Познавательное развитие дошкольника в контексте преемственности с начальной школой

Деятельность педагога по освоению детьми старшего дошкольного возраста логическими действиями сравнения, анализа, установления причинно-следственных связей при подготовке детей к обучению в школе. «Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться». Доктор психологических наук Леонид Абрамович Венгер Сформулируйте вопросы, на которые хотели бы получить ответы в процессе ознакомления с содержанием лекции: 1. 2. и т.д Содержание лекции представлено 5 блоками: • Познавательное развитие дошкольника в контексте преемственности с начальной школой. Затруднения младших школьников в познавательной деятельности: • Проводить несложные наблюдения в окружающей среде и ставить опыты. • Интерпретировать информацию, полученную при проведении несложных исследований: - объяснять; сравнивать и обобщать данные; делать выводы и прогнозы. • Обнаруживать простейшие взаимосвязи между живой и неживой природой, взаимосвязи в живой природе для объяснения явлений или описания свойств объектов. • Использование знаково-символических средств для создания моделей изучаемых объектов и процессов. В каком из них могут быть ответы на Ваши вопросы? Познавательное развитие дошкольника в контексте преемственности с начальной школой В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №1155) определено, что содержание ООП дошкольного образования должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие образовательные области: • Социально – коммуникативное развитие. • Познавательное развитие. • Речевое развитие. • Художественно – эстетическое развитие. • Физическое развитие. ФГОС ДО выделяет «Основные принципы дошкольного образования», среди которых «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности» (п. 1.4.7.). Познавательное развитие предполагает: • развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; • формирование познавательных действий, становление сознания; • развитие воображения и творческой активности; • формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Поэтому в примерной ООП дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)) обозначено, что в области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: – развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей; – развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета. Методология данного документа подразумевает решение одной из серьезных проблем: проблемы преемственности на всех ступенях образования. Цели преемственности уровней дошкольного и начального общего образования: -создание единого образовательного пространства; -комфортный переход ребёнка из детского сада в школу. Одной из основных задач преемственности уровней дошкольного и начального общего образования является обеспечение непрерывности в развитии способностей, компетентности, возможностей ребенка, что, несомненно, обеспечит успешную адаптацию ребенка к школе. Для этого преподавание в школе, их осмысление происходит на более высоком уровне, но с учётом дошкольного понятийного и операционного уровня развития. В свою очередь, воспитатели и специалисты дошкольной образовательной организации ориентируются на требования школы, формируют у будущих первоклассников те знания, умения и навыки, которые необходимы для школьного обучения. Правильно будет начать освоение особенностей деятельности педагога по освоению детьми старшего дошкольного возраста логическими действиями сравнения, анализа, установления причинно-следственных связей при подготовке детей к обучению в школе со следующего действия. Следует сопоставить задачи образовательной области «Познавательное развитие ООП ДО (остановимся лишь на ознакомлении с окружающим миром)» с планируемыми результатами  ООП НОО: например, ее раздела «Программа формирования универсальных учебных действий» и учебного предмета «Окружающий мир». Сопоставление представлено в методическом пособии «Реализация содержания образовательной деятельности в детском саду и школе, написанном кафедрой ДНО БОУ ДПО «ИРООО», в разделе «Преемственность задач речевой и познавательно-исследовательской деятельности ДОО и НОО». Следует обратить внимание на то, что в ФГОС ДО каких-то особых требований к условиям реализации именно образовательной области «Познавательное развитие» нет. Следует учитывать все требования к психолого-педагогическим условиям организации образовательного процесса. Они и представлены через задачи, которые находят развитие в содержании начального общего образования. Ядром познавательного развития является развитие интеллектуальных умственных способностей. Под ними не следует подразумевать только развитие математических способностей и усиление внимания на освоение математического содержания. В данном же содержании рассмотрим возможности такого вида деятельности как познавательно-исследовательская деятельность (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ним) в развитии интеллектуальных способностей - логических действий и операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения. Короткова Н. А. об организации образовательного процесса в группах детей старшего дошкольного возраста пишет следующее. «Познавательно-исследовательская деятельность может быть на занятии обрамлена и поддержана другими видами культурной практики. Возможны следующие сочетания: 1) чтение художественного произведения, вводящего в культурно-смысловой контекст и в конкретную тему, выделяющего, акцентирующего исследовательскую проблему, вопрос, — затем собственно познавательно-исследовательская деятельность; 2) собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем продуктивная деятельность, продолжающая тему (практическое моделирование —создание комплекса вещей, обслуживающего познавательно-исследовательскую деятельность); 3) собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем сюжетная игра, преимущественно по мотивам путешествий по карте и по «реке времени» (моделирование освоенных представлений в целостной воображаемой ситуации).2 Можно условно разделить все материалы для познавательно-исследовательской деятельности детей на следующие типы: — объекты для исследования (экспериментирования) в реальном действии; — образно-символический материал; — нормативно-знаковый материал. Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в арсенал детской деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом возрастном этапе создает возможность для полноценной и разнообразной познавательно-исследовательской деятельности. Так, в возрасте 2—3 лет преобладающими должны быть объекты для исследования в реальном действии с небольшим включением образно-символического материала. В 3—4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. В 4—5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. В 5—7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием. Рыжова Н.А. к объектам для исследования в реальном действии предлагает относить широкий круг материалов: от специально разработанных для развития ребенка до естественных природных и культурных объектов. Это прежде всего материалы для сенсорного развития, детально продуманные М. Монтессори, на основе которых созданы различные современные модификации (вкладыши-формы, объекты для сериации и т. п.). К этому типу относятся и различного вида объекты головоломки, сложные искусственные объекты для детского экспериментирования типа «проблемных ящиков» (со скрытыми от глаза взаимосвязями элементов), стимулирующие поиск комбинации условий, приводящих к определенному эффекту. Это также природные объекты, позволяющие опробовать их свойства и различным образом упорядочивать их (коллекции минералов, ракушек, плодов и семян растений, образцы почв и т. п.). В данный тип материалов должны быть включены и существующие в культуре, доступные для дошкольника инструменты и приборы (например лупа, весы, термометр), простые механизмы (системы шестеренок, рычагов и пр.), действия с которыми стимулируют ребенка к открытию свойств и соотношений окружающих предметов. Сюда примыкают также особые объекты для экспериментирования и упорядочения, находящиеся на границе между познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью, — разного рода мозаики, стимулирующие развитие пространственного анализа и синтеза, ориентировку в цвете, форме, величине, количестве. Важным аспектом в создании предметно-развивающей среды, как указывает С.Н. Николаева является создание экологических «пространств» (это небольшая территория или отдельное помещение, занятое объектами природы и имеющее определённое функциональное назначение») для экспериментов: уголок опытов, мини лаборатории на окне, фито поляны. Каждый компонент развивающей среды должен отвечать принципу функционального комфорта. Всем детям должно быть уютно, удобно, интересно. Предметная среда должна быть доступна для самостоятельной деятельности детей (игр с водой, песком, камешками; для опытнических операций). Детям доступным должен быть инструментарий. Он должен отвечать санитарно-гигиеническим нормам и условиям по охране жизни и здоровья детей. «Дошкольникам не надо «преподавать» систематические курсы (по экологии, истории, географии). Задача — на отдельных ярких темах сформировать у детей пытливость ума, познавательную инициативу, умение сравнивать (различать и объединять) вещи и явления, устанавливать простые связи и отношения между ними, то есть упорядочивать свои представления о мире. Сведения, которые предлагаем детям, по глубине и широте не превосходят знаний обычного взрослого человека, а тем более профессионально подготовленного. Тем не менее, воспитатель сам должен быть увлечен исследованием: ему придется погрузиться в познавательную литературу (справочники, энциклопедии, сборники занимательных опытов и т. п.), найти для себя новые, неожиданные сведения, сделать «открытие» для себя. Только в этом случае он может заразить исследовательской активностью своих воспитанников. Этого не может произойти, если пользоваться готовыми подробными конспектами или сценариями занятий. Становление познавательно-исследовательской деятельности дошкольника зависит как от сотрудничества с партнером-взрослым, так и от полноты и разнообразия предоставляемых материалов. Их наличие позволит не только поддержать изначально присущую ребенку любознательность, не дать ей заглохнуть, но и развить его познавательные интересы». После цитирования таких высказываний Коротковой Н.А. возвращаемся к идее реализации преемственности с начальной школой по вопросу формирования интеллектуальных способностей. По результатам выполнения младшими школьниками Всероссийских проверочных работ по русскому языку, математике, окружающему миру, а также на основании результатов региональных мониторинговых исследований последних лет выявлены планируемые результаты начального общего образования, которые относятся к слабо сформированным. Вот их перечень: 1. Проводить несложные наблюдения в окружающей среде и ставить опыты. 2. Интерпретировать информацию, полученную при проведении несложных исследований: - объяснять; сравнивать и обобщать данные; делать выводы и прогнозы. 3. Обнаруживать простейшие взаимосвязи между живой и неживой природой, взаимосвязи в живой природе для объяснения явлений или описания свойств объектов. 