Произносительный уровень развития речи учащихся

Лекция Тема: «Произносительный уровень развития речи учащихся» План лекции I. Произносительная культура речи, ее значение, особенности развития произносительной стороны речи современных младших школьников II. Направления работы на произносительном уровне III. Задачи работы над техникой речи IV. Усвоение норм русского литературного языка V. Совершенствование интонационных умений учащихся I. Произносительная культура речи По определению краткого словаря лингвистических терминов под культурой речи понимается владение правилами грамматики литературного языка, нормами произношения и стилистики, а также прагматическими нормами, т.е. умение пользоваться различными формами выражения в зависимости от ситуации речи. Одним из разделов общей культуры речи является произносительная сторона речи. Методист Г.В. Быкова под произносительно-слуховой культурой понимает «умение четко артикулировать каждый звук, различные звукосочетания, свободно, физиологически правильно владеть всеми органами речевого аппарата, вслушиваться в звуковой образ слова в чужом или собственном произношении, расчленять слово на отдельные звуки в отвлечении от его графического изображения, чувствовать ударение, а также изменения в тех местах звуковой цепи, где происходят живые фонетические процессы, при необходимости уметь перевести их из слухового в зрительный (письменный) код и наоборот, что позволит предчувствовать орфограммы и нормы современного литературного произношения, обостренно воспринимать звуковую организацию текста, замечать в ней намеренные повторы звуков и понимать их эстетико-прагматическое направление» [12, с. 243]. Произносительная культура имеет огромное значение как для собственной речи младших школьников, так и для их социализации в современном обществе. Культура звучащей речи обеспечивает эффективность, легкость общения. Не менее важна и эстетическая ценность произносительной стороны речи, что является показателем общего уровня культуры человека. Учебное значение произносительной культуры проявляется в её влиянии на степень усвоения фонетики, на формирование умений выразительного чтения, а также осознание правил синтаксиса и пунктуации. В то же время следует отметить, что в современной социальной ситуации развития речи младших школьников имеют место отрицательные тенденции. Значительное влияние на развитие речи детей в целом и на их произносительную культуру в частности оказывают средства массовой коммуникации. При этом отрицательное воздействие их на процесс формирования речевой культуры детей ни учителями, ни родителями практически не корректируется и не учитывается. Еще одним фактором снижения уровня речевой культуры носителей русского языка в последние десятилетия является резко возросшее число городских жителей за счет притока населения из сельской местности, из бывших союзных республик. Результатом данных процессов на произносительном уровне является дикционная небрежность; несоблюдение орфоэпических норм; монотонность устной речи. II. Направления работы на произносительном уровне Признавая важность и необходимость совершенствования произносительных умений младших школьников, относительно содержания данной работы ученые-методисты придерживаются разных точек зрения. Так, А.А. Бондаренко выделяет дикционный и орфоэпический компоненты. В своей лекции я представлю подход методистов Т.И. Зиновьевой и М.Р. Львова, которые считают необходимым проводить данную работу по трем направлениям: техника речи, орфоэпия, интонации. II. Под тех­никой речи понимается правильное дыхание, четкая дикция. Следует различать дыхание физиологическое и ре­чевое. В жизни дыхание является непроизвольным; оно протека­ет равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. Однако для чтения вслух и го­ворения такого дыхания не хватает и следует говорить об управляемом, про­извольном процессе – речевом дыхании. Речевое дыхание представляет собой «достаточно быст­рый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов» [3, с. 177] Соответственно задачами развития речевого дыхания являются следующие: тренировать длинный выдох; тренировать умение рационально рас­ходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи [4]. Вначале процесс овладения речевым дыханием является сознательным, постепенно становясь непроизвольным. Приведем примеры упражнений на развитие правильного дыхания. Упражнение 1. Представьте, что у вас в руке находится свеча. Подуйте на неё так, чтобы пламя свечи немного отклонилось; чтобы погасить пламя свечи. Упражнение 2. Выдыхайте воздух и считайте на одном выдохе до 30. Упражнение 3. «Набери воздух»: а) Произнеси на выдохе потешку. Хватило ли тебе воздуха? Утка в юбке, Курочка в сережках, Селезень в сапожках, Корова в рогоже, Да всех дороже. (2 кл., ч. 1, стр.10) Ваня, Ваня-простота Купил лошадь без хвоста. Сел задом наперед И поехал в огород. (2 кл, ч.1, стр. 12) б) На выдохе произнести фразу: Как на горке, на пригорке стоят 33 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка и т.