Предметно-развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении

Лекция 1 Предметно-развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении Проектирование предметно-развивающей среды группы детского сада. Что такое предметно-развивающая среда детства? Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. В самом широком (социальном) контексте среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс становления личности, понимаемый как социализация. Среда развития ребенка — это пространство его жизнедеятельности, те условия, в которых протекает его жизнь в дошкольном учреждении. Термин «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности, стал использоваться в европейской культуре в эпоху Просвещения. Особое место теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жан-Жака Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Этот выдающийся философ и педагог одним из первых стал рассматривать среду (природную и предметную) как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по его мнению, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.-Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой среде свойства личности, развитые природосообразным воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества. Еще один талантливый французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, решающее значение придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, при общении. По мнению С. Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде своих работ он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Огромное значение среде развития ребенка придавала известный итальянский педагог Мария Монтессори. Основная идея ее метода заключается в том, чтобы подвигнуть ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Ребенок самостоятельно выстраивает свою личность, используя свои внутренние потенциалы. Для этого М. Монтессори разработала развивающую среду и предоставила ребенку возможность свободно и самостоятельно в ней работать. Такая специально подготовленная среда дает ребенку возможность шаг за шагом развиваться без опеки взрослого и становиться независимым. Чтобы минимизировать вмешательство взрослых в процесс развития ребенка, Монтессори-материалы выполнены так, что ребенок может сам увидеть свою ошибку и устранить ее, следуя логике и порядку выбранного материала. Таким образом, ребенок учится не только устранять, но и предупреждать ошибки. В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появляется в 1920-е годы: «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «окружающая среда» (А. С. Макаренко). Л. С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью». В целом ряде исследований того времени последовательно и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования — предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность. Педагог-практик Е. И. Тихеева рассматривала окружающую обстановку как ведущий фактор и необходимое условие развития ребенка, многие ее идеи в обустройстве детского сада созвучны педагогике М. Монтессори. Само понятие «предметно-развивающая среда» было введено в лексику педагогов и дизайнеров после 1988 года, когда вышла Концепция дошкольного воспитания. В 1990-е годы в работах В. А. Петровского, Л. М. Клариной, С. Л. Новоселовой поднимается вопрос обогащения предметно-развивающей среды, принципов организации такой среды. Научные исследования, проведенные С. Л. Новоселовой, показали, что обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка благотворно для его сознания и психологического содержания деятельности. Ребенок становится способнее, если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социопредметной среде. Таким образом, развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, способствует раннему проявлению разносторонних способностей, побуждает ребенка проявлять активность и инициативу. Проблемность предметной среды, предметной ситуации порождает у детей вопросы, питает их инициативу, воображение, развивает творчество. Атрибуты культуры, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать возникающую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность. Таким образом, предметно-развивающая среда должна служить интересам и потребностям ребенка, обогащать развитие специфических видов деятельности, обеспечивать зону ближайшего развития ребенка, побуждать делать сознательный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт. Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей группы. В качестве показателей развивающей направленности предметной среды могут быть выделены следующие: — положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость, желание посещать детский сад; — включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность, способность выбирать занятия по интересам в центрах активности, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов; — высокая продуктивность детской деятельности, результатом чего является множество разнообразных продуктов детской деятельности, выполненных в течение дня; — отсутствие частых конфликтов между детьми; — спокойная, нешумная обстановка, в которой голос воспитателя не доминирует над голосами детей, но в то же время хорошо различим. Какие функции выполняет развивающая среда? Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций. Развивающая функция среды является ведущей. Понимание развития как результата воспитания и обучения, как продвижение от «зоны актуального» к «зоне ближайшего» (по Л. С. Выготскому) развития ребенка определяет необходимость наличия в среде материалов и предметов, с которыми ребенок может действовать как вместе со взрослым, так и самостоятельно. Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявлять пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремится к самоутверждению, занимается по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности. Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания уже известных, традиционных и новых, незнакомых компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным. Не менее важна и стимулирующая функция среды. Среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет для него интерес, мотивирует его к действиям, исследованию. Среда служит непосредственным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем. Предметно-пространственная среда необходима детям также потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию: каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социально-культурного опыта. Предметы — это яркий источник познания окружающего мира. Функция сохранения психологического здоровья. Окружающая среда является важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмоциональное состояние. Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений, их цветовые характеристики должны вызывать положительные эмоции, обеспечивать защищенность и комфортность. Воспитывающая функция среды может реализоваться при условии создания воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Среда является тем самым центром, где зарождаются сотрудничество, положительные взаимоотношения, организованное поведение, бережное отношение к людям и предметам. Организационная функция. Среда не только создает благоприятные условия для жизнедеятельности ребенка, она служит также непосредственным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее проектированию воспитателем. Из каких компонентов проектируется предметно-развивающая среда детского сада? Для повышения качества образования, построения эффективного педагогического процесса в современном детском саду принципиально важным является понимание возможностей предметно-пространственной среды, знание нормативных требований и подходов к ее проектированию. Определяющим моментом в создании развивающей среды является основная образовательная программа (педагогическая идея), которой руководствуется образовательное учреждение. Например, приобщение детей к культуре своего народа предполагает среду, насыщенную атрибутами народной культуры; развитие общительности требует организации среды, в которой дети имеют все возможности активного общения со сверстниками и взрослыми; развитие субъектного начала — среды, предоставляющей возможности разнообразного выбора ребенком деятельностей, стимулирующей детскую самостоятельность и творчество. Создавая предметно-пространственную среду группы, важно также учитывать особенности детей, посещающих эту группу: возраст, уровень их развития, склонности, способности, интересы, половой состав, личностные особенности и прочие характеристики. Например, если в группе будет 15 мальчиков и 7 девочек, среда группы будет иная, чем в той группе, где окажутся 10 мальчиков и 10 девочек. Особенности среды также во многом определяются личностными особенностями и педагогическими установками воспитателя. Если воспитатель — знаток своего города, любит изучать его вместе с детьми, это должно найти яркое отражение в обстановке. Другой педагог предпочитает больше внимания уделять изобразительной деятельности — и это также будет заметно в среде. Кому-то из педагогов близки идеи М. Монтессори, для кого-то определяющим является подход вальдорфской педагогики — все это так или иначе найдет отражение в среде группы. Именно эти моменты определяют широкую вариативность в построении предметно-пространственной среды различных дошкольных образовательных учреждений. В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый, неповторимый характер. С учетом всех приведенных требований развивающая предметная среда предполагает вариативность, возникающую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровнях. Не может быть жестких единых требований к построению развивающей среды в разных образовательных учреждениях, поскольку образовательные программы (педагогические идеи) и условия работы каждого конкретного детского сада могут существенно отличаться друг от друга. Таким образом, предметно-пространственная среда для каждого дошкольного учреждения проектируется на основе: реализуемой в детском саду образовательной программы; требований нормативных документов; материальных и архитектурно-пространственных условий (наличие нескольких помещений, их площадь, конструктивные особенности); предпочтений, субкультуры и уровня развития детей; общих принципов построения предметно-пространственной среды. Концептуальная модель предметно-пространственной развивающей среды включает три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени. К предметному содержанию относятся: — игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или совместно со взрослым и сверстниками; — учебно-методические пособия, используемые взрослым в процессе обучения детей; — оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (мольберты, кукольный игровой уголок, ковролины, горки и лесенки для развития движений и пр.). Предметное содержание должно быть определенным образом организовано в пространстве, что обеспечит его активное освоение детьми. Изменения предметного содержания и его пространственно-временного размещения необходимы для стимулирования детской активности, учета происходящих в ребенке трансформаций, связанных с его ростом и развитием. Эти три компонента (предметное содержание среды, его пространственная организация и изменения, вносимые в среду), с одной стороны, составляют основу любой образовательной среды любого образовательного учреждения, а с другой — обеспечивают высокую степень вариативности развивающей среды. Лекция 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Принципиально неверно прилагать усилия только для оформления и организации отдельного помещения групповой комнаты, не меньше внимания следует уделить обустройству других помещений. Стоит подчеркнуть необходимость создания единого пространства детского сада (гармонии среды разных помещений групп, кабинетов и залов, дополнительных кабинетов — коридоров и рекреаций, физкультурного и музыкального залов, изостудии и театрального зала, «комнаты сказок» и зимнего сада, лаборатории и творческих мастерских, компьютерного класса, участка). Детский сад с многообразием помещений, их разным назначением, характером деятельности людей в них — очень интересная для ребенка микросреда, которая должна составлять первый опыт его знакомства с миром. Вся организация педагогического процесса детского сада предполагает свободу передвижения ребенка по всему зданию, а не только в пределах своего группового помещения. Способность детей-выпускников свободно ориентироваться в пространстве и времени помогает им легко адаптироваться к особенностям школьной