Психофизиологические основы протекания процесса письма при изучении рельефно-точечной системы Л. Брайля

Психофизиологические основы протекания процесса письма при изучении рельефно-точечной системы Л. Брайля Процесс письма, представляющей собой сложную форму речевой деятельности и имеющий многоуровневую структуру, в условиях замены зрительного типа восприятия на осязательный, процесс письма осуществляется за счет работы речеслухового, речедвигательного, тактильного, общедвигательного анализаторов. В процессе письма осуществляется не только тесное взаимодействие между всеми анализаторами, но и их взаимообусловленность. Принципиально важным является осознание тесной взаимосвязи процесса письма и процесса устной речи. Связь этих двух процессов настолько сильна, что овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи. Вместе с тем уровень развития письма у детей независимо от состояния их зрительных функций определяется уровнем сформированности определенных речевых и неречевых функций: • слуховой дифференциации звуков, • правильного их произношения, • языкового анализа и синтеза, • сформированностью лексико–грамматической стороны речи, • зрительного анализа и синтеза, • пространственных представлений. Конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную является возникновение автоматизированных движений руки, чему предшествует большое количество различных операций, осуществляющихся в ходе овладения процессом письма, в развернутом виде. При овладении письмом слепыми детьми многочисленные операции можно представить в виде следующей цепочки действий: • побуждение, • мотив, • задача, • составление устного плана письменного высказывания, • соотнесение написанного с замыслом, • деление предложений на слова, • анализ звуковой структуры слова, • соотнесение выделенной из слова фонемы с его тактильным образом, воспроизведение с помощью движений руки тактильного образа буквы, • кинестетический контроль. 1.Одна из самых распространенных трудностей, возникающих у слепых учащихся в ходе овладения процессом письма, связана с анализом звуковой структуры слова, т.е. с необходимостью определения звуковой структуры слова, определения последовательности и места каждого звука. Для большинства слепых детей характерны: 1. недостаточная скоординированность действий речеслухового и речедвигательного анализаторов, 2. низкий уровень развития фонематического слуха, 3. замедленность анализа. Все это значительно затрудняют звуковой анализ слова, что в свою очередь затрудняет процесс овладения письмом. 2. Для данной категории обучающихся значительные затруднения вызывает процесс соотнесения выделенной из слова фонемы с определенным тактильным образом буквы, которую необходимо отдифференцировать от всех других. Низкий уровень сформированности тактильного анализа и синтеза, а также развития пространственных представлений и кожно-тактильной чувствительности, характерные подавляющему большинству слепых детей, обусловливают возникновение особых трудностей в процессе дифференциации сходных букв, букв, отличающихся друг от друга одной точкой . 3. Определенную трудность для детей, лишенных зрительных восприятий, представляет и реализация моторной операции процесса письма, т.е. воспроизведение с помощью грифеля тактильного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. Процесс письма слепого ребенка осуществляется только под кинестетическим контролем, в то время как у нормально видящих детей данный процесс протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Использование в процессе чтения слепым осязательного контроля значительно затруднено в силу того, что в условиях зрительной депривации для того, чтобы проверить написанное необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал. 4. Определенной проблемой для слепого ребёнка является зеркальность письма по отношению к чтению, которая обусловливает большое количество инверсий и смешений букв. При письме по системе Брайля как правило происходит смешение следующих 10 пар букв русского алфавита 5. Кроме того, в процессе письма у данной категории детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков (перекалывания) точек, из-за их неправильного расположения. Ошибки возникают и тогда, когда обучающейся правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не оставляет интервала между ними. 6. Кроме наличия у слепых детей затруднений в овладении процессом письма, обусловленных своеобразием их познавательной деятельности, достаточно часто встречаются нарушения письма в виде различного вида дисграфий, вызванных недоразвитием или распадом высших психический функций. При наличии у данной категории детей стойких нарушений письма в виде различного вида дисграфий, т.е, частичного специфического нарушения процесса письма, необходимо проведение комплексной коррекционно-развивающей работы с привлечением специалиста по работе с детьми с нарушениями речи. Таким образом, глубокие нарушения зрения, обусловливающие замену зрительного типа восприятия на осязательный и приводящие, в свою очередь, к возникновению своеобразия протекания процессов чтения и письма, настоятельно требует использования методической системы, учитывающей не только современные подходы к процессу обучения грамоте, но и особенности познавательной и учебной деятельности слепых школьников. Общие тифлопедагогические рекомендации по обучению слепых чтению и письму В методике процесс обучения грамоте традиционно делится на три периода: • добукварный (доазбучный), • букварный (азбучный), • послебукварный (послеазбучный). Каждый из периодов обучения грамоте слепых обучающихся направлен на формирование определенных умений и имеет специфическое содержание. Так, в ходе добукварного периода основное