д. (считать столько, сколько хватает воздуха). Упражнение 4. На выдохе считать до 60, сделав как можно меньше доборов воздуха. Упражнение 5. Выдыхать воздух в соломинку. Упражнение 6. «Лесенка». Считать то 1 до 5, увеличивая динамику, а от 6 до 10 – уменьшая громкость, таким образом, чтобы слова «один» - «десять», «два» - «девять», «три» - «восемь», «четыре» - «семь», «пять» - «шесть» были произнесены с одинаковой силой голоса. Задания можно варьировать: считать до 12, 16, 20 …; уменьшать громкость голоса и т.д. Упражнение 7. Произносить на выдохе: Поезд мчится скрежеща: ж, ч, ш, щ; ж, ч, ш, щ; ж, ч, ш, щ и т.д. Упражнение 8. На разном тоне произносить звук [з] (звенеть, как комарики). 2. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков уча­щихся, под которыми понимается отчетливое произнесение отдельных звуков, слогов, слов, фраз в речи, а также при чтении вслух и пении [12, с. 247]. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев способны различать на слух и воспроизводить в собст­венной речи все звуковые еди­ницы. Однако в физиологическом развитии и функционировании артикуляционного аппарата детей еще наблюдаются некоторые недостатки. Среди них наиболее часто встречаются следующие: «смазанность», неясность, нечеткость речи как результат вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата; торопливость, «скороговорчатость» произ­несения, возникающая в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата. Нередки у младших школьников и индивидуальные де­фекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр. Учет названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению: 1) проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челю­стей, рта; 2) организация упражнений для отработки артикуляции глас­ных и согласных звуков как изолированно, так и в контексте [4]. Среди данных упражнений можно назвать следующие: Упражнение 1. «Не запутайся в звуках». Произнеси четко, отчетливо, по слогам: дрова – выдворить; манеры – маневрировать; отображает – воображает; одушевляет – воодушевляет; в общем – вообще; абонент – абонемент; экскаватор – эскалатор; отчество – отечество; адресат – адресант и др. Мимо санатория Реют мотороллеры (А. Вознесенский). Упражнение 2. Прочитай загадку. Выделяй при произношении звуки [г], [р]: Рассыпался горох На семьдесят дорог, Никто его не подберет: Ни царь, ни царица, Ни красная девица. Упражнение 3. Работа с чистоговоркой. Достоинствами данного вида работ являются наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Т.И. Зиновьева предлагает следующую последовательность работы над чистоговоркой: 1) медленное, размеренное произнесение чистоговорки учителем; 2) осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом; 3) повторное, с усиленной артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем; 4) обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произнесение; 5) индивидуальное произнесение в соответствии с действенной задачей, предложенными обстоятельствами; 6) анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач. Методист подчеркивает, что в период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой [4, с. 383]. II. Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка. Орфоэпия (греч. orthos – правильный и epos – речь) представляет собой совокупность произносительных норм литературного языка, а также раздел языкознания, изучающий эти произносительные нормы [13, с. 244]. У ребенка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются не­осознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу имитация, подражание речи окружающих остается основным механизмом овладения произносительными нормами. Однако в связи с обучением письменной речи процесс усвоения орфоэпи­ческих норм подвергается воздей­ствию написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфо­эпических ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоот­ветствием звукового и буквенного составов слова и распростра­нены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей. В произношении гласных наиболее характерной чертой является изменение в зависимости от их позиции, т.е. ударном или безударном слоге. Литературное произношение безударных гласных основано на фонетическом законе современного русского литературного языка - редукции гласных. В силу редукции безударные гласные сокращаются по длительности (по количеству) и утрачивают отчетливое звучание (качество). В связи с этим одной из задач данного направления работы над произносительными умениями младших школьников является предупреж­дение и устранение отрицательного воздейст­вия написания как ведущей причины отклонений от орфо­эпических норм. Т.