жизни. Дошкольное учреждение должно принадлежать не только взрослым, но и детям. Им должны быть доступны все функциональные пространства детского сада, включая те, которые предназначены для взрослых. Конечно, доступ в помещения для взрослых, например в методический кабинет, кухню или прачечную, должен быть ограничен, но не закрыт, так как труд взрослых всегда интересен детям. Если позволяют условия учреждения, можно организовать общую столовую, обустроить места для самостоятельной деятельности детей не только в групповых помещениях, но и в спальнях, раздевалках, холлах. Все это способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство уверенности в себе и защищенности. Создание в группах и помещениях детского сада функциональной, разнообразной, открытой для использования и преобразования самими детьми предметно-игровой среды обеспечивает ребенку возможность осуществлять выбор деятельности в соответствии с его интересами. В некоторых помещениях детского сада (в сенсорной комнате, кабинете педагога-психолога, в помещении, отведенном для семейной гостиной, музыкальном зале) могут находиться специальные информационно-коммуникационные средства, позволяющие усиливать эффект погружения в воображаемую ситуацию с помощью проекций виртуальной реальности, мультимедийных презентаций и клип-арта. В детском саду желательно иметь помещения для художественного творчества детей — изостудию, музыкальную или театральную студию. При наличии необходимых помещений и свободного пространства можно оборудовать сенсорную комнату с оптическим смещением цветового освещения при смене светофильтров. Такой калейдоскоп позволяет создавать динамику цветовосприятия предметной среды, ее изменений. Большое значение в выявлении пространственной характеристики сооружения приобретает цвет. Он может зрительно ограничить, приблизить, разделить или сгруппировать пространственные зоны. Цвет способен также изменить восприятие объемов, их масштабность и форму. Формирование функциональных зон цветом может найти свое воплощение в интерьере дошкольных учреждений. В рамках ограни- ченного пространства интерьера эмоциональное воздействие цвета на дошкольников становится еще более сильным и конкретным. Психологи считают, что развитие восприятия цвета у ребенка в большей степени зависит от зрительного опыта, ознакомления с цветовыми сочетаниями и отношениями, чем от возрастных особенностей. Этот вывод представляется очень важным с двух точек зрения. Во-первых, он определяет, что не возрастной фактор является ограничителем в развитии культуры восприятия цвета, а окружение ребенка, если оно не содержит в себе условий для обогащения зрительного опыта. И во-вторых, что воспитание художественного вкуса начинается уже в дошкольном возрасте. Цвет вызывает определенные эмоции и настроения, видоизменяет окружающую среду. Цвет способен визуально изменять пространство: теплые насыщенные цвета уменьшают пространство, а холодные светлые тона — зрительно расширяют его. При подборке цвета необходимо учитывать расположение помещения. Помещение, выходящее на южную сторону с избытком естественного освещения, должно окрашиваться в холодные цвета. В помещении, выходящем на северную сторону, должны преобладать теплые цвета. Цветовая характеристика интерьеров зависит в первую очередь от функциональных особенностей помещений, а затем уже от их объема, формы, пропорций, освещенности. Естественно, что в помещениях для сна необходима атмосфера покоя, равновесия. Колористическая характеристика этих помещений может создаваться из светлых, разбеленных холодных оттенков. Зеленые, серые и голубые тона создают ощущение света, воздуха и чистоты помещения. В контрасте с ними может решаться тональная характеристика тех помещений, где дети находятся короткое время. Это раздевальные комнаты, лестничные клетки, внутренние переходы и т. д. Короткое пребывание детей в них позволяет активизировать пространственно-цветовую характеристику за счет насыщенного цвета. В этих помещениях целесообразны плотные огненно-красные, оранжевые, охристые, зеленые теплых оттенков тона. Это создает разнообразие эмоций и ощущений, строит общую пространственно-колористическую характеристику на контрастах, сопоставлениях. Значительную роль в развитии дошкольника играет искусство, поэтому в оформлении детского сада большое место отводится изобразительному и декоративно-прикладному искусству. Картины, скульптуры, графика, роспись, витражи, декоративные кладки, изделия народного прикладного искусства и т. д. с детства входят в сознание и чувства ребенка. Они развивают мышление, нравственно-волевые качества, создают предпосылки формирования любви и уважения к труду людей. Все произведения искусства в интерьере должны быть подчинены требованиям места и времени. Необходимо, чтобы произведение декоративного искусства соответствовало определенному интерьеру. При этом учитывают назначение помещения, его высоту, освещенность и т. д. Восприятие конкретной графической и предметной формы также доступно маленьким детям, различение формы предметов — один из основных способов ориентации детей в предметно-пространственной среде. От примитивных методов анализа формы в младшем дошкольном возрасте ребенок переходит к сложному сравнительному анализу воспринимаемого объекта, сопоставляя его или отдельные его части с другими предметами. К концу дошкольного возраста развитие сложных методов зрительного анализа формы начинает выявляться со всей очевидностью, приобретаются первые общие понятия о форме предметов как плоскостных, так и объемных, их соотношениях и свойствах. В детском саду не должно быть излишества, подражания убранству общественных помещений, малохудожественных росписей, доминирования отдельных элементов. Соединение современного интерьера и природного мира должно вызывать у детей чувство гармонии, уюта, спокойствия и защиты. В целом помещение группы детского сада — это явление не только архитектурное, имеющее определенные структурные и функциональные характеристики. Пространство, в котором живет ребенок, оказывает огромное психологическое и педагогическое воздействие, в конечном счете выступая как культурный феномен. Для всестороннего развития необходимо предоставить возможность дошкольникам полностью использовать среду и принимать активное участие в ее организации. Продукты детской деятельности в качестве украшения интерьеров детского сада насыщают здание особой энергетикой, позволяют дошкольникам понять свои возможности в преобразовании пространства. В чем состоит роль педагога при проектировании и создании предметно-развивающей среды? Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого, воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушевляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка. Воспитатель наряду с детьми является, с одной стороны, одним из авторов среды, с другой стороны — ее объектом. Зная цели образования, особенности развития каждого ребенка, запросы семьи, педагог проектирует и создает среду, решая в этом процессе множество творческих задач. Он становится дизайнером, декоратором, кукольником, портным, художником, конструктором, психологом, мастеровым. Воспитатель определяет свое место в среде относительно каждого ребенка. Если, например, ребенок интеллектуально развит, он не нуждается в разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать атмосферу самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только предложить материалы, и он сам решит задачу. Но есть дети, нуждающиеся в поддержке и помощи взрослого, в его объяснениях, показе, совместном выполнении. Современная ситуация в образовании ставит педагога в принципиально новые условия, для которых характерны отсутствие жесткой регламентации педагогической деятельности, значительное расширение информационного поля, модернизация социальных функций педагога, готовность к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств. Как проектировать предметно-развивающую среду? Предлагаемый ниже алгоритм проектирования развивающей среды представляет систему действий, осуществляемых в определенной последовательности и сочетании, технологические шаги которой соответствуют этапам, выделенным в концептуальной модели организации развивающей среды. Технологический цикл включает в себя следующие технологические шаги. 1 шаг. Сформулируйте цели и задачи работы. Для этого проанализируйте образовательную программу группы детского сада. Формулирование задач помогает определить приоритетные направления развития ребенка и обозначить некоторые особенности подбора предметов для организации предметно-пространственной среды группы и детского сада. 2 шаг. Ориентируясь на задачи и содержание образовательной работы с детьми (отражены в текстах программ), выпишите на листе бумаги: — учебно-методические пособия, необходимые для воспитания и обучения; — игры и игровые материалы для самостоятельной детской деятельности; — специальное оборудование для детских видов деятельности (игровые уголки, горка, ширма для театра, ковролин и пр.). Это могут быть примерные перечни оборудования, учебно-методических и игровых материалов. 3 шаг. Ориентируясь на список, составьте перечень дополнительного оборудования, предназначенного для размещения игрового материала и учебно-методических пособий, обеспечения режимных моментов (столы, стеллажи, полки, контейнеры для игрушек, стулья и пр.). При необходимости определите задачи пополнения предметно-пространственной среды в ближайшем будущем (исходя из принципа необходимости и материальных возможностей). 4 шаг. Определите пространственное размещение оборудования в группе и дополнительных помещениях (спальне, раздевальной, умывальной и других комнатах), придерживаясь принципа нежесткого центрирования. Целесообразно это сначала сделать схематично на листе бумаги и только после определения оптимального варианта расставить оборудование в помещении. 5 шаг. Поместите мебель и крупное оборудование согласно планусхеме. Наполните оборудование игровыми материалами, необходимыми в первые 2–3 месяца работы. Эти шаги желательно сделать еще до прихода детей в группу. 6 шаг. Изучите интересы, предпочтения, особенности детей группы (на основе беседы с детьми и родителями, анкетирования родителей) и внесите коррективы в предметно-развивающую среду с учетом полученной информации и имеющихся возможностей. С этой целью можно и нужно привлечь детей в посильной для них форме к оформлению среды группы. Например, можно совместно с детьми средней группы оформить кукольный игровой уголок. Дети старшей группы могут нарисовать значки на полках и играх, чтобы за каждой игрой, пособием было четко закреплено определенное пространство. 7 шаг. Продумайте последовательность внесения изменений в предметно-пространственную среду в течение года, учитывая при этом содержание образовательной программы, предположительную динамику развития детей, приобретение новых игровых материалов. Таким образом, каждый последующий технологический шаг представляет собой продолжение и развитие предыдущего и в то же время —часть целого и поэтому служит целому, то есть всей организационнопедагогической деятельности, и обеспечивает достижение поставленной цели — проектирование предметно-развивающей среды для обучения и развития детей дошкольного возраста. Требования к проекту: а) Требования к структуре и содержанию проектной работы: Работа должна отражать уровень теоретического осмысления одной из предложенных в рамках учебной программы тем, а также некоторые практические умения, которыми студенты овладели в процессе обучения по дисциплине. В связи с этим итоговая работа структурно делится на две части (главы) – теоретическую и практическую. В первой, теоретической части содержатся: • обоснование актуальности темы итоговой работы, • ее задачи, • анализ доступных слушателю источников по теме итоговой работы. Во второй – практической части проводится обобщение опыта собственной педагогической деятельности автора в рамках заявленной темы. Если работа выполняется в виде текстового документа (реферата), то необходимо учитывать следующие требования: 14 кегль, междустрочный интервал – 1,5. Обязательная нумерация страниц. Объем – 18 -22 страницы. Если работа выполняется в виде проекта, то в теоретической части необходимо привести описание проекта в виде текстового документа, который бы содержал вышеописанные разделы. Оформление документа также должно быть с учетом следующих параметров: 14 кегль, междустрочный интервал – 1,5. Обязательная нумерация страниц. Объем данного описания может быть в пределах от 7 до 10 страниц при условии, что практическая часть также представлена и оформлена надлежащим образом и в электронном виде. б) Критерии оценки итоговой работы и процедура ее защиты Защита итоговой работы проводится по следующим позициям (критериям): • адекватность формулировки темы, актуальности и задач итоговой работы, • четкое выделение научных подходов, идей, которые лежат в основе разработки заявленной темы, • представленность в работе опыта собственной педагогической деятельности в русле заявленной темы (при возможности - собственных педагогических новаций), • наличие в работе количественно-качественной оценки опыта практической работы по избранной теме, оформление и презентация работы. Примерная тематика итоговых работ 1 1. Проект развивающей предметно-пространственной среды в одной из групп ДОО, направленный на развитие самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей по теме «В мире профессий». 