4. Использование знаково-символических средств для создания моделей изучаемых объектов и процессов Анализируя этот перечень, становится понятным, что в основе достижения этих планируемых результатов несформированность тех универсальных учебных действий, которые в дошкольном периоде называются интеллектуальными способностями: логические действия и операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, обнаружения разнообразных, в том числе и скрытых, связей вещей. Остановимся далее на примерах того, в каких ситуациях в дошкольном образовании воспитатель осуществляет деятельность пропедевтического характера по отношению к начальной школе. И в силу выявленного перечня проблемных планируемых результатов востребованным становится осознание и принятие убеждения об усилении внимания воспитателя на организацию этой деятельности . Затруднения младших школьников в познавательной деятельности: 1. Проводить несложные наблюдения в окружающей среде и ставить опыты. Психолого-педагогические предпосылки для осуществления организованной экспериментальной деятельности с дошкольниками 5-7-и лет созданы. Именно этот возраст является наиболее сенситивно подготовленным к экспериментированию. Использование экспериментов, опытов и других форм исследовательской деятельности в дошкольном образовательном учреждении является эффективной формой работы в обучении детей логическим мыслительным действиям и операциям. Внедрение в опытническую деятельность элементов отдельных альтернативных технологий по концепциям отечественных и зарубежных учёных-исследователей окажет эффективное действие на развитие познавательной, духовно-нравственной сферы ребёнка, будет способствовать выбору удачных, наиболее интересных форм организации и проведения экспериментов, и отслеживания их результатов. Рыжова Н.А. в своих статьях и методических пособиях признает тот факт, что в дошкольном образовании таким формам организации детской деятельности как наблюдение, экскурсия, экспериментирование, коллекционирование не уделяется ответственное внимание. «…К сожалению, иногда и сами дошкольные учреждения усугубляют отчуждение ребенка от природы, причем из самых лучших побуждений. Идя на поводу у родителей, они стремятся максимально его загрузить: с утра математика, чтение, французский, английский, потом — музыка, ритмика, шахматы, бассейн, и так каждый день с утра до вечера с перерывом на обед и сон. Добавьте к этому еще и домашние задания школьного типа. При такой интенсивной подготовке к школе, к «будущей жизни» ребенку некогда жить своей нормальной, естественной именно для дошкольника жизнью: самостоятельно играть, наблюдать за объектами природы, экспериментировать. Приходилось даже слышать, что воспитателям некогда гулять с детьми! Но ведь это совершенно недопустимая ситуация. Ребенок должен развиваться гармонично, причем очень многого в развитии ребенка можно достичь, не сажая его раньше времени за парту, а давая возможность общаться с природой. Родителям можно показать оздоровительную роль природы, научить использовать прогулки в лес, поездки на дачу для познавательного развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский писал: «Учить надо так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах». Эта идея приобретает особое значение в наши дни. Современные городские дети нередко испытывают страх перед природой, для них она незнакомая и чужая. Многие воспитатели отмечали, что во время экспериментирования с песком, глиной, почвой дошкольники сначала просто боялись взять в руки «грязь» — за это их дома наказывали. И только после уговоров воспитателя, привыкнув к природному материалу, они начинали с огромным удовольствием возиться с песком и глиной. При общении с животными некоторые дети замечали: «Фу, они противные, плохо пахнут, кусаются!» Один пятилетний мальчик категорически отказался кормить барашка, сославшись на то, что у него «неприятные, мокрые губы» (как выяснилось, до этого у ребенка вообще не было контактов с животными). Многие городские дети совершенно не представляют связь продуктов питания с объектами природы. Они действительно уверены, что «булки растут на деревьях», а «молоко бывает только в магазине». Конечно, не все дети таковы, однако «отчужденных» от природы детей с каждым годом становится все больше». Познавательно-исследовательская деятельность предполагает частое и тесное общение детей с природой, организацию различных форм работы во время прогулок, экскурсий. Детский сад должен стремиться как можно чаще выводить своих воспитанников в ближайшие зеленые зоны (в том числе и вместе с родителями); создавать соответствующие условия на территории сада, в группах; учить детей видеть необычное в обычном; обращать их внимание на туман, дождь, деревья, жучков, которые окружают нас ежедневно. По мнению Рыжовой Н.А., чтобы повысить мотивацию дошкольников к исследовательской поисковой работе, усилить познавательный интерес к изучаемым объектам, задействовать чувственную сферу ребёнка, нужно использовать разные типы технологий. Такие как личностно-ориентированное обучение (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый и др.); развивающее обучение (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Загвязинский и др.), проблемное обучение (И.Я. Лернер, Г.С. Альтшуллер и др.); игровое обучение (П.И. Пидкасистый, М.В. Буланова-Топоркова и др.) и другие технологии. А при отборе методики обязательно следовать принципу проблемности. Он предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций может быть элементарная поисковая деятельность детей, экспериментирование, активное наблюдение. Проблемная ситуация характеризуется следующими особенностями: у ребенка есть потребность решить задачу; есть неизвестное, которое необходимо найти и которое отличается определенной степенью обобщенности; уровень знаний, умений ребенка достаточен для активного поиска. В процессе экспериментирования ребенок (при помощи взрослого) выдвигает свою гипотезу, затем проверяет ее на практике и в заключение делает выводы, обобщает полученные результаты, сравнивает их с гипотезой. Например, на занятиях воспитатель дал возможность детям высказать свои предположения о том, что произойдет с кусочком льда, если его опустить в мисочку с водой. Мнения ребят разделились: «Утонет, растает, будет плавать, ничего не будет». Не оценивая эти высказывания, воспитатель предложил каждому ребенку проверить свой вариант. Дети проводили опыт, наблюдали, а затем педагог попросила ребят сказать, чьи предположения оказались верными, а чьи — нет. В конце занятия результаты работы были обсуждены и обобщены детьми совместно со взрослым. Другим примером применения принципа проблемности является создание взрослым ситуаций, в которых ребенок должен проявить свои знания, умения и навыки. Так, например, педагог знакомил детей с необходимостью экономии воды и причинами такой необходимости (тема «Почему воду нужно беречь»). Через некоторое время воспитатель оставлял в группе водопроводный кран не полностью закрытым (ненадолго!) и наблюдал за реакцией и действиями детей. Другой вариант: во дворе на траве оставлялся «мусор». Педагог во время прогулки отслеживал поведение детей. Особенно популярны у дошкольников проблемные ситуации, решая которые, нужно помочь сказочному герою (преодолеть определенные препятствия, решить сложную задачу, выбрать безопасный путь, подсказать). Так важно будущему первокласснику приобрести опыт интересных открытий об окружающем мире, иметь достаточно широкий кругозор! И тогда ему при изучении окружающего мира уже с первых дней в школе будет легче переходить от единичных понятий к более общим. Перед вами фрагмент содержания предмета «Окружающий мир» в 1 классе (автор Плешаков А.А, учебно-методический комплект «Школа России»). Обратите внимание, как сформулированы темы: неподготовленному дошкольнику не по силам ответить на такое большое количество проблемных вопросов, принять участие в учебном диалоге, проявить исследовательскую активность и расширить круг новых вопросов и задач! И, возможно, появятся проблемы в формировании учебно-познавательного интереса и мотивации к обучению. Убедимся на конкретном примере о необходимости пропедевтической исследовательской деятельности будущего первоклассника. Проследим, как с дошкольного образования в начальном образовании развивается содержание темы «Живая и неживая природа». Рассмотрите страницы учебника предмета «Окружающий мир» в 1 классе (автор Плешаков А.А, учебно-методический комплект «Школа России»). Автор учебника ставит перед учеником задачу учиться находить связи между неживой и живой природой . Но без способности выбирать основание для классификации объектов природы на «живое» и «неживое» главная задача урока неразрешима. Поэтому понятно, почему в методических пособиях для воспитателей старшей дошкольной группе разработаны рекомендации следующего содержания: не игнорировать по этой теме наблюдение и экспериментирование. Ведь без результатов этой деятельности не получится у учителя начальных классов организовать этап актуализации жизненного опыта первоклассника. И ни учитель начальных классов должен перечислять признаки «живого» и «неживого», потому что первоклассники их «открыли», будучи дошколятами. Из методического пособия Рыжовой Н.А.: «Принадлежность животных к живому у дошкольников сомнения не вызывает. Сложнее доказать им, что растение — это тоже живая природа. Для того, чтобы дети убедились в этом, проведите ряд наблюдений и экспериментов. 1. Возьмите комнатное растение и рассмотрите его. Первый вопрос, который задают дети: а как же оно движется? Ведь кактус или фикус растут на одном и том же месте и никуда не убегают! Пусть дошкольники вспомнят, каким это растение было год назад: выше или ниже? Растет ли оно? Сравните два растения разного возраста (например, старый и молодой фикусы). Подчеркните, что любой стебель движется, но только не так, как мы привыкли: он не ходит, не бегает, но зато тянется вверх. 2. Более наглядно движение растений можно показать на примере подсолнуха, который поворачивает свою желтую головку вслед за солнцем. Комнатные растения тоже стараются расположить свои веточки так, чтобы получить максимальное количество света. Поставьте растение на окно, обратив внимание детей на расположение листьев (можно сделать зарисовку). Через некоторое время проверьте, изменилось ли оно. Вывод: листья тянутся к свету. Поверните горшок на 180° и через некоторое время снова исследуйте растение. Оказывается, что листья поворачиваются вслед за солнечными лучами. Проверьте расположение листьев комнатных растений в вашем живом уголке и обобщите увиденное. 3. Проведите эксперимент с прорастанием картофеля. Возьмите обычную коробку из-под обуви, проделайте в одной из ее боковых сторон дырку. Внутри коробки, между ее стенками, поставьте картонные перегородки (длина каждой из них должна быть меньше ширины коробки) — своеобразный лабиринт, по которым будет искать путь к солнцу картофельный проросток. Поместите картофелину на противоположной от дырки стороне (лучше взять уже проросший клубень). Коробка должна быть закрыта, единственный источник проникновения в нее солнечных лучей — проделанное вами отверстие. Поместите всю эту конструкцию невдалеке от окна или другого источника света так, чтобы в дырку попадали солнечные лучи. Периодически наблюдайте за корнеплодом: через некоторое время картофелина даст росток, который постепенно начнет удлиняться и тянуться к свету, «обходя» поставленные вами картонные препятствия. Вывод: картофельный росток, во-первых, удлинялся, рос, а, во-вторых, двигался по направлению к свету. 