И. Зиновьева подчеркивает, что следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически дик­туемое [3, с. 180]. Так как правилами ударение не регулируется, то усваивается оно запо­минанием, в процессе чтения и разговора, а выверяется по словарям ударений. В связи с этим целесообразно наряду с орфографическим вести орфоэпический словарь. Орфоэпическая норма также усваивается практиче­ски, причем в методике орфоэпии выделяются три направления работы: а) корректировка так называемого «орфографического» произноше­ния, которое формируется у детей под влиянием ме­тодики обучения грамоте и орфографическом проговаривании слов; б) изучение трудных случаев типа [што], [канэшнъ], Цэво], про­верка по орфоэпическому словарю; в) использование основных знаков транскрипции, помогающих зрительно представить произносимое. Известный методист А.А.Бондаренко сформулировала орфоэпический минимум, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Учет произносительных ошибок младших школьников дал возможность А.А.Бондаренко определить следующие правила литературного произношения: 1) произношение сочетания чт в местоимении что и его производных; 2) произношение сочетания чн в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на -ична, например, Ильинична; 3) произношения сочетания щн в существительном помощник и в словах с соответствием произношения и написания, например, хищный и др.; 4) произношения слова сегодня и окончания -ого/-его ( младшего); 5) произношение сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий и их производных; 6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор; 7) произношение слов иноязычного происхождения с в положении после согласного: батальон, почтальон; 8) произношение твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах: шоссе, музей и др.; 9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте. Приведем примеры упражнений, способствующих запоминанию орфоэпической нормы. Упражнение 1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается, например: ... Придут домой ученики - И начинаются звонки, Звонки без передышки. А кто звонит? Ученики, Такие же мальчишки. Звонят, звонят ученики... Зачем писать им в дневники, Какой урок им задан? Ведь телефон-то рядом! (А.Барто.) Каждый год с погодой вешней Все гостей крылатых ждут. Только вынесли скворечник, А скворцы уж тут как тут. (С.Михалков) Упражнение 2. Учитель предлагает ученику закончить предложение, подобрав слово близкое по звучанию и смыслу. Например: У меня в ушах звенит - телефон опять ... (звонит). Упражнение 3. Произноси правильно! Начать – начал, начали. Но: начала; диалог, монолог, каталог; языковая (колбаса) – языковые средства; повторить, повторишь, повторим; углубить, углубишь, углубим; конечно, нарочно, скучно, скворечник, яичница, Никитична; музей, экскурсия. 3) Прочитайте столбики слов: тест [т] темп [т] артель [т’] китель [т’] кафе [ф] текст [т’] тембр [т] пастель [т] метель [т’] кофе [ф’] тезис [т] тенор [т’] постель [т’] шпатель [т] кафель [ф’] теннис [т] термин [т’] гантель [т] портфель [ф’] грифель [ф’] эфес [ф’] эклер [л’] элегия [л’] этикет [к’] алоэ [э] адрес [р’] эвенк [в’] эмблема [л’] этилен [л’] двое [й`э] бизнес [н] эксперт [п’] эссенция [с] элемент [л’] каноэ [э] занавес [в’] экспресс [р’] эпидемия [д’] экзамен [м’] какое [й`э] Кроме того, целесообразно использование, а также ведение учениками собственного орфоэпического словаря, а также стенда «Говори правильно». Третье направление работы по развитию речи на про­износительном уровне – совершенствование интона­ционных умений учащихся. Подобную работу следует проводить как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте. На данном этапе она представляет собой курс интонационной пропедевтики. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной сто­роны, организовать осмысление имеющегося речевого опыта и развитие интонационной культу­ры первоклассников, а с другой – является основой для дальнейшего обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения, изучения синтак­сиса, пунктуации. Интонационная работа вклю­чается в структуру обычных уроков обучения грамоте и опира­ется на учебный материал бук­варя [4]. Для решения задач развития интонационных умений учеников учителю необходимо понимать сущность данного лингвистического явления. Ин­тонация представляет собой звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъек­тивное отношение к высказываемому. Интонация в речи выполняет следующие функции: фонетическая, эмоционально-экспрессивная, семантическая, синтаксическая, стилистическая и смыслоразличительная. Термин «интонация» не является однозначным. Современная лингвистика считает правомерным узкое и широкое понимание интонации. В первом случае под интонацией подразумевается лишь движение тона вверх или вниз от среднего уровня. Преобладающей является трактовка интонации как явления многокомпонентного, представляющего собой совокупность изменяющихся акустических компонентов основного тона, интенсивности, длительности, тембра звучания (М.