2. Проект развивающей предметно-пространственной среды в одной из групп ДОО, направленный на развитие самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей по теме «Книжный гипермаркет». 3. Проект развивающей предметно-пространственной среды в одной из групп ДОО, направленный на развитие самостоятельной деятельности детей по теме «Наш огород». 4. Проект развивающей предметно-пространственной среды в одной из групп ДОО, направленный на развитие самостоятельной деятельности детей по теме «Скоро в школу!». 5. Проект развивающей предметно-пространственной среды в одной из групп ДОО, направленный на развитие самостоятельной деятельности детей по теме «Здоровый малыш». 6. Проект развивающей предметно-пространственной среды в одной из групп ДОО, направленный на развитие самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей по теме «В мире профессий». 7. Проектирование развивающей предметно-пространственной среды одной из групп ДОО по развитию исследовательской деятельности детей «Маленький исследователь». Проектное комплексно-тематическое планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении В чем особенности проектного комплексно-тематического планирования образовательного процесса? Комплексно-тематический характер планирования предполагает комплексное решение педагогических задач из разных образовательных областей при единстве содержания, объединенного одной темой. Одной из ведущих форм комплексно-тематического планирования выступает проект. Первый показатель проекта — это наличие общей темы. При формулировании темы проекта необходимо следовать принципам проблемности, доступности, привлекательности и личной значимости темы для детей, обобщенности и содержательности в зависимости от возраста воспитанников. Проблемность темы может задаваться вопросительной формой в ее формулировке (например, «Осень — это хорошо или плохо?», «Кто я, какой я?»). Важным представляется принцип личной значимости темы и конечного продукта проекта для детей. В младшей группе при определении и формулировании темы проектов лучше «идти от детей», ориентируясь на восприятие и освоение мира ребенком. Поэтому в младшей группе типичны темы: «Мы обедаем», «Наши игрушки», «Наш участок: мы гуляем!», «Дом, в котором мы живем», «Мой домашний любимец», «Мы улыбаемся — у нас праздник», «Надо, надо умываться», «Мы показываем театр» и т. д. Формулировки тем отражают потребности ребенка в освоении пространства группы, участка, желание общаться с домашними животными и проявлять активность в демонстрации своих возможностей в игре. В средней группе в формулировках тем отражается потребность детей этого возраста в активном познании окружающего мира, в стремлении «все попробовать самому», к экспериментированию, совместному игровому взаимодействию. Эти особенности возраста находят отражение в таких формулировках тематики проектов: «Из чего сделаны предметы?», «Как нам помогает техника в детском саду и дома?», «Витамины — помощники здоровью», «Что нам осень подарила: попробуем осень на вкус». В старшем дошкольном возрасте уже в самой формулировке темы проекта должна присутствовать загадка («Загадки космоса», «Тайны света», «Волшебные сказки Рождества»), интрига («Дома мама и папа, а на работе?»), реально существующая в группе проблема («Веселые истории вокруг нас», «Как укрепить организм зимой») или противоречие, сомнение («Дружба начинается с улыбки?»). Характерной чертой проекта как формы планирования является формулировка общей проблемы для детей, которую необходимо решить в ходе проекта. Важно, чтобы проблема, которую будут решать дети, была актуальной, личностно и эмоционально значимой для них. Это может быть необходимость помочь игровому персонажу, детям младших групп, улучшить условия в группе, сделать атрибуты для новой сюжетно-ролевой игры, разработать новые правила, узнать новое явление, подготовиться к празднику, показать свои умения, подготовить поздравление близким и т. п. Постановка цели проектной деятельности возможна через определение конечного продукта проекта. Конечный продукт проекта по возможности должен иметь материальное воплощение. Чем младше дети, тем особенно важно, чтобы полученный в результате совместных усилий и личного участия каждого результат можно было увидеть, подержать в руках, поиграть с ним или использовать в деятельности для решения игровых, бытовых или учебных задач. В рамках постановки цели проекта педагогу следует совместно с детьми определить частные задачи, которые будут решаться по ходу проекта («Что для этого нам необходимо предпринять?», «Что будем делать в первую очередь, а что потом?», «Как объединим все вместе?»), а также совместно определить способы и средства решения («Как мы можем решить эти задачи?», «Что для этого нам понадобится?», «Где найдем информацию?», «Кто нам может в этом помочь?», «К кому мы можем обратиться?»). В ходе проекта используются разные формы организации детей (фронтальная, подгрупповая, деятельность парами, индивидуальное решение частной задачи). Выбор педагогом формы организации детей зависит от содержания деятельности, возможностей детей и педагогических задач. Например, в старшей и подготовительной группах развитие общения детей (образовательная область «Коммуникация») предполагает решение задач, направленных на развитие таких коммуникативных умений, как организация делового сотрудничества со сверстниками, распределение обязанностей