4. Второй вопрос, который возникает у детей по поводу растений, — как же они дышат? Об этом вы еще поговорите с дошкольниками на занятиях по блоку «Воздух-невидимка», сейчас лишь скажите, что растения дышат по-другому, чем люди и животные: через специальные, очень маленькие дырочки, расположенные на листьях. Выберите одно растение с крупными листьями. Заклейте его нижнюю часть клейкой бумагой. Через некоторое время у этого листа появятся признаки угнетения: он посветлеет, станет менее упругим. Это происходит оттого, что вы закупорили дырочки (они называются устьицами), через которые происходит воздухообмен. Лист не может дышать и погибает. Следует помнить, что совсем погибнуть лист не должен, так как это либо вызовет негативные эмоции у ребенка, либо будет воспитывать у него безразличное отношение к живому. Поэтому осторожно уберите клейкую бумагу сразу же, как только заметите первые признаки увядания листа. Лучше всего убедиться в безопасности эксперимента для растения еще до начала исследования, не привлекая к этому дошкольников. 5. Еще один «детский» вопрос: а как питаются растения? Что и чем они едят? Ведь у них нет ни рук, ни рта. Ухаживая за комнатными растениями или растениями на грядке, подчеркните, что вы подкармливаете их питательными смесями, поливаете, то есть кормите и поите их. Мы, например, иногда пьем сок, воду из стакана при помощи трубочки (дети могут сделать это), а для растений такими трубочками являются их корешки. Во-вторых, почти все растения питаются за счет почвы и, в-третьих, в листьях под лучами солнца готовится особая пища, а «готовят» ее зеленые «зернышки-поварята». Поэтому и листья у растений зеленые. 6. Четвертый вопрос: бывают ли у растений детки? Обратите внимание ребят на то, что вы разводите комнатные растения, используя отводки, отростки. Проследите за появлением «деток» у растений. Особенно хорошо для этих целей подходят кактусы, коланхоэ, «детки» которых очень похожи на взрослые растения. После проведения опытов раздайте детям по одной карточке с рисунком и попросите доказать, что на ней изображена именно живая (или неживая) природа. Исследовательскую деятельность сопровождает обязательный этап работы — документирование полученной информации. Воспитатель должен обратить внимание ребят, что учёные (исследователи и изобретатели) записывают свои наблюдения и выводы, к котором они приходят в процессе изучения каких-либо явлений или свойств предметов». Важный аспект: это соблюдение структуры организации опыта. 1. Началом подготовки детей к опытнической работе является предшествующая работа. В неё входит знакомство с объектами, телами неживой природы, их свойствами, качествами, значением для живых организмов. 2. Выбор объекта, оборудования, материалов для эксперимента. 3. Создание мотивации к участию детей в экспериментировании. Избрать такой приём, который позволит детям включиться в интенсивную умственную работу. Наилучшими являются словесные и действенные приёмы, которые помогут сконцентрировать внимание детей. Ласковый тон, интригующая интонация, загадка-описание, или загадка-действие о предмете наблюдения. – Дети, мне нужно у вас спросить что-то интересное. (Интригующая пауза). Мы каждый день видим воду. Пьём её, купаемся в воде. Видим воду в лужах, озёрах, реках. Но что мы знаем о ней? Откуда она берётся? (Выслушать ответы детей). Оказывается, мы не всё знаем! (Затем педагог ставит цель нового наблюдения, опыта). 4. Постановка цели, задач; что будут делать, чего добиваться. Опыт используется как способ решения познавательной задачи. Задача может выдвигаться педагогом совместно с детьми. Задача должна быть чётко сформулирована 5. Анализ состояния объекта. Определение проблемы. 6. Обсуждение вероятности прогноза. 7. Выработка групповых норм и правил поведения. Инструктаж по технике безопасности. 8. Организация опыта (эксперимента). В этой части организации опыта идёт процесс объяснения и показа хода опыта (эксперимента), процесс сенсорного обследования, последовательного рассматривания опытнического материала (воды, земли, песка, растений и их плодов, и семян и пр.), самостоятельного получения сенсорной информации. Педагог показывает и обращает внимание на то, что все условия должны быть уравнены, и лишь одно из них, которое влияет на результат опыта, должно быть выделено. Он обучает детей оперировать простейшими формулировками, способам проведения опыта (эксперимента). Приёмы, которыми пользуется педагог в этот момент, должны быть яркими, необычными, чтобы само рассматривание не показалось скучным. Целесообразно использовать игрушки, сюрпризные моменты, неожиданные эффекты – всё это может вызвать сильное эмоциональное состояние, интерес к предстоящей работе и позволит детям активно включиться в поиск правильного ответа. Педагог выслушивает высказывания большинства детей. Подтверждает правильную информацию, хвалит тех, кто нашёл верные ответы, поощряет на дополнительные действия остальных воспитанников. Возможны короткие точные пояснения, игры с опытническим материалом, позволяющими закрепить обнаруженные свойства и качества предметов. 9. При длительно протекающем опыте (экспериментировании) желательно распределить обязанности между детьми по службам: деятельностной (выполнение практической функции), аналитической (наблюдательная функция), диагностической (фиксация результатов опыта). 10. Слежение за результатами длительного протекания опыта. Обсуждение способов фиксации опытов по определённым отрезкам времени. Опыты следует фиксировать через рисунки, схемы, таблицы, диаграммы. Фиксация наблюдений развивает наблюдательность детей и делает их наблюдения полнее, точнее. Фиксация помогает детям сформулировать выводы, запомнить содержание и последовательность протекания опыта. 11. Завершение опыта (эксперимента). Обсуждение полученных результатов. Дети находят ответ на поставленный вопрос, устанавливают причину наблюдаемого явления. Постигают закономерности в жизни растений и осознанно понимают причины многих явлений (от чего идёт дождь, снег?) и пр. Выводы, заключения. Подведение итогов, оценка деятельности детей. 12. Оформление диагностических материалов (схем, таблиц, диаграмм, графиков, рисунков). 13. Устройство выставки с наглядными материалами, сопровождающими опытническую деятельность. 14. Проведение досуга, праздника, типа «День эрудитов», «Знаем ли мы свою кошку?», включающих в себя обобщение опыта по исследовательской, экспериментальной работе с дошкольниками и пр. Для записи наблюдений дошкольников могут быть использованы такие формы, как: • Исследовательские карточки. Ребята заполняют специальные бланки, которые затем составляются в картотеку наблюдений и опытов. • Личный дневник наблюдений. Эта форма располагает большим простором для реализации творческих потребностей и выражения индивидуальности, чем карточки. Ребятам можно разрешить делать в дневнике пометки, зарисовки, схемы. • Лэпбуки — изготовленные своими руками книжка-раскладушка или тематическая папка, содержащая ряд кармашков, окошечек, миниатюрных вложенных книжечек, которой может вместиться огромное количество материала по теме, оформленного в виде карточек, иллюстраций, схем, дидактических игр и т. д.) на тему проведённых исследований («Вода», «Погода», «Насекомые», «Свойства воздуха» и т. д.). Для создания подобных книжек могут быть использованы шаблоны. • Стенды. Фотогалерея: наглядные материалы по фиксированию исследовательской деятельности в детском саду, вывешивание плана проведения опытов, диаграмм и фотографий с результатами. В учебниках и рабочих тетрадях 1 класса подобных планов проведения большое количество. Они преследуют задачу не только закрепить представление первоклассников об этапах исследовательской деятельность. Это еще и средство переключения с игровой на осознанную учебную деятельности в соответствии с теорией деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым. Среди компонентов деятельности выделяют: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий; операции, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации. Действия – процесс взаимодействия с каким-либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия: принятие решения; реализация; контроль и коррекция. Деятельностный подход предполагает следующую структуру непрерывной образовательной деятельности и в ДОО: 1. Мотивация детей к предстоящей деятельности. 2. Совместная деятельность педагога и ребенка по постановке цели предстоящей деятельности. 3. Совместная работа с детьми по нахождению средств деятельности. 4. Самостоятельная деятельность детей по апробации способов деятельности. 5. Подведение итогов, обсуждение результатов, рефлексия, оценка. Вот пример из учебного пособия 1 класса, иллюстрирующий первокласснику инструкцию для осуществления сознательной учебно-исследовательской деятельности. Теперь следует остановиться о соотношении метода и приема. Метод — это более крупная и более общая единица педагогики, а прием — более мелкая и частная единица. Метод включает в себя большое разнообразие приемов, различные варианты их сочетания. Под методом следует понимать совместную деятельность воспитателя и детей, метод можно рассматривать как устойчивое, протяженное во времени, педагогическое явление. Прием же — это «одноразовое», короткое и очень гибкое явление, прием всегда подчинен методу. Именно прием - его изобретение, индивидуальное исполнение — является выразителем творчества педагога, его педагогического почерка. Разные воспитатели, используя один и тот же метод (например, создание и поддержка эколого-развиваюшей среды, наблюдение, моделирование, игровая деятельность и др.), но по-своему наполняя его конкретными приемами, могут продемонстрировать разное течение педагогического процесса и достижение разных воспитательно-образовательных эффектов. В деятельности наблюдения и экспериментирования Н. Н. Поддьяков рекомендует связывать развитие мышления детей с типом применяемых ими средств и способов. В качестве важнейших средств мыслительной деятельности им выделены: эталоны, мерки, модели, схемы, с помощью которых возможно осуществление перцептивных и интеллектуальных действий. Практическое преобразование, экспериментирование рассматриваются им как средства мышления, позволяющие обнаружить разнообразные, в том числе и скрытые, связи вещей. Следует отметить, что названные средства можно отнести к наглядным или практическим средствам познания. Их использование предполагает практическую деятельность. Н. Н. Поддьяков выделяет также в качестве средств мыслительной деятельности такие психические образования, как понятия, комплексы (предпонятия, по Л.С.Выготскому) и даже свойства отдельных предметов. «Психические» средства предполагают уже не практическую, а умственную деятельность. Стремясь достичь познавательного результата, ребенок встав перед необходимостью прежде всего рассмотреть ситуацию, выделить ее отдельные компоненты, стороны, свойства, т.