дистанция Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. 6. Общение – устрашение Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. 7. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Качества личности педагога, важные для общения:  фасцинация (основа обаяния);  прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;  импровизационный ум;  эмпатия (способность поставить себя на место другого);  доброжелательность;  аутентичность (умение быть собой);  инициативность в общении;  непосредственность;  принятие своих и чужих без страха;  стремление к самопознанию.