с учетом возможностей друг друга, соотношение своих действий с деятельностью других участников команды, организация совместных отчетов о достигнутом результате. Поэтому в старшем дошкольном возрасте приоритетными будут подгрупповые формы детского взаимодействия, которые позволяют использовать современные интерактивные технологии в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, создать условия для самооценки ребенка и проявления индивидуальных способностей каждого. В процессе реализации проекта происходит включение детей в разные виды деятельности: игровую, познавательно-исследовательскую, коммуникативную, трудовую, музыкально-художественную, чтение, продуктивную. Эта характеристика является типичной для интегрированных проектов (включающих задачи из разных образовательных областей программы) и желательной для монопроектов (с преобладанием задач одной из образовательных областей). Вместе с тем не каждый интегрированный проект предполагает обязательную организацию всех видов детской деятельности. Например, в реализации проекта «Книжный гипермаркет» в старшей группе сложно решать задачи, связанные с физическим развитием детей. Поэтому данное содержание может быть спланировано на этот календарный период дополнительно вне содержания проекта. Система календарного планирования предполагает дополнение содержания проекта задачами по тем видам деятельности, которые не включает данный проект. Часто таким дополнением выступает планирование музыкальной, трудовой деятельности, занятий по физической культуре. Проект является эффективным средством привлечения родителей к образовательной деятельности дошкольного учреждения. В зависимости от желания родителей участвовать в жизни детского сада, от общей социальной активности каждого из них, от умения ладить с детьми каждому можно найти в проекте роль «по душе» и по возможностям. Одни родители ограничатся оказанием помощи своему ребенку: помогут найти информацию в энциклопедии, книжках или в Интернете, сводят в музей, сфотографируют, найдут необходимые материалы из семейного альбома, помогут составить загадку, сказку, поучаствуют в создании совместного с ребенком коллажа, примут участие в выполнении индивидуального задания ребенка. Более активных родителей можно попросить поучаствовать в организации целевой прогулки, коллективном походе, в театрализованном представлении, спортивном празднике, рассказать детям о своей профессии, показать свои кулинарные, профессиональные, творческие умения в зависимости от темы проекта. Предполагается участие родителей в презентации результатов проекта. Сначала они могут быть только зрителями, а затем и участниками презентации вместе с детьми. Для удобства проектного планирования предлагается следующий алгоритм. Тема проекта. Цель проекта. Задачи проекта. Предварительная работа (планируется в случае необходимости). Содержание (расписывается по этапам проекта). Мотивационный этап. Содержание и формы работы Проблемно-деятельностный этап (может предполагать изложение содержания в форме таблицы, которая включает разделы, рекомендованные в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования) Организованная деятельность в разных видах детской деятельности (ОД) Организованная деятельность в режимных моментах Самостоятельная деятельность детей в условиях развивающей среды Взаимодействие с родителями Творческий этап. Содержание и формы работы Лекция 3 ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ Сегодня у педагогического сообщества возникает потребность «садиться за стол переговоров», определять наиболее проблемные точки в формировании у дошкольников представлений об окружающем мире, овладении теми или иными способами деятельности в период предшкольного образования, которые составляют основу успешной адаптации в начальной школе. Известно мнение ученых и психологов о том, что постоянно детей к чему то-готовим! После рождения – к детскому саду, после детского сада – к школе, после школы – к институту, потом к работе. Но дети после детского сада неизбежно пойдут в первый класс! И подготовить их к новой социальной роли, к принятию новых жизненных правил, требований и традиций школы мы обязаны. Сделать все возможное, чтоб пребывание ребёнка в школе в адаптационный период стало комфортным. Для этого в ДОО необходимо создать такие средовые условия, чтоб ребёнок овладел многими навыками социальной ориентации. Общаясь с педагогами дошкольных образовательных организаций за круглым столом на городских педагогических площадках, учителя начальных классов выделяют ряд основных проблем, возникающих у первоклассников в обучении. Во-первых, первоклассники не способны к взаимодействию в малых группах. Объединяя учеников в группы по 3-4 человека для совместной деятельности, учителя часто на начальном этапе обучения наблюдают споры, ссоры внутри группы, неспособность договориться, совместно наметить алгоритм выполнения задания. В условиях детского сада дошкольники более коммуникабельны. Они находятся со знакомыми сверстниками и взрослыми, товарищами, с которыми общаются и вступают в игровое взаимодействие каждый день на протяжении 8-12 часов в сутки. Придя в школу, дети оказываются в незнакомой обстановке, с незнакомыми пока ещё детьми ограниченное количество времени (как правило, уроки в первом классе длятся с 8 до 11 утра), что затрудняет установление коммуникативного контакта со сверстниками. Во-вторых, ученики первого класса не способны быстро организовать свое рабочее место, определить необходимый набор материалов и средств образования. Урок строго регламентирован по времени, но учитель вынужден обучать детей этим навыкам. Необходимо больше времени в детском саду уделять трудовой составляющей, когда ребёнок самостоятельно готовиться к деятельности, осуществляя выбор средств и материалов. В третьих, первоклассники не имеют социального навыка по поиску информации. Они не умеют задавать вопросы, бояться неправильных ответов, не обладают читательской культурой, способностью искать ответы на вопросы в книгах, учебниках. Складывается вывод о недостаточном включении дошкольников в деятельность, имеющую проблемно-поисковый характер. В четвёртых, многие дети приходят в первый класс с недостаточной сформированностью элементарных математических представлений. Это может быть связано