е. ребенок анализирует объект. Анализ в таком случае можно рассматривать как способ умственной деятельности, с помощью которого производится необходимая ориентировка и получение первичной информации. Не имеет значения при этом, каким способом (визуальным или визуально-практическим) он производится. Для достижения цели — получения окончательного познавательного результата — ребенок вынужден сравнивать, сопоставлять, соотносить изменения в ситуации с первоначальным ее состоянием, т.е. устанавливать взаимосвязь между отдельными ее компонентами. На этом этапе познавательного акта соотнесение выступает как способ умственной деятельности, с помощью которого достигается окончательный результат. Анализ и соотнесение — универсальные способы умственной деятельности: их можно обнаружить в мыслительных актах, направленных на познание различных сторон действительности. Элементарный анализ и соотнесение имеют место при становлении перцептивных действий, при познании математической и звуковой действительности, в конструировании, особенно в конструировании по условиям. «Мы предполагаем, что анализ и соотнесение, выделенные нами как универсальные способы умственной деятельности, могут иметь место в познании зависимостей природы. Условия, при которых достигается эффект умственного воспитания дошкольников в процессе их ознакомления с закономерными изменениями природы следующие: регулярные (с одинаковым интервалом времени) наблюдения; синхронная с наблюдениями фиксация их результатов в календаре; периодическое обсуждение итогов наблюдений по календарю, обеспечивающих одновременную представленность разномоментных состояний объектов; ретроспективные и перспективные вопросы, позволяющие строить цепочку последовательных событий. Обобщения о многообразии мира могут быть сделаны не школьным, а более доступным для детей дошкольного возраста способом — с опорой на наглядные характерные признаки объектов природы. …..К числу эффективных методических приемов, позволяющих обеспечить успешное усвоение детьми знаний и навыков можно отнести: ведение специального календаря наблюдений за жизнью животных, создание для них условий, приближенных к естественным, организация практического ознакомления со свойствами природных объектов, логическое построение бесед с детьми о наблюдаемых явлениях природы». /Подъяков Н.Н./. 2. Интерпретировать информацию, полученную при проведении несложных исследований: - объяснять; сравнивать и обобщать данные; делать выводы и прогнозы. Интерпретация (от лат. interpretatio — посредничество, истолкование, объяснение) — истолкование, разъяснение смысла какой-либо знаковой системы (символа, выражения, текста). Интерпретация – это научный метод, основанный на приписывании знакам и словам определённых значений, который был осознан при чётком различении формы и содержании научной теории. Это осознание произошло в начале XX в. по мере использования в науке метода формализации и теоретизации сначала в математике, а затем в естествознании. Различают эмпирическую и семантическую интерпретацию. Первая – это приписывание (идентификация, отождествление) терминам теории определённых эмпирических значений («планета Солнечной системы», «озоновая дыра» и др.). Вторая – означает приписывание терминам не обязательно эмпирических значений. Отличие научной теории от её интерпретации возникает потому, что одна и та же теория может иметь несколько эмпирических интерпретаций, относительно которых она получает опытное подтверждение, причём на опыте проверяется, подтверждаясь или опровергаясь, не сама по себе теория, а теория в связи с её эмпирической интерпретацией. Словарь «Философия науки и техники». В естествознании интерпретация представляет собой наложение терминов естественного и научного языка на чувственное восприятие (Никифоров А.Л. Интерпретация в естественных и гуманитарных науках. URL: http://iphras.ru/uplfile/socep/nikiphorof.pdf Составные части интепретации: Объяснять- это 1.Растолковывая что-либо или рассказывая о чем-либо, делать ясным, понятным, известным. 2.Находить причины, основания чего-либо. Сравнивать – это 1. Устанавливать сходства, различия между двумя или более объектами либо преимущества одного перед другим (другими;); 2. Представлять подобным кому-, чему-либо.(Сравнение–это образное выражение, построенное на сопоставлении двух предметов или состояний, имеющих общий признак.) Обобщать данные- это 1. соединить вместе, объединить в нечто общее, целое, делая выводы из отдельных наблюдений, фактов, явлений; лишить индивидуальных черт, типизировать 2.придать общее значение чему-либо частному, единичному, распространить суждение о единичном на множество 3.объединить, соединить. Делать выводы – это приходить к определённому заключению на основе сказанного, увиденного и т. п.; формулировать какое-либо следствие из каких-либо причин Строить прогнозы – это (в узком значении)— специальное научное исследование конкретных перспектив дальнейшего развития какого-либо процесса. Разумный прогноз чаще всего предусматривает несколько сценариев, для каждого из которых оценивается вероятность реализации. Остановимся далее на примерах того, в каких ситуациях в дошкольном образовании воспитатель осуществляет деятельность пропедевтического характера по формированию у будущих первоклассников способности интерпретировать информацию, полученную при проведении несложных исследований. И в силу выявленного выше перечня проблемных планируемых результатов в начальной школе востребованным становится осознание и принятие убеждения об усилении внимания воспитателя на организацию этой деятельности. - объяснять. Примеры. 1. Дети делятся на две команды. Одна команда движениями изображает растение или животное (живую природу), другая — камень, солнце (неживую). Участники игры угадывают, о чем или о ком идет речь. Или это же может происходить на экологической тропинке следующим образом: Хозяин тропинки Боровичок просит ребят сначала найти на ней все, что относится к живой природе, а затем — все, что является неживой. После этого он показывает на любой объект и предлагает детям доказать, что это живая (неживая) природа. За правильные ответы сказочный герой может дарить камешки, листики, то есть различные природные объекты. 2. Дошкольники задумывают объект живой или неживой природы и дают его словесное описание. Задача остальных участников игры — отгадать, о чем или о ком идет речь, и пояснить, почему они отнесли его к живой или неживой природе. 3. Подберите музыку и придумайте пластический этюд, отражающий связь живого и неживого: семечко (живое) упало на землю, его полил дождик, согрело солнышко (неживая природа), оно стало прорастать и, наконец, превратилось в настоящее дерево. 4. Предложите детям показать с помощью движений (под музыкальное сопровождение) признаки живой природы: как растет комнатное растение (было маленьким — присели, стало большим — постепенно поднимаемся и вытягиваем руки вверх); как подсолнух поворачивается вслед за солнцем (ребенок в короне с изображением солнышка передвигается по комнате, а дети-подсолнухи поворачивают за ним головы); как растение, за которым наблюдали, протягивало листики к солнышку, меняя его положение (листики можно изобразить с помощью ладошек); как у мамы-растения появились детки (один ребенок изображает «маму», другие — деток, которые сначала стоят возле нее, а затем по очереди отходят); как прорастала картофелина и как она искала путь к свету в лабиринте (пластический этюд или упражнение во время занятий по физкультуре). -сравнивать, обобщать данные, делать выводы Рыжова ссылается на исследования Е.И. Золотовой, А.И. Васильевой, Н.Ф. Виноградовой о том, что у детей 5-7-и лет обнаруживается более высокий уровень сравнения. Они сравнивают не только по контрасту, но и по сходству, делают это в правильной последовательности. Их рассказы-сравнения чётки, точны, эмоциональны. Поэтому при проведении исследования следует создавать для дошкольника условия для проведения самостоятельного сравнения. Примеры: 1. Займемся практическим исследованием: рассмотрим коллекцию монет и денежных знаков; сравним старинные и современные монеты, отечественные и иностранные. 2. Займемся практическим исследованием: что нужно для того, чтобы письмо добралось к месту назначения (адрес на конверте, «проездной билет» — марка); рассмотрим конверты с марками и без марок, попробуем написать адрес на конверте; рассмотрим коллекцию марок (сравним по странам, по форме и размеру, по тематике) 3. Займемся практическим исследованием: всегда ли автомобили были такими, как сейчас? Рассмотрим и сравним маленькие коллекционные модели автомобилей (если нет таковых, заменим их фотоиллюстрациями). 4. В конце занятия по теме «Часть света — Азия» займемся практическим исследо ванием: сравним чай из нескольких пачек — черный и зеленый, мелко и крупнолистовой. Заварим и сравним на вкус зеленый и черный чай. Если в младшем возрасте среди мотивов обучения преобладает непосредственно эмоциональное отношение ребенка, то в старшем при сохранении указанного мотива появляются новые: мотивы известной общественной необходимости и познавательный интерес, который при определенных условиях приобретает достаточную устойчивость и активность. Условиями формирования познавательной активности как мотивов учебно-познавательной деятельности старших дошкольников являются обеспечение в процессе познавания активной позиции детей и постепенное усложнение содержания знаний (В.И. Логинова, П.