Р. Львов, О.В. Кубасова, А.А. Реформатский и др.) В структуру интонации как явления сложного входят следующие элементы: 1) мелодика (повышение и понижение тона); 2) интенсивность (силовой или динамический компонент); 3) темп; 4) пауза; 5) тембр. Важнейшим компонентом интонации является мелодика – движение тона голоса вверх или вниз от основного. Мелодика передает связность (несвязность) текста, сообщает о том, закончен акт коммуникации или нет: показателем продолжения общения является восходящая мелодика, а показателем его окончания – нисходящая. Мелодика предложений, состоящих из одного речевого акта, представлена следующими видами: утвердительным, вопросительным, повелительным и восклицательным. Для утвердительной мелодики характерно спокойное понижение тона к концу предложения (Эту вещь моему папе подарили). В повелительной мелодике выделяют мелодику приказа, приглашения и просьбы (Посади Чапку в дом. Потише ты, храбрый портняжка! Разрешите, я вас почищу, пройдите сюда). Характеристикой вопросительной мелодики является резкое повышение тона на слове, в котором заключена суть вопроса. Если вопросительное слово стоит в конце предложения, то имеет место восходящая мелодика (Краска пойдет?). Если данное слово стоит в предложении первым, то мелодика начинается высоким тоном и имеет нисходящий характер (Что с тобой?). Восходяще-нисходящая мелодика характеризует предложения, в которых слово, заключающее вопрос, стоит в середине (Ты какую хочешь?). Некоторые лингвисты (Ю.С. Маслов) к названным мелодическим конструкциям добавляют интонацию перечислительных конструкций и интонационное примыкание. Интонация перечисления характеризуется одинаковыми движениями тона на каждом из однородных членов предложения, которые отделяются друг от друга паузами (Звук долетал сюда слабо, нежно и робко). Интонационное примыкание создается паузой между поставленными рядом словами, которая заставляет слушателя воспринимать их как не связанные между собой и относить одно из них по смыслу к слову, более отдаленному в тексте (Мишка сейчас же залез на подоконник, Аленка – за шкаф, а мы с Андрюшкой выскользнули в коридор). Не менее важным компонентом интонации является ударение. Различают синтагматическое, фразовое, логическое и фактическое ударение. Логическое ударение является средством передачи смысловых отношений между словами. Оно не обязательно для каждой синтагмы и каждого предложения. Необходимость в логическом ударении возникает при инверсии, при скрытом или явном противопоставлении, при акцентном выделении. Это ударение часто рассматривается как отступление от привычных норм синтагматического ударения, иногда приводящее к нарушению норм словесного ударения: Но вы в танкисты не годитесь: В танке вы не поместитесь! Рассказ школьного портфеля Знакомьтесь: Петя. Мой сосед. Ему уже двенадцать лет. Но говорит он до сих пор Не «коридор», а «колидор», «Дилектор входит в кабинет …», «Закрыт магазин на обед …», «Хозяйка моет стаканы …», «Секёт свеклу…», «Пекёт блины …». И до меня дошёл черёд: Портфель он «портфелем» зовёт. Но мне не зря «Родную речь» Судьбой доверено беречь. И я придумал, не шутя: Пусть и его зовут Петя. - Петя! – несётся со двора, - Тебе домой идти пора! - Не трогай малыша, Петя, Ведь ты большой, а он дитя! «Петя» обижен на ребят: - Скажите, в чём я виноват? Я не ругался, не грубил. И никого не оскорбил. За что же среди бела дня Отняли имя у меня? (Ю. Тимянский, 3 кл, ч. 2, с. 32-33) Способом выделения слов, заключающих в себе важную информацию, является усиление и уменьшение интенсивности звучания, изменение длительности ударного слога или всего слова. Еще одним компонентом интонации является пауза. Под паузой понимается два явления: больший или меньший перерыв в звучании, являющийся сигналом границы между двумя более или менее самостоятельными по смыслу отрезками речи, и смена тона на границе синтагматического членения. В зависимости от совпадения или несовпадения данных явлений паузы принято делить на грамматические (совпадающие с границами членения) и неграмматические (там, где членение не разрешено системой языка). Методист О.