с недостаточной компетенцией воспитателей в выборе содержания предматематического образования дошкольников. И в области грамоты детей приходится переучивать навыкам чтения, учить определять звуки и работать со словом. Во всех этих случаях необходимо включать детей в такую ПРС, в условиях которой у дошкольников будут формироваться навыки социального взаимодействия с малознакомыми детьми, навыки поиска необходимой информации, выбора материалов, методов и форм осуществления собственной деятельности, выстраивания её алгоритма. Предметно-развивающая среда предшкольного образования предполагает включение дошкольников в межвозрастное взаимодействие; в детскую экспериментальную и исследовательскую деятельности, которые формируют поисковые навыки, целеполагание, самоконтроль. Кроме того, в этой предметно-развивающей среде должно присутствовать обозначение дидактического компонента математического содержания. На начальном этапе проектирования ПРС, отвечающей принципам преемственности считаем необходимым определить основы сходства и различия образовательных сред детского сада и школы. Следуя логике исследований Е.Ю. Васильевой, выделим отличительные особенности образовательной среды предшкольного образования в рамках дошкольной образовательной организации и образовательной среды школы, как последующего уровня образования. 1) формы образовательной деятельности: образовательная деятельность в детском саду осуществляется в течение всего дня, встраиваясь в режимные моменты и основываясь на игре и игровых приёмах при отсутствии классно-урочных форм, как это принято в школе; 2)опора на коллективную работу: в отличие от школ, где преобладает в большей степени самостоятельная работа, старшие дошкольники объединяются в большие или малые группы, что оказывает положительное влияние на формирование навыков социальной ориентации; В детском саду много времени отводится коллективным играм – и в группе и на прогулке, что тоже в свою очередь является коллективной деятельностью. 3) мобильность и насыщенность: в дошкольной образовательной организации среда более мобильна, чаще сменяется в зависимости от комплексно-тематического планирования, интересов и потребностей детей; 4) коммуникативность: в дошкольной образовательной организации образовательная среда менее коммуникативна, чем в школе. Педагоги не всегда используют возможность для общения детей из разных групп. В школе дети общаются на переменах, после уроков, на продлёнке. 5) уровень включенности родителей (законных представителей) в образовательный процесс: воспитатели имеют больше возможностей привлечь родителей к участию в образовательном процессе, организовать различные формы взаимодействия и сотрудничества с семьями; стандарт дошкольного образования допускает и даже определяет требованием привлечение родителей к организации образовательной деятельности. В школах родители не могут заменить учителей-предметников, включаются только лишь в воспитательный процесс. Образовательная среда предшкольного образования в рамках дошкольной образовательной организации и образовательная среда школы имеют некоторые схожие особенности: 1) цели (как было описано выше): формирование у дошкольников и школьников результатов личностного развития; 2) доступность: педагоги создают условия для извлечения образовательного потенциала из любого помещения детских садов и школ, а также территории вокруг зданий; обучающиеся имеют возможность взаимодействовать со средой, изменять её. 3) дифференциация: в дошкольных образовательных организациях и школах проявляется уровневая дифференциация; при определении количества и сложности заданий учитываются индивидуальные потребности и образовательные возможности обучающихся; образовательный и учебный процессы строятся на принципе индивидуализации. 4) мотивация: у старших дошкольников и младших школьников преобладает познавательная мотивация и мотивация поощрения. Их в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе образовательной деятельности, а так же система поощрений за правильное выполнение игровых и учебных заданий. Позже у школьников появляются социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями с другими людьми. Таким образом, учёт особенностей образовательной среды детского сада и школы позволит педагогам детского сада и учителям начальной школы наполнить её необходимым содержанием, формами, технологиями, предметным компонентом, позволяющими решать вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования. И ключевыми моментами преемственности являются именно предматематическая подготовка ребёнка и подготовка к обучению грамоте, т.к. это одни из основных предметов в начальной школе. Одна из важнейших задач воспитания маленького ребёнка – развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. На решение этой задачи должны быть направлены содержание и методы подготовки мышления дошкольников к школьному обучению, в частности предматематической подготовки. Предматематическая подготовка, осуществляемая в детском саду, является частью общей подготовки детей к школе и заключается в формировании у них элементарных математических представлений. Не всегда первоклассники успешны в математике на начальном этапе обучения. Есть моменты, когда наша неэффективная организация образовательного пространства не позволяет в дальнейшем ребёнку с успехом усвоить какие то отдельные математические понятия. Например, если у ребёнка не сформировалось вовремя представление о составе числа, то и понятие об этом сформировать будет сложно. Это в свою очередь будет сказываться на устном счёте, на заучивании таблицы умножения, и обязательно негативно «отзовётся» в средней школе. Проводя анализ причин низких результатов усвоения ООП ДО на завершении ДО, а так же, неуспешности ребёнка в первом классе по предмету «математика», мы объединили их (причины) в две проблемные группы – неэффективная организация образовательного пространства; недостаточная компетентность педагога. Рассмотрим каждую группу более детально. Самая большая проблема – это отсутствие единого методического комплекта по программам формирования элементарных математических представлений в ДОО. Сегодня существует множество разнообразных программ математического развития детей дошкольного возраста, методических пособий, парциальных