Г. Саморукова). К знаниям старших детей предъявляются новые требования (относительная обобщенность, системность, которая выражается в необходимости освоить существование связи в области общественной жизни и явлений природы; обобщения типа: дикие и домашние животные, перелетные птицы; объединение предметов и явлений на основе существенных признаков, связей. Приведем примеры приемов, которые используют воспитатели с целью обучения сравнению, обобщению данных, формулированию выводов Пример 1. Тема: «СВЕТ И ЦВЕТ В ПРИРОДЕ (КАК СДЕЛАТЬ РАДУГУ)» Для введения в тему вспомним о солнечных зайчиках. Обсудим, что это такое, как они получаются, почему мы говорим: «луч света» — и рисуем солнце с прямыми лучами. Предложим детям проверить, действительно ли есть «луч света», обсудим, как мы его можем «поймать». Проведем опыты с зеркальцем и белым экраном — спроецируем на него свет от лампы; дадим возможность поэкспериментировать всем детям. Рассмотрим несколько цветных фотоиллюстраций — разные изображения радуги. Вспомним, когда бывает радуга, порассуждаем о том, почему она появляется. Подойдем к предположению о том, что радуга показывается, когда лучи солнца проходят сквозь капли воды (преломляются). Продемонстрируем детям, как с помощью стеклянной призмы, лампы и экрана (лист бумаги) можно сделать радугу. Сравним в опыте, в каком случае радуга ярче: когда экран светлый или темный (белая или тонированная бумага); проведем аналогию с темными тучами и светлым небом. Предоставим всем детям возможность поэкспери ментировать с призмами и разными экранами (темным, светлым) — каждый может сделать радугу. Пример 2. Тема: «ПОВЕРХНОСТЬ ЗЕМЛИ И СТОРОНЫ СВЕТА». Для введения в тему рассмотрим с детьми глобус и физическую карту полушарий. Обсудим, что такое глобус, карта, что означает каждый цвет на карте. Сравним: водные пространства (моря и океаны) и сушу (материки и острова), виды рельефа (равнины и горы). Проясним вопросы: есть ли дороги в океане? А если нет, как кораблю обойтись без дороги и не заблудиться? Вспомним о компасе. Определим на карте стороны света, найдем Северный и Южный полюсы Земли, разные части света. Попутешествуем по карте от одной части света к другой, по выбору детей — каждому предоставим возможность пройти часть маршрута с «кораблем» - фломастером, оставляя на карте след — маршрут путешествия. Раздадим детям контурные карты полушарий (или их ксерокопии), предложим дома раскрасить голубым карандашом водные пространства и с помощью родителей надписать части света. Пример 3. Тема: «СОСТОЯНИЯ И ПРЕВРАЩЕНИЯ ВЕЩЕСТВА». Поговорим о круговороте воды в природе, о состояниях вещества (твердое — жидкое — газообразное). Обсудим, можем ли мы устроить такое путешествие (круговорот) воды; что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, вода — в пар, пар — в воду и сно ва в лед. Проведем опыты: растопим кусочки льда, нагреем и выпарим воду, превратим пар в воду и заставим «пролиться дождем» (опыты с конденсацией). Подойдем к выводу о зависимости состояния вещества от температуры. Обсудим, могут ли другие вещества переходить из твердого состояния в жидкое и обратно, что может плавиться как лед (воск, металл), а что просто сгорает при нагревании (дерево). Проведем опыты с воском (свечкой). Пример 4. Тема «НАШ ДОМ-ПРИРОДА». Во время прогулки предложим детям найти элементы дома- природы и сравнить их с теми, которые были изображены на рисунке. Аналогично сравним комнату в детском саду и рисунок обычного дома. Пример 5. После проведения опытов раздайте детям по одной карточке с рисунком и попросите доказать, что на ней изображена именно живая (или неживая) природа. Приводим примеры заданий на формирование логических мыслительных операций: и приемов их использования: 1. Задание. Операция «Анализ». Попросите ребенка выделить части из целого по какому-либо признаку (например, дерево: ствол, ветки, листья, корни). Легче это делать ребенку, когда перед ним реальный предмет, например стул. Труднее, когда это картинка. И наконец, при отсутствии наглядного образа мысленное разъединение целого на части проводить сложнее всего. Противоположной операцией является «Синтез», когда необходимо выделенные с помощью анализа части объединить в одно целое. Предложите ребенку составить из букв данного слова по возможности наибольшее число слов (например, лампочка: лак, кол, мочка, ком и т. д.). Для упражнений можно использовать слова: магазин, аптека, комната и др. 2. Задание. «Сходство и различие». Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов: книга — тетрадь; день — ночь; лошадь — корова; дерево — куст; телефон — радио; помидор — огурец; самолет — ракета; стол — стул. 3. «Поиск противоположного объекта». Нужно указать как можно больше предметов, противоположных данному. Необходимо найти противоположные объекты по функции «съедобное — несъедобное», «полезное — вредное» и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др. 4. Логическая операция «Аналогия» выходит за рамки прямого сравнения и основана на предположении. Если несколько объектов согласуются друг с другом в каком-то отношении, то они, вероятно, согласуются и в других отношениях. В исследовании на основе аналогий строятся гипотезы для постановки эксперимента. В изобретательской деятельности известные решения по аналогии переносятся на другие механизмы, технологии. При сравнении предметов обычно выделяются 3 элемента: 1) то, что сравнивается, то есть предмет; 2) то, с чем сравнивается, то есть образец; 3) то, на основании чего одно сравнивается с другим, то есть признак. 5. Задание «Поиск аналогов». Называется слово портфель. Необходимо придумать как можно больше аналогов, то есть таких предметов, которые близки с исходным словом по каким-либо существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т. д.). 6. Задание «Аналогии по признакам». Выпишите в столбик признаки заданного предмета (например, портфель) и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.). Подбирая задания, лучше руководствоваться результатами педагогической оценки. Например, использовать результаты методики определения способностей обобщать, абстрагировать и классифицировать: Подготовьте по 5 карточек с изображением мебели, транспортных средств, цветов, животных, людей, овощей. Инструкция. «Посмотри, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом». Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом. Оценка: 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа; 8 баллов за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу оценка снижается на 2 балла. - прогнозы. Приведем несколько примеров приемов, организующих включение дошкольников в прогнозирование. Пример.1. Тема: СОСТАВ И СВОЙСТВА ПОЧВЫ Для введения в тему используем предметный материал: ящички с черноземом, песчаной, глинистой и каменистой почвой (можно также почитать фрагменты рассказа «О чудесной кладовой» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука природы»). Поговорим о том, что такое почва, из чего она состоит. Вооружимся лупами и рассмотрим содержимое ящичков (каждый ребенок отложит себе на поднос понемногу каждого вида почвы). Сравним попарно, чем похоже и чем различается содержимое ящичков. Придем к выводу о составных частях почвы (смесь песка, глины, камешков, частиц перегнивших растений). Обсудим, важна ли для растений почва (вспомним природные ландшафты). Какая почва самая плодород ная? Выскажем предположения: в каком из ящичков (в какой почве) растения будут расти лучше? Затем можно приступить к опытной проверке — посеять в каждом ящичке семена овса и наблюдать за ними в дальнейшем. Пример.2. Тема: ДВИЖЕНИЕ ВОЗДУХА (ВЕТЕР) Для введения в тему почитаем фрагменты рассказа «Невидимка» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука природы» или используем интригу этого рассказа в собственном изложении. (Тему также можно развернуть на фоне чтения книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» — главы о подготовке воздушного шара и путешествии на нем.) Обсудим, отчего, по предположениям детей, бывает ветер. Проверим, есть ли Невидимка-ветер у нас в ком нате. Раздадим детям бумажные вертушки, насаженные на острие карандаша. На своей вертушке покажем, что она начинает вертеться, если расположить ее над нагревательным прибором (батареей или электронагревателем). Предложим детям поэкспериментировать самим. Придем к выводу: теплый воздух поднимается вверх и приводит в движение наши вертушки (на земле воздух прогревается солнцем, поднимается вверх, на его место устремляется холодный воздух, образуются воздушные потоки — ветер). Порассуждаем о том, где можно увидеть теплый воз дух, поднимающийся вверх (дым от костра, дым из трубы), отчего бывает сквозняк, как люди используют силу ветра (парусники, мельницы, планеры, воздушные шары). Вспомним путешествие Незнайки и его друзей на воздушном шаре (как готовили шар к полету). Сделаем бумажные планеры, чтобы поэкспериментировать с ними во время прогулок — при ветре и в безветренную погоду. Можно воспользоваться помощью кого-то из родителей: сделать воздушного змея и запустить его на участке детского сада. Пример.3.. При обсуждении грамотного поведения в быту и в природе формируем умение прогнозировать последствия своих поступков. Во всех приведенных примерах воспитатель продумывает систему вопросов, с помощью которых дошкольники учатся анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, осуществлять прогнозы. Такая деятельность будущему первокласснику определяет успех в овладении составом действий анализа, сравнения, обобщения и пр. Вот только некоторые их памяток, которыми он будет овладевать в начальной школе и научится самостоятельно использовать их при решении учебно-познавательных задач. Умение сравнивать состоит из следующих действий: – выделять признаки, по которым сравниваются объекты; – выделять признаки сходства; – выделять признаки различия; – выделять главное и второстепенное в изучаемом объекте. – выделять существенные признаки объекта. Умение анализировать состоит из следующих действий: – разделять объект на части; – располагать части в определенной последовательности; – характеризовать части этого объекта. Умение делать выводы состоит из следующих действий: – находить главное в изучаемом явлении или объекте; – устанавливать главную причину явления; – кратко оформлять высказывание, связывающее причину и следствие. 3. Обнаруживать простейшие взаимосвязи между живой и неживой природой, взаимосвязи в живой природе для объяснения явлений или описания свойств объектов. Остановимся далее на примерах того, в каких ситуациях в дошкольном образовании воспитатель осуществляет деятельность пропедевтического характера по формированию у будущих первоклассников способности обнаруживать простейшие взаимосвязи между живой и неживой природой, взаимосвязи в живой природе для объяснения явлений или описания свойств объектов. И в силу выявленного выше перечня проблемных планируемых результатов в начальной школе востребованным становится осознание и принятие убеждения об усилении внимания воспитателя на организацию этой деятельности. Взаимосвязь - это отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между кем-либо или чем-либо. Причинно-следственная связь – связь между явлениями, при которой одно явление, называемое причиной, при наличии определенных условий порождает другое явление, называемое следствием. Основное условие формирования способности устанавливать причинно-следственную связь является соблюдение экологического подхода к предметной среде. Он позволит детям увидеть неразрывную связь живого организма с внешней средой; морфофункциональную приспособленность к определённой среде обитания; рост, развитие и условия, обеспечивающие жизнь и развитие живого организма. В ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа. Однако, по мнению Рыжовой Н.А. и др. экологическое образование в начальной школе не может заменить дошкольную ступень. Они дополняют, но не исключают друг друга. Дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей. В содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастов существуют значительные различия, обусловленные, прежде всего, их психо-физиологическими возможностями. До трех лет мышление ребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием, он задумывается лишь над тем, что воспринимает в данный момент. В младшем возрасте, когда ребенок познает мир, важно, чтобы в сферу его деятельности обязательно входили объекты природы (комнатные растения, животные, природный материал), за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоционально сопереживать им. Уже детей младшей и средней групп необходимо знакомить (на конкретных примерах) с элементарными взаимозависимостями, например, связями живого организма со средой обитания (комнатные растения, животные нуждаются в пище, воде, свете, тепле). В существующих программах по ознакомлению с окружающим миром для детей младшего дошкольного возраста достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой. К 5 годам у ребенка уже сформирован ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, что может служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именно по отношению к 5-7 летним детям можно говорить о более углубленном изучении и восприятии природы, экологическом образовании, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. А.