внимание уделяется работе по таким направлениям как: • развитие осязательного восприятия; • развитие слухового восприятия; • охрана и развитие остаточного зрения; • развитие ориентировки в малом пространстве; • подготовка руки к письму и чтению рельефно-точечного шрифта; • развитие речи незрячих школьников. В ходе работы по развитию осязательного восприятия у слепых детей формируются следующие умения: • умение обследовать предмет двумя руками (при ведущей роли правой руки) на рабочей поверхности стола; • умение последовательно (сверху вниз) и активно обследовать предмет; • умение использовать все способы осязательного восприятия: пальцевый, ладонный, кистевой; • умение различать признаки предметов по фактуре (гладкость, шерохловатолсть), температурным качествам и др.; • умение определить материал, из которого сделан предмет. В ходе работы по развитию слухового восприятия у слепых формируются следующие умения: • выделять звуки из окружающей действительности; • различать звуки из окружающей действительности; • соотносить звук с источником звука; • локализовать звук (по направлению, по расстоянию до источника звука, по силе звука). В ходе работы по охране и развитию остаточного зрения у детей формируются такие умения как: • различать и узнавать предметы (натуральные предметы, муляжи, игрушки) и предметы, изображенные на цветных рельефных рисунках, аппликациях, крупных, четких, не перегруженных мягкими деталями, иллюстрациях по цвету, форме, величине; • соотносить по цвету, форме, величине указанные предметы, изображения предметов; • оперировать сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) в самостоятельной деятельности. В ходе развития ориентировки в малом пространстве у слепых формируются умения: • ориентироваться на рабочей поверхности стола; • ориентироваться на странице; • ориентироваться в книге; • ориентироваться в кассе и работать с ней; • ориентироваться в брайлевском приборе и работать с ним. В ходе подготовки руки к письму и чтению рельефно-точечного шрифта внимание должно быть направлено на: • развитие кожной чувствительности пальцев рук; • умение воспринимать и различать рельефные точки; • развитие мелкой моторики рук; • умение работать грифелем. В ходе развития речи у слепых формируются такие умения как: • принимать участие в беседе (по жизненным впечатлениям, по содержанию рассказа или сказки); • пересказывать прослушанное по вопрпосам учителя; • сопоставлять предметы по их признакам; • группировать предметы (исключать лишний предмет); • классифицировать предметы по их видовым понятиям; • классифицировать названия предметов; • подбирать слова, характеризующие действия и признаки предметов; • выделять из устной речи предложения в 2-3 слова; • определять количество слов в предложении; • составлять короткие предложения по опорным словам; • делить (устно) слова на части (слоги); • выделять гласные и согласные звуки; • осуществлять звуковой анализ слов; • осуществлять правильную артикуляцию звуков; • выделять гласные в слоге; • читать рельефные рисунки; • коллективно составлять рассказ по сюжету; • разучивать стихотворение с голоса учителя; • соотносить слова и образы; • пополнять словарный запас. В добукварный период в процессе формирования навыков чтения и письма в работе со слепыми целесообразно использовать натуральные предметы, чучела, изделия из папье-маше, муляжи, аппликации, рельефные рисунки, разнообразный занимательный материал: загадки; доскажи словечко; узнай по описанию, по голосу, по запаху и т.д. Широко применяются звукозаписи сказок, стихов, песен, звуков, голосов животных, шумов улицы. В добукварный период необходимо широко использовать инсценирование сказок, стихов, диалоги в лицах. На каждом уроке (занятии) необходимо проводить физкультминутки со стихами, музыкой, движениями, а на уроке письма обязательно проводить физкультминутку для рук с целью снижения напряжения и утомления кисти. В ходе букварного периода работа по перечисленным направлениям идет параллельно с формированием умений: • обозначать звуки речи рельефно-точечными буквами; • находить место буквы в кассе; • различать звуки на слух (в собственной речи и в речи окружающих); • устанавливать последовательность звуков в словах; • правильно артикулировать звуки; • читать прямые слоги и постепенно усложняющиеся слова; • выкладывать на линейке: • слова, включающие открытые и закрытые звуки; • слова, включающие как твердые, так и мягкие согласные; • слова, содержащие стечение согласных всех видов, твердый и мягкий знаки; • преобразовывать одно слово в другое путем замены, вставки, перестановки, добавления и усечения букв и слогов в слове; • читать предложения и небольшие тексты; • писать слова с сочетаниями жи, ши, ча, чу, ща, щу. В ходе послебукварного периода наряду с развитием вышеперечисленных умений идет работа по формированию умений: • читать по слогам и целыми словами; • читать связные тексты; • дифференцировать связный текст от набора предложений; • подбирать заглавия к тексту; • давать ответы на вопросы по содержанию прочитанного; • находить в тексте предложения для ответа на вопросы; • оценить (элементарно) прочитанное; • читать диалоги; • соблюдать паузы, интонации, соответствующие знакам препинания (точке, восклицательному и вопросительному знаку, запятой); • выразительно считать наизусть стихотворение; • пересказывать прочитанное; • правильно использовать особенности устной речи (правильное произношение, громкость, темп речи); • заучивать наизусть небольшой текст; • правильно писать слова, написание которых не расходится с произношением; • записывать слова и предложения (в два-три слова) после предварительного их анализа с учителем и самостоятельно. • В ходе обучения грамоте широко