В. Кубасова рассматривает такие виды пауз, как ритмические, логические и психологические паузы. Паузы, с помощью которых предложение, текст делятся на смысловые отрезки, называются логическими [10, с. 46, с. 50] (Казалось, вот-вот появится волшебник и начнется необыкновенный спектакль). Психологическая пауза – это остановка, которая усиливает психологическое значение высказываемой мысли. Такая пауза может иметь место в начале фразы; внутри фразы, между словами – тогда она подчеркивает зависимость между предыдущей и последующей мыслями; в конце фразы, после прочитанных слов – в этом случае она задерживает внимание слушателей на отзвучавших словах. Отдельными видами психологических пауз можно считать начальные и финальные паузы [10, с. 50-51]. Говоря о темпе как компоненте интонации, имеют в виду относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к речи. Измеряется темп числом звуковых единиц (звуков, слогов), произносимых в единицу времени. Различают нормальный индивидуальный темп речи говорящего и его изменения – быстрый и медленный темпы. Существует определенная связь между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: относительно быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный – для восклицательных предложений. Изменение темпа речи служит определенным целям. Замедлением темпа выделяются более важные слова и высказывания или слова, наиболее значимые эмоционально. В русском языке в случае положительных эмоций происходит особое удлинение (растягивание) ударного гласного, а иногда и всего выделяемого слова (А ты сообрази-ительный!); в случае эмоций отрицательных (гнев, угроза) более типично удлинение начального согласного слова (С-слушайте!) или начального согласного ударного слога (Хаар-рактер!). С убыстрением темпа обычно произносятся менее важные части высказывания. Еще одним важным компонентом интонации является тембр голоса. Тембр представляет собой психоакустическую характеристику голоса. Приятный, на низких тонах голос располагает к общению, доверию; скрипучий, напряженный голос – наоборот, к недоверию, он раздражает. Уверенный, призывный тон и робкий, неуверенный при одном и том же содержании высказывания могут дать противоположный результат. Тембр тесно связан с эмоциональной интонацией [4]. Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы. Т.И. Зиновьева предлагает начинать работу с уг­лубленного рассмотрения эмоциональной интонации. Среди условий проведения данной работы методист называет следующие. Во-первых, следует организовать специальную работу по накопле­нию словаря эмоциональных состояний, так как пер­воклассник не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Предметом практического освоения становят­ся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, пе­чаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Детальное описание её условий и максимальная приближенность к жизненным обстоятельствам поможет ребенку представить себя вместе с героем или вместо героя. Таким образом, роли, которые получают дети, становятся для них более значимыми, близкими, вызывают эмоциональный отклик. Приведем примеры заданий на совершенствование интонационных умений младших школьников: I. Упражнения на ритм [8, с. 186-187]: 1. Тема «Ударение». Прочитать стихотворение так, чтобы каждый ударный слог в нем звучал громче, чем безударные: Наша Таня громко плачет: Видит Таня в речке мячик. Если Таня будет плакать, Будут жабы в речке квакать. Плакать, Таня, нету толку – Будет мячик плавать долго. - Ты чувствуешь ритм? Попробуй на каждый ударный слог хлопать в ладоши, топать ногой и т.д. 2. Тема «Слово. Предложение. Текст». На доске и на карточках написано стихотворение с пропущенными словами. Слова необходимо подобрать по смыслу, рифме и ритму: 1) На столе свеча стояла, Печка радостно …………… В печке тихо шишка тлела, Травка весело …………… Весело в лесной избушке Жить хорошенькой …………… Бабушку зовут Яга. На печи лежит ……………… 2) Вот и кончились метели. Табуретки ……………… . На ветвях поют слоны, - Здравствуй, первый день ……………… . (2 кл., ч. 1, стр. 51) - Прочитайте выразительно полученное стихотворение. II. Работа со скороговорками. Произнеси скороговорку, делая ударение каждый раз на другом слове. Купила бабуся бусы Марусе. (2 кл, ч. 2). Методист А.А. Князьков при работе со скороговорками предлагает использовать песни. Эффективность их использования для решения задач работы над произносительной стороной речи учащихся состоит в следующем: песни регулируют темп артикуляции; помогают отработать звуки, слоги, слова, вызывающие у детей трудности при произнесении; использование в скороговорке мелодии вместо мелодики позволяет избежать монотонности, а также вызвать эмоциональный отклик детей, использовать речевую ситуацию и т.