В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. Становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Доказано, что в 5-7 лету ребенка происходит переход к мышлению общими представлениями, развивается способность сравнивать предметы по представлению, объединять их по сходным признакам, оформлять свои мысли словесно, вырабатывать определенные суждения. Появляется способность к логическому мышлению. Как отмечают авторы «Основ дошкольной педагогики», дошкольнику вполне доступно формирование новых способов обобщения, так как оно происходит на основе развернутой предметной деятельности. В этом случае сами понятия вначале выступают в чувственно-предметной форме. Психолого-педагогические исследования многих авторов доказывают возможности освоения старшими дошкольниками различных взаимосвязей, зависимостей, существующих в природе. С 5 лет дети начинают овладевать рядовыми обобщениями, учатся вычленять существенные признаки родового обобщения в предметах, объединять их на основе этих признаков, доказывать правильность обобщения. У старших дошкольников увеличивается произвольность познавательного процесса, складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация). Происходит формирование начал абстрактного мышления и основ понимания причинно-следственных связей. Так, исследования С.Н. Николаевой доказали, что дети 5-7 лет характеризуются особенно большими возможностями познания разнообразных зависимостей природы. Автор считает, что формирование экологических представлений может идти на протяжении всего дошкольного возраста, но в младшем дошкольном возрасте дети могут прослеживать только единичные связи, в то время как в старшем — при последовательной работе — понимать связи комплекса признаков. В работах И.А. Хайдуровой и З.П. Плохий отмечается, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки связей внутри сообщества растений. Е.Ф. Терентьева также указывает, что старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей, некоторые биоценотические взаимоотношения внутри лесного сообщества, луга, водоема, причины отлета птиц, связь комплекса признаков, зависимость жизни растений и животных одновременно от ряда факторов. То есть у них уже формируются достаточно правильные и полные картины окружающей их природы. Содержание существующих в природе взаимосвязей организма и среды, описаны в учебном пособии С.Н. Николаевой «Теория и методика экологического образования детей» [С. 40-47]. Итак, у дошкольника можно и нужно формировать систему научных экологических понятий, однако их содержание может быть объяснено через специфически дошкольные виды деятельности. Таким образом, уже в дошкольном возрасте ребенок должен получать только научно достоверную информацию. На практике же этот принцип зачастую нарушается. Существует мнение, что научная достоверность на дошкольном уровне необязательна, достаточно сформировать у детей положительное отношение к природе. Однако опыт показывает, что неправильная информация приводит к формированию у ребенка искаженных представлений об окружающем мире, и это сказывается на его поведенческих установках. Кроме того, неверная информация нарушает преемственность дошкольного и школьного обучения. Ребенок приходит в первый класс уже со сформированными неточными естественнонаучными представлениями. В системе непрерывного экологического образования именно на дошкольной ступени в наибольшей степени следует исключить традиционные подходы, основанные на антропоцентрической точке зрения. Потребительский подход даже пронизывает некоторые программы и рекомендации для воспитателей. Такой подход выражается в существовании ряда широко распространенных стереотипов.1 . 1 Стереотип: «человек — царь, хозяин природы» 1. Стереотип «вредные и полезные животные, растения». 2. Стереотип: нужно охранять природные объекты, потому что они приносят людям пользу. 3. Стереотип: деление живых организмов на «красивых и безобразных, опасных и неопасных». 4. Стереотип: знакомство детей с царством грибов ограничивается изучением съедобных и ядовитых. Такое деление объектов природы оправдано с точки зрения обеспечения безопасности ребенка, но никак не отражает роль грибов в круговороте вещества, образовании почвы, 5. Стереотип: необходимо «улучшать природу», «помогать ей», «умножать ее богатства». Одним из мотивов, поддерживающих интерес к экологическому образованию, является познавательная активность ребенка. С точки зрения познавательной деятельности коллекции бабочек, жуков, чучел зверей, птиц дают ребенку более реальное представление о животных, чем знакомство с ними по картинкам. Однако с позиции экологического образования, основанного на новой экоцентрической парадигме, с позиции биоэтики такой подход должен быть исключен из практики детских садов. Лучше вести наблюдения в живой природе, использовать слайды, видеофильмы. Дошкольники должны, прежде всего, наблюдать за привлекательными объектами, за ярко выраженными изменениями природы. Поэтому в основу работы могут быть положены сезонные изменения в природе. При этом основное внимание уделять знакомству дошкольников с различными компонентами природы. Например, блоки «Воздух-невидимка», «Солнышко, солнышко, выгляни в окошечко», «Волшебница вода» и другие изучались в сравнительном плане и осенью, и зимой, и весной, и летом (осенью и весной дошкольники наблюдали за дождем, зимой — за снегом и льдом). При этом воспитатель обращает внимание на самые элементарные взаимосвязи: птички пьют воду, дождик поливает растения, снег тает и превращается в ручейки и т.п. Удачным решением может быть выполнение задания следующего вида: «Нахождение возможных причин». Нужно сформулировать какую-либо ситуацию. Например: «Мальчик упал и расшиб колено». Ребенок должен назвать как можно больше предположений о возможной причине падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др. Для работы с детьми использовать такие формы и их приемы как подвижные игры (например, имитация повадок животных, природных явлений), наблюдения, рассматривание ярких крупных иллюстраций, проведение элементарных опытов, прослушивание детских песен, чтение сказок, стихов и др. С точки зрения физического развития старший дошкольный возраст характеризуется увеличением координационных и двигательных способностей детей, что значительно расширяет использование активных форм обучения (экскурсии, походы). Из экологического образования дошкольников должны быть исключены научные термины, однако содержание некоторых из них может быть объяснено детям в доступной и привлекательной форме. В таблице приводятся примеры адаптации некоторых естественно-научных знаний к уровню понимания их ребенком- дошкольником. Таблица Примеры объяснения дошкольникам причинно-следственных связей Проблема Адаптация к дошкольному уровню Взаимосвязи в природе Невидимые ниточки природы (наблюдения в природе и в живом уголке, рисование, музыкальная, изобразительная деятельность, игры, решение творческих задач, чтение и обсуждение литературы) Круговорот воды Путешествие капельки (наблюдения в помещении и на улице, опыты в лаборатории, подвижная игра, музыкальная, изобразительная деятельность, чтение и обсуждение литературы) Круговорот вещества (образование почвы) Волшебные превращения листьев в почву (наблюдения на экологической тропинке за опавшими листьями, упавшими деревьями, пнями, грибами, проект «Листья», подвижная игра, изодеятельность, знакомство с дождевым червяком и его «работой», обсуждение авторской сказки, чтение литературы, акция по спасению дождевых червяков, «Путешествие в Подземное царство») Различные состояния воды Волшебница-вода (опыты в лаборатории, наблюдения на улице и дома, коллективная работа «Портрет воды», экспериментирование с водой, прослушивание музыкальных произведений, театрализованное представление «Волшебница Вода») Местообитание животного «Дом», «адрес» животного («переписка» детей с различным животными в рамках авторского проекта «Напиши письмо мартышке», художественный труд, изодеятельность, музыкальная деятельность, наблюдения в природе и в живом уголке, загадки, чтение, обсуждение, в том числе и авторской сказки, сочинение сказок и иллюстрации к ним) Роль окраски животных Для чего жирафу пятна, а тигру — полоски (игра, наблюдения, просмотр видеофильмов и слайдов, иллюстраций, чтение авторского текста, рисование, аппликация, творческие задания) Роль животных в сообществах «Профессия», «работа» животных, кто чем питается (написание писем животным в рамках проекта «Письма животным», чтение литературы, наблюдения на улице и в живом уголке) Необходимость сохранения Все мы друг другу на свете нужны (игры, изодеятельность, составление «Нашей Красной книги», наблюдения в природе, театрализованная постановка) Охарактеризуем образовательный процесс в начальной школе, нацеленный на формирование у младших школьников умения устанавливать причинно-следственные связи с целью обнаружения простейших взаимосвязей между живой и неживой природой, взаимосвязей в живой природе для объяснения явлений или описания свойств объектов. Умение устанавливать причинно-следственные связи – это одно из познавательных логических универсальных учебных действий. Как и многие другие, оно выступает в качестве предмета специального усвоения на основе образцов (1 этап, осуществляется в первом классе). Затем как средство установления связей между предметами и явлениями на основе неоднократных упражнений под руководством учителя (2 этап, осуществляется в первом и во втором классах), и наконец, как часть учебных действий (3 этап), которыми должен овладеть младший школьник в начальных классах для успешного интеллектуального развития в последующих классах. Инструментом для усвоения последовательности деятельности (системы действий) на 1 этапе в качестве образца служит следующий алгоритм: • Определить с какой целью требуется установить причинно-следственные связи; • Определение событий или фактов, которые произошли раньше; • Определение факта (события), которое произошло позже (следствие); • Определение на основе наблюдений или размышлений, что может быть причиной; • Восстановление последовательности: причина-повод-следствие. Педагог помогает учащимся освоить этот образец, придерживаясь для себя следующим планом: 1. Назвать для обучающихся те явления (события), которые они изучают; 2. Указать обучающимся то, что необходимо им найти; 3. Назвать для обучающихся какие из перечисленных явлений (событий) связаны между собой; 4. Указать обучающимся то, что из перечисленных явлений (событий) произошло раньше? (Это причина); 5. Указать обучающимся то, что из перечисленных явлений (событий) них произошло потом? (Это следствие); 6. Сформулировать для обучающихся вывод. Этот пункт можно поручить выполнить обучающимся (в паре, или группе). Фронтальную работу целесообразно обязательно исключить в данном случае - так педагог не сможет получить обратную связь о том, понята ли каждым обучающимся логика поиска причины и следствия. На 2 этапе учащиеся отвечают на подводящие вопросы (записаны курсивом) учителя по каждому шагу в алгоритме: • Определение цели (Для чего нужно устанавливать, что было в начале, а что потом?) • Определение событий или фактов, которые произошли раньше? (В какой последовательности проходили события? Что было раньше?) • Определение факта (события), которое произошло позже (следствия) (Что случилось потом?) • Определение на основе наблюдений или размышлений, что может быть причиной (Из-за чего произошли эти события?) • Восстановление последовательности: причина-повод-следствие (Что произошло и к чему это привело? Почему?) Возможен облегченный вариант подводящих вопросов, предлагаемые в следующей последовательности: 1. Какие явления (события) мы изучаем? Что необходимо найти? 