программ, рекомендаций. Анализ современных программ математического образования дошкольников показал отсутствие разработки методических аспектов современной методики математического развития ребенка дошкольного возраста при одновременном расширении границ арифметического содержания. Стандарт предполагает комплексный и интегрированный подход, обеспечивающий развитие воспитанников во всех заявленных взаимодополняющих направлениях развития и образования детей. Комплексность предполагает расширение математической задачи на все виды деятельности. (Знакомя ребёнка с геометрической фигурой круг на математике, мы на физкультуре прыгаем через обручи, акцентируя внимание детей на том, что это круг, на рисовании мы рисуем что-то круглое…). В детском саду всегда существовало понятие «предметы-заместители». Сегодня в ПРС очень много уменьшенных социальных копий, ребёнку не надо задумываться, включать творчество и воображение. Не надо из карандашей делать макароны, потому что резиновые макароны есть; резиновый хлеб – а раньше был кирпичик, и т.д. Всё это многообразие и изобилие тормозит развитие образного мышления старшего дошкольника. ПРС должна быть наполнена разноуровневыми дидактическими математическими играми, игрушками, направленными на решение образовательных задач, различных по степени сложности. Педагог должен в любом игровом компоненте предметно-развивающей среды вычленить математическую составляющую. Воспитатели, отменив занятия, как форму организации детей, попали в ситуацию неопределённости. Как на прогулке, во время детских игр, стихийно дать детям математические научные знания, требующие сосредоточения и внимательности, усидчивости и осознания. В стандарте же речь идёт не об отмене занятий, как форм организации дошкольников, а об изменении содержания этого занятия, деятельности, подходов, стиле общения с ребёнком, введении принципа индивидуализации, уходе от учебно-дисциплинарной модели обучения и авторитарности педагога. Необходимо уметь придумать игровой мотив к обучающей ситуации, тогда можно заниматься одним и тем же делом, но с разной мотивацией. Основываясь на результаты исследований и опросов, считаем что на разных возрастных этапах необходимо создавать особые благоприятные условия для формирования определенных математических знаний и умений. Анализируя уровень формирования школьно-значимых функций у дошкольников на этапе завершения дошкольного образования ежегодно отмечаются проблемы в речевом развитии детей. Часть из них обусловлено имеющимися у детей речевыми патологиями и недоразвитием, но есть и проблемы, связанные с недостаточными педагогическими условиями, в которых воспитывался и развивался ребёнок. ООП ДО в части подготовки детей к обучению грамоте ставят перед педагогами следующие задачи: • дать представления о предложении (без грамматического определения). • упражнять в составлении предложений, членении простых предложе-ний (без союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности. • учить детей делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма-ша, ма-ли-на, бе-ре-за) на части. • учить составлять слова из слогов (устно). • учить выделять последовательность звуков в простых словах Подготовка к обучению грамоте начинает осуществляться в ДОО в подготовительной группе – это в 6-7 лет. Это поздно! Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н. В. Дурова). При отсутствии логопеда в ДОО работа по звукопроизношению и лого-коррекции осуществляет воспитатель и другие педагоги. Сегодня существует тенденция, что логопед занимается только с детьми, посещающими логопедическую группу. Необходимо выстроить методическую работу так, чтоб логопед консультировал и других логопедов. Если у ребёнка на этапе завершения дошкольного образования остаются пробелы – учитель должен об этом знать. Это сэкономит время на диагностику в начальной школе. Из предметно-развивающей среды группы исчезли лексические картинки, наборы речевых игр с предметами, которые являются незаменимым средством обучения рассказыванию, работой с предложением, со словом. Картинки должны быть не большого размера, удобного для манипуляции руками детей, находиться в доступе для детей. Наборы предметов должны быть универсальными и полифункциональными (все виды настольных театров). Обучение рассказыванию, умению составлять рассказы и небольшие истории тесно связано с формированием ЭМП. Например такая образовательная задача как «формировать умение составлять и решать простейшие задачи» основана на этом умении детей. Работа с текстом связана с пониманием условия задачи. Часто в начальной школе дети не могут понять, о чём задача? Что в ней условие, а что вопрос. Предшествовать этому должна работа с небольшими тексами и рассказами в детском саду, умение пересказать, дополнить, придумать свою концовку. И самое важное дидактическое условие – создание образовательных условий и речь воспитателя, которую слышат дети! Образовательная среда должна работать на ребёнка. В каждой деятельности, игре, игрушке, педагог должен находить речевой и математический потенциал. Если найти его невозможно, то эта деятельность, игра и игрушка бесполезны! Образовательная среда тогда ценна для ребёнка, когда он может с ней действовать, изменять её и преобразовывать. И верх педагогического совершенства – когда ребёнок научается сам находить этот потенциал, когда он сам придумывает, как можно поиграть с предметом или предметами, чтоб посчитать до 5 или придумать задачу, или сочинить историю, загадку. В этом случае за успешную адаптацию ребёнка в начальной школе можно не переживать! Список литературы 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 2. Денисова О.А., Пескишева Т.А. Комплексная оценка психофизического развития детей с ОНР в дошкольном учреждении компенсирующего вида // Дети с проблемами в развитии. 2005. №1.С. 4-6 3. Колос Г.Г. Сенсорная комната в ДОУ. М., 2006. 4. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. 5. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада.С.-Птб., 2004. 6. Соколова Е.В., Балашова Н.Ф. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада. // Логопед. 2008. №6. 7. Степанова О.А. Дизайн и учебно-игровое оборудование для логопедического кабинета // Логопед. 2008. №8. 8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987