д. (прослушать песни). III. Произнеси стихотворения с различной интонацией. - не слишком громко, мечтательно, с восхищением: Ах, был бы я художник, Вставал бы я чуть свет И рисовал бы только Бумажки от конфет! (Ю. Мориц «Жила-была конфета») - с интонацией удивления, восхищения: Плыли по небу тучки. Тучек – четыре штучки: от первой до третьей – люди, четвертая была – верблюдик. - с осуждением: Избалована болонка, Извертелась собачонка. Сколько шерсти, Сколько злости При таком ничтожном росте! (В. Берестов «Болонка», 2 кл., ч. 1, с. 34) IV. Запись слухового диктанта, в котором предложения фиксируются схематично, а в конце ставится соответствующий интонации и смыслу знак препинания. Например, Где бабушка? |_____ _______? Бабушка в магазине. |______ ___ ___________. Что купит бабушка? |_____ _____ __________? Бабушка купит конфеты. |________ _______ _________. Я очень люблю конфеты! |________ _______ _________! V. Работа со словарем эмоциональных состояний. Учитель организует наблюдение за различным произнесением предложения «Это моя любимая чашка», в зависимости от ситуации: а) представьте, что вам подарили чашку, о которой вы долго мечтали (с радостью); б) ваша чашка, которая стояла на краю стола случайно упала и разбилась (с печалью в голосе); в) вы в течение двух часов в магазине совершаете покупки. Вы очень устали, хотите есть, отдыхать. Вам осталось купить чашку. Наконец вы ее увидели, она осталось одна на полке. В этот момент другой покупатель забирает ее у вас «из-под носа» (с ненавистью, в гневе); г) вы на новогоднем представление в цирке, вас приглашают на арену помочь фокуснику, который из «пустой» шляпы достает различные предметы. Вы снимаете шелковый платок и видите чашку (с удивлением); д) ваш младший брат, который только научился ходить, подходит к обеденному столу, на котором стоит чашка горячего чая и протягивает к ней руки... (испугом). VI. Знакомство с логическим ударением. Учитель акцентирует внимание первоклассников на смысле, который говорящий вкладывает в высказывание, выделяя поочередно те или иные слова предложения. Например, ПАПА пришел с работы? Папа ПРИШЕЛ с работы? Папа пришел с РАБОТЫ? Обсуждая произношение одного предложения, но с разными выделенными словами, дети приходят к выводу: выделение голосом разных слов предложения приводит к изменению его смысла. VII. Разыгрывание сценок по заданной ситуации с определенным интонационным оформлением речи. Как бы ты утешил деда и бабу? (1 кл., ч. 1, с. 21). Работа над устной речью учащихся, над ее произносительной стороной должна иметь место на каждом уроке грамматики и чтения. Рекомендуемая литература: 1. Бондаренко А.А. Работа по орфоэпии в начальных классах. - Новосибирск, 1988. 2. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. - М., 1990. 3. Зиновьева Т.И. Задачи и содержание работы по совершенствованию произносительной культуры младших школьников// Психолого-педагогическое мастерство учителя начальных классов. (Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы 27 апреля 2007 г.) – М.: МГПУ, 2007. – с. 176-183. 4. Зиновьева Т.И. Направления работы на произносительном уровне // М.Р. Львов и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М., 2000. – с. 381-388 5. Зиновьева Т.И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений /Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. – М., 2007. 6. Зиновьева Т.И. Работа над интонацией в период обучения грамоте: дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. 7. Зиновьева Т.И. Развитие интонационных умений младших школьников: проблемы и подходы к их решению// Начальная школа. – №2. – 2005. с. 46-49. 8. Зубов В.П. Риторические минутки на уроках русского языка и чтения в начальной школе// Психолого-педагогическое мастерство учителя начальных классов. (Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы 27 апреля 2007 г.) – М.: МГПУ, 2007. – с. 184-188 9. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. - М, 2003. 10. Кубасова О.В. Выразительное чтение: Пособие для студентов средних пед. учеб. Заведений. – 3-е изд., стереотип. – М., 2001. 11. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2001. – 192 с. 12. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации: Учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 520 с. 13. Чирво А.Ю. Научные основы методики совершенствования произносительной культуры младших школьников// Психолого-педагогическое мастерство учителя начальных классов. (Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы 27 апреля 2007 г.) – М.: МГПУ, 2007. – с. 243-248. 14. Чирво А.Ю. Организация самостоятельной работы младших школьников в области усвоения произносительных навыков// Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современные подходы к организации и управлению: Сборник научных статей/ Сост.и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Экон-Информ, 2009. – с. 141-144. 15. Чирво А.Ю. Совершенствование произносительной культуры младших школьников в условиях воздействия средств массовой информации: дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. – М., 2009