2. Какие из перечисленных явлений (событий) связаны между собой? 3. Что из них произошло раньше? (Это причина.) 4. Что из них произошло потом? (Это следствие.) 5. Какой вывод можно сделать? Аналогично первому этапу следует исключить фронтальную работу. Важно, чтобы на вопрос учителя: «Как ты это делаешь?», мог отвечать каждый обучающийся и осуществлять ретроспективную рефлексию способа действия. На 3 этапе педагог рекомендует применить способ действия для решения учебной задачи. Так, например, задание учебника по теме «Пустыни»: «Рассмотрите в гербарии и на рисунке растения пустынь. Выскажите предположения, как эти растения приспособлены к условиям жизни в пустыни. Проверьте себя по учебнику» может быть переформулировано следующим образом: «Рассмотрите в гербарии и на рисунке растения пустынь. Выскажите предположения, как эти растения приспособлены к условиям жизни в пустыни, проводя действия по установлению причинно-следственных связей. Проверьте свои предположения по учебнику». Таким образом, предложенные решения по использованию алгоритма формирования универсального учебного действия, позволяют влиять на процесс формирования у младших школьников умения устанавливать причинно-следственные связи.2. В ситуации, когда младший школьник самостоятельно выполняет задание на установление причинно-следственных связей, рекомендации должны заключаться в способности выделить в нем причины и логический переход к следствию. Для этого в вопросе на установление причинно-следственной связи в живой природе, а также между живой и неживой природой есть часть, ориентирующая на выявление причины и часть, указывающая на следствие. Покажем это на конкретном примере, приведенном в этом пособии.3 Вопрос: Почему в чистом озере вода прозрачнее, чем в реке? Следствие − в чистом озере вода прозрачнее, чем в реке. Первое, что должен сделать ученик, − это проанализировать вопрос и выделить в вопросе следствие. После того, как следствие выделено, необходимо определить причины, приведшие к данному следствию. Для этого необходимо проанализировать следствие, которое дано в вопросе, в частности: 1. Выделить объект анализа. Прозрачность воды. 2. Дать описание объекту. Вода более прозрачная тогда, когда в ней не содержится ил. 3. Выделить дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии. Вода в реке течет (двигается), вода в озере «стоит» (покоится). 4. После того, как следствие проанализировано, раскрыты характеристики объекта и дополнительные условия, необходимо переформулировать вопрос, т.е. заменить прописанный в вопросе объект на сочетание «объект + характеристика объекта». Почему в чистом озере вода (которая не двигается и не поднимает ил со дна) прозрачнее, чем в реке (где вода двигается). Вывод: В чистом озере вода не двигается и не поднимает ил со дна, поэтому она прозрачнее, чем в реке, где вода двигается. То есть, для установления причинно- следственных связей ученик должен уметь: 1) выделять в вопросе следствие; 2) выделять в следствии объект анализа; 3) дать описание объекту, выделенному из следствия; 4) выделять дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии; 5) переформулировать вопрос. Облегчить понимание учащимися учебного материала возможно, обеспечив выполнение, контроль и оценку последовательных действий, которые и являются основой определенного универсального учебного действия. Считается целесообразным использовать описанные рекомендации не только на уроках окружающего мира, но и на других предметах начальной школы. Следует остановиться на роли экспериментирования в формировании способности дошкольника устанавливать причинно-следственные связи ( если..., то...; потому, что.... ). С этой целью стоит усилить внимание на такую рекомендацию воспитателю: «Обсудив полученные эффекты, можно несколько раз поменять условия опыта, посмотреть, что из этого получается». Приводим примеры точно таких же заданий из демонстрационной версии Всероссийской проверочной работы по окружающему миру для младших школьников, с которым справляется только 40 % обучающихся. Пример 1. Пример 2. Т.е. эти задания берут свое начало с дошкольного образования, а низкий показатель его выполнения призывает воспитателей и учителей начальных классов использовать его систематически. 4. Использование знаково-символических средств для создания моделей изучаемых объектов и процессов. Остановимся далее на примерах того, в каких ситуациях в дошкольном образовании воспитатель осуществляет деятельность пропедевтического характера по формированию у будущих первоклассников способности использование знаково-символических средств для создания моделей изучаемых объектов и процессов. И в силу выявленного выше перечня проблемных планируемых результатов в начальной школе востребованным становится осознание и принятие убеждения об усилении внимания воспитателя на организацию этой деятельности. Знаково-символические или условно-знаковые средства – это один из видов самой большой группы визуальных средств обучения, элемент медиаобразовательных технологий. Модель (в науке и технике) — упрощённый объект, сохраняющий лишь важнейшие свойства настоящего существующего объекта или системы, и предназначенный для их изучения (Википедия) Модели́рование— исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений.(Википедия) В настоящее время «наглядность» утратила свою первоначальную определенность. Первоначально наглядность связывали с внешней стороной предмета, эмпирический смысл ее описывал в своих работах Я.А. Коменский. Она, по его мнению, имела иллюстративный характер, использовалась для представления модели материальных объектов, воспринималась и анализировалась преимущественно с помощью зрительных анализаторов. Это внешнее описание наглядности стало прочным достоянием педагогической практики, по сей день широко используемой с помощью таких средств обучения, как фотография, кино, макеты, модели, плакаты, картины и др. В соответствии с современными исследованиями (В.В. Давыдов), активная форма этого вида наглядности проявляется не только в воображении и памяти на основе представленной иллюстрации, но и в самостоятельной познавательной деятельности, которая развивает активность, предполагает такую организацию процесса изучения объекта, при которой можно использовать не только воображение и память, но и формы мышления. При таком подходе каждый обучающийся может «почувствовать и пережить» скрытую в предмете научную проблематику и уловить то направление, в котором она может быть разрешена. Наглядность как дидактическая категория выполняет не только иллюстративные функции, но и познавательные, развивающие, поэтому является многомерным понятием, которое нельзя воспринимать как нечто застывшее и неизменное. Более того, в настоящее время в педагогической и психологической литературе понятие «наглядность» раскрывается не только как средство, но и как принцип обучения. Наглядность как принцип обучения «отвечает» за выполнение совокупности требований, таких как инструментальность, достаточность, универсальность, необходимость, независимость. Обобщая средства обучения как инструмент классификации информации, Г.И. Хозяинов выделяет: предметнообразные (натурные, объемно-образные) и знаковые (образно-знаковые, условно-знаковые). К образно-знаковым он относит: картины, рисунки, аппликации, фотографии, портреты ученых и др.; к условно-знаковым – карты, схемы, диаграммы, чертежи, таблицы, формулы и др. Вышевыделенные иллюстрации можно отнести к наглядности, однако целесообразнее их классифицировать по выполняемым функциям, выделив натурные, изобразительные, символические, графические средства. Более того, все схемы, графики, диаграммы, графы логической структуры, опорные конспекты можно отнести к знаково-образной наглядности. С позиции структуры все они представляют модели, которые описывают явления, процессы с помощью знаков в условной абстрагированной форме. Знаково-образные модели раскрывают внутренние связи между структурными компонентами объектов, процессов, закономерностей их протекания. Знаково-образная наглядность занимает особое место в дидактике обучения, в процессах учебного познания. А.В. Петров, классифицируя содержательно-знаковую наглядность, выделяет девять ее видов: 1) схемы конкретных объектов, явлений, которые невозможно пронаблюдать в реальных условиях (в природе, производстве); 2) структурно-логические схемы эмпирического исследования; 3) структурно-логические схемы теоретического исследования; 4) структурно-логические схемы практической деятельности; 5) пространственно-графические схемы в условно-символической форме, отражающие структуру изучаемого объекта, его свойства, сущность описываемого явления; 6) графы логической структуры изучения содержания материала, включающего математическую символику; 7) модели объектов, процессов, закономерностей, раскрывающих сущность макро- и микромира; 8) алгоритмические предписания по выполнению отдельных операций и действий; 9) структурно-логические схемы, учитывающие требования логики и диалектики процесса научного (учебного) познания. Принцип наглядности связан с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением ребенка-дошкольника. Его использование предполагает, что педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые он может наблюдать непосредственно в своем окружении. В этом смысле принцип наглядности тесно связан с принципом регионализма (отбором содержания). В методическом плане принцип наглядности предполагает активное использование воспитателем наглядного материала: иллюстраций, дидактических пособий, видеоматериалов и т.п. Для отдельных программ дошкольного образования программы разработан ряд наглядных пособий, игр, созданы списки рекомендуемых для использования по той или иной теме репродукций картин, слайдов, видеофильмов, мультфильмов. Принцип наглядности учитывается и при организации различных видов деятельности ребенка в развивающей предметной среде. Условная типология знаково-символических средств в детском саду. Образно-символический материал репрезентирует многообразие окружающего мира, расширяет круг представлений ребенка. Это разного рода картинки для иерархической классификации предметов (установления родовидовых связей), серии картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов (раньше — ′ сейчас) и т. п., позволяющие исследовать и упорядочивать (категоризировать) сложные явления природного и социального мира. Все эти взаимосвязи ребенок легче постигает, если средством исследования выступают наглядно-графические модели (значение наглядно-графического моделирования для познавательного развития ребенка продемонстрировано в многочисленных исследованиях Л. А. Венгера с сотр.). Поэтому образно-символический материал для старших дошкольников дополняется, по возможности, условными схематическими изображениями как самих предметов и явлений, так и вероятных способов их упорядочения (классификационные схемы, таблицы, парные картинки с реалистическими и условными изображениями предметов, схемы последовательных преобразований, схемы-планы пространственного расположения элементов целого и т. п. Существенной составляющей образно-символического материала являются иллюстрированные издания познавательного характера (книги и альбомы), которые обогащают образный мир ребенка и содержат элементы наглядно-графического моделирования (например, детские географические атласы, книги о мире растений и животных с иерархическими родовидовыми схемами, книги об истории рукотворных предметов, последовательно изменяющихся от простого к сложному). Эти материалы могут быть дополнены коллекциями марок и монет, расширяющими кругозор, содержащими большие возможности для классификационного исследования. Наглядно-графические модели представляют собой своеобразный мост, перекидывающийся между образно-символическим материалом и объектами для исследования в действии. Последние могут оснащаться графическими схемами, представляющими искомый объект или преобразования с ним — для мозаик, головоломок и т. п. (частично эти материалы пересекаются с материалами для продуктивной деятельности). Необходимы и инструменты, позволяющие создавать различные «модельные» схематические изображения (циркули, линейки, наборы разнообразных лекал). В детскую жизнь должны также войти наглядно-графические модели пространства, являющиеся общекультурной принадлежностью и доступные пониманию старшего дошкольника (глобус, географические карты, иллюстрированные планы местности, города и т. п.), общепринятые системы условных графических обозначений (наборы карточек с изображением дорожных знаков, с обозначением погодных явлений и т. п К нормативно-знаковому относится материал знаковых систем языка и числа. Он готовит ребенка к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, то есть к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности. Это всевозможные наборы букв и цифр (магнитные, разрезные) и приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы, цифровые кассы, карточки с изображением количества предметов и цифр и тому подобные материалы, которые дети опробуют в своей свободной деятельности и во взаимодействии со взрослым. Материал этого типа должен занимать существенное место в жизни старших дошкольников. В познавательно-исследовательской деятельности главное — нахождение связей между вещами и явлениями. Результат, хотя и выраженный предметно, — всего лишь систематизация, символизация представлений в схемах, значках-метках. Приведем примеры, демонстрирующие то, как использование воспитателем знаково-символических средств способствует научно грамотному решению некоторых задач. Работа с рисунками по теме «Наш дом — природа» Цель: познакомить дошкольников с компонентами природы, их взаимосвязью, дать представление о природе и окружающей среде, о том, что человек (ребенок) — тоже ее часть. Педагоги знакомят детей с разнообразием компонентов окружающего мира. Сравнивая по специальным рисункам наш обычный дом и «дом-природу» ребенок узнает о том, что вокруг него есть воздух, вода, растения, животные, почва, солнце (тепло и свет), которые все тесно связаны друг с другом и человеком. Рассмотрите вместе с вашими воспитанниками рисунки обычного дома и дома-природы и сравните их. Дошкольники должны принимать активное участие в обсуждении рисунков. Отчего в нашем доме бывает светло? Свет идет от лампы. А что можно сравнить с лампой в природе? Солнце. (Солнце — это природа, а лампа — нет, ее сделал человек, чтобы получить свет в темное время суток.) Но Солнце не только светит, оно еще и греет. Значит, его можно сравнить еще и с домашним обогревателем, плитой, батареей отопления (все они тоже сделаны человеком). В природе идет дождь, в нашем доме есть душ. В природе ветер, в доме — вентилятор. В комнате есть пол, в доме-природе под ногами — земля, почва. На полу у нас лежит ковер, а на земле-почве растет трава. В обычном доме бывают каменные и деревянные стены, а в доме-природе — горы и деревья. У нас горит пламя на газовой плите, а в природе огонь вырывается из вулкана. В природе выпадает снег, накапливается лед на высоких горах, а у себя в обычном доме человек научился «делать» снег в холодильнике. В природе дикие животные, в обычном доме — домашние. Точно так же есть дикорастущие и комнатные растения. Не забудьте о воздухе! Спросите детей, почему мы в обоих домах оставили часть рисунка незакрашенной. Это воздух, он прозрачен, он настоящий невидимка! В каждом доме должны быть и тепло, и воздух, и свет, и растения. Предложите детям подумать над вопросом: что произойдет, если не будет воздуха? Воды? Солнца? (Для наглядности, задавая вопрос, вы можете закрывать на рисунке листом бумаги тот компонент, о котором идет речь.) Например, педагог говорит: «Представим, что в этом домике исчезла вода (прикрываем изображение дождя). Вся ли вода у нас исчезла? (Дети обращают внимание на то, что снег — это тоже вода, и его нужно закрыть.) Теперь подумаем, что при этом случится с землей (с растением, с животным и т.д. вплоть до человечка)». Важно, чтобы дошкольники поняли, что все, что есть в доме-природе, взаимосвязано. Природа — это растения и животные, горы и реки, воздух и земля-почва. И все это находится на нашей планете, вокруг нас. Значит, наш дом — вся Земля (покажите дошкольникам глобус). Изобразительная деятельность Предложите детям раскрасить контуры двух домов на контурных рисунках. Делать это нужно постепенно, выполняя указания воспитателя. Объекты-аналоги закрашиваются попарно. Сначала раскрашиваем Солнце и лампу, затем — крышу и облака и т.д., то есть в том же порядке, как шло объяснение. Периодически напоминайте своим воспитанникам, что относится к природе, а что — к «неприроде». Из опыта работы Опыт работы дошкольных учреждений показывает высокую эффективность сравнительного подхода. Детям очень нравится придумывать объекты-аналоги в двух «домах». Как правило, они предлагают целый ряд дополнений к вариантам, предложенным воспитателем. Например, сами дошкольники сравнивали рыбок в аквариуме и рыбок в реке. Но не все сопоставления надо принимать. Так, один мальчик предложил сравнить птицу с пылесосом, поскольку «она собирает, склевывает с травы ненужных гусениц, жуков, а пылесосом мы убираем с ковра ненужную пыль». В данном случае ребенок предложил очень интересный, нестандартный вариант, но педагог должен заметить, что в природе нет ничего ненужного, вредного. Даже через год после изучения этой темы дети легко воспроизводят по памяти рисунки «домов» и объясняют их. Важно и то, что они запоминают все части природы именно в сочетании, то есть начинают воспринимать природу как комплекс взаимосвязанных компонентов. В ДОУ № 1 г. Зарайска Московской области педагоги изготовили объемное пособие «дом-природа» из шерстяных ниток, соткав большой ковер. большой физической карте мира. Работа с перфокартами по теме «Что такое природа» 1. Изготовьте перфокарты с вырезанным посередине прямоугольником. В левой колонке нарисуйте предметы, сделанные человеком, в правой — объекты природы, на которые они похожи. На рисунке 1 дан пример такой перфокарты (все приведенные перфокарты выполнены педагогом-экологом ЦРР-детского сада № 1622 г. Москвы Т.В. Машковой). Задание детям: подобрать пару для каждого предмета, который создан человеком, и соединить рисунки линиями (пила — зубы бобра, подводная лодка — кит, автомобиль — лошадь, самолет — птица). Объяснить их сходство и различие. 2. На перфокартах изображаются искусственные предметы и объекты природы, возле которых вырезаны небольшие квадратики. Ребенок кладет перфокарту на лист белой бумаги и закрашивает все квадратики возле предметов «неприроды» красным цветом, а возле объектов природы — зеленым. Второй вариант перфокарт показан на рис.2(природа и рукотворный мир). На одной из них с правой стороны показаны условные обозначения-картинки искусственных объектов и природы. С левой стороны даны изображения объектов «неприроды» и природы. Ребенок должен провести от каждого из них линию к соответствующей картинке-символу. Рисунок 1 Рисунок 2 Коллекционирование (классификация). Организуя занятия, следует использовать материал, легко под дающийся группировке, сортировке по видам в рамках общего (родового) понятия. В зависимости от конкретной темы это реальный материал (например образцы минералов) или образный — множество иллюстративных карточек-вырезок (например изображения различных видов транспорта). Воспитатель и дети обсуждают материал, ищут черты сходства и различия между объектами, нащупывают в ходе обсуждения рассуждения возможные основания для их группировки. Затем материал размещается в заранее приготовленной классификационной таблице. Это может быть лист ватмана с обозначенным вверху «родовым» именем сравниваемых объектов и пустыми графами, в которые в ходе обсуждения будут вписываться названия видов объектов в соответствии с найденными основаниями классификации (к примеру, транспорт — воз душный, водный, наземный). В работе принимают участие все дети, подбирая нужные объекты и располагая их на классификационной таблице. Если исследовались реальные объекты (например засушенные листья для гербария, образцы минера лов), они размещаются в подходящие емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или просто ярлычки с названиями объектов. Надписи дети могут сделать с помощью воспитателя. Классификационная таблица должна быть достаточно велика по размеру и «открыта» для дополнения. На занятии она заполняется лишь отчасти и остается в групповом помещении. Оставшиеся в ней «пустоты» дети могут заполнить в дальнейшем, найдя подходящие иллюстрации дома. Эта продолженная жизнь таблицы поддерживает интерес к теме и служит поводом для ее обсуждения в свободное от занятий время. Несколько пояснений относительно иллюстративного материала: от правильного его подбора зависит успешность занятия.4 Работа с классификационной таблицей по теме: «Мир животных» Классификационная таблица это лист ватмана со съемными частями и таблички с обозначениями возможных оснований классификации заранее приготовлены воспитателем. Разделимся детей на три группы; каждая группа заполнит свою часть таблицы, выбирая из множества небольших карточек-вырезок подходящие; затем соединим части таблицы вместе. Детям 7-го года жизни можно предложить несколько карточек с изображениями насекомых, зем новодных, пресмыкающихся; обсудить, чем они похо жи на