используются общедидактические методы и приемы работы по обучению слепых детей письму и чтению. В то же время особенности познавательной деятельности данной категории обучающихся, обусловленные глубокими нарушениями зрения, приводят к необходимости использования ряда специфических методических приемов в процессе обучения грамоте. При выделении звука и знакомства со звуком большое внимание уделяется артикуляции. Необходимость тщательной работы над артикуляцией звуков слепыми детьми обусловливается возникновением у них значительных трудностей, связанных с невозможностью (или затрудненностью) подражательной деятельности. При выделении звука и знакомстве со звуком необходимо подробно рассказать слепым детям какие органы речи участвуют в произношении данного звука (язык, зубы, губы, твердое небо; воздух проходит свободно через рот или встречает преграду, через нос и т.д.). Кроме этого, необходимо организовать работу по наблюдению детей за артикуляцией того или иного звука. В этих целях целесообразно использовать следующие приемы: • поднесение ладони правой руки ко рту с целью определения того, как выходит воздух; • подставление тыльной стороны ладони под подбородок (использование данного приема позволяет незрячим школьникам в добукварный период определить количество слогов в слове, в букварный период – проследить своеобразие артикуляции отдельных звуков); • прижатие ладони правой руки к горлу для определения звонкости или глухости согласного; • закрытие ладонями ушей и громкое произнесение звука (если звук звонкий, то слышен голос; если глухой – только шум). При работе с рельефными рисунками, расположенными на страницах «Азбуки», необходимым является проведение предварительной работы по выявлению уровня сформированности представлений детей о предмете, изображенном на рисунке. В случае несформированности предметных представлений или наличия неадекватных предметных представлений, необходимо сформировать в ходе предварительной работы адекватные предметные представления. В процессе формирвоания предметных представлений незрячих школьников необходимо использовать различные виды наглядности: натуральные предметы (овощи, фрукты и т.д.); чучела птиц, животных, рыб; объемные муляжи; барельефы; игрушки; аппликации (предметы могут выделяться цветом, материалом, поверхностями). В случае возникновения затруднений в восприятии детьми рельефного рисунка, целесообразно помочь им узнать изображенное на рисунке с помощью наводящих вопросов или прямого называния изображения. В процессе знакомства с буквами целесообразно широко использовать хоровое чтение слогов, слов, предложений (всеми учащимися класса, по рядам, по партам и т.д.) и индивидуальное проговаривание. Текстовый материал, помещенный в «Азбуке», включает в себя большое количество текстов, различных по степени сложно для восприятия их слепыми детьми (в ряде текстов встречаются буквы, с которыми дети еще не знакомились; в ряде текстов встречается много новых сложных для восприятия слов и т.д.). Выбор текстов для работы целесообразно осуществлять с учётом интересов детей. Работу с кассой целесообразно использовать на уроках письма и чтения. Однако начинать работу с кассой необходимо с отработки умения ориентироваться в ней, подготавливать ее к работе. Выполнение письменных работ необходимо начинать с письма на отдельных листах (в добукварный период) и постепенно переходить к письму в тетрадях. Для лучшей ориентировки в тетради (листе) обозначается вырезанным уголком, а на первой странице в правом верхнем углу титульного листа тетради может быть помещена аппликация. Особое внимание уделяется такому виду работ, как списывание (с карточки, с книги). В целях формирования у данной категории детей навыка списывания целесообразно использовать приемы: 1. При работе с буквами целесообразно прочитать их и записать по памяти (письмо по памяти начинается с запоминания трех букв). 2. При работе со слогами проводится чтение и осуществляется звукобуквенный анализ слогов, после чего осуществляется запись по памяти. 3. При работе со словами проводится их чтение, деление на слоги, осуществляется звукобуквенный анализ слов, после чего учащиеся приступают к письму по памяти. На первых этапах работы со словами детям предлагается записать по памяти от одного до двух слов, а звуко-слоговой анализ проводится под руководством учителя. По мере формирования данного навыка работа усложняется: звукобуквенный анализ слова под контролем взрослого делает ребёнок, и только на третьем этапе формирования умения навыка списывание проводится детьми самостоятельно. 4. При работе с предложениями проводится чтение каждого предложения, осуществляется его анализ (выясняется количество слов, анализируется каждое слово). Затем предложение прочитывается еще раз и записывается по памяти. 5. В процессе организации работы по списыванию (с карточек, с учебника) необходимо обращать внимание на соблюдение слепыми правил чтения и письма: чтение осуществляется двумя руками, в процессе письма участвуют обе руки. В целях достижения необходимой техники чтения целесообразным является чтение данной категорией детей вслух. Необходимо на основе изученного материала: 1. Проанализировать имеющиеся трудности у слепых обучающихся при овладении письмом по системе Л. Брайля. 2. Представить характеристику направлений добукварного периода обучения грамоте в условиях нарушенного зрения. 3. Рассмотреть содержание букварного и послебукварного периодов обучения грамоте в условиях нарушенного зрения, заполнить таблицу: Содержание букварного периода обучения грамоте слепых Содержание послебукварного периода обучения грамоте слепых 4. Определить специальные приемы, использование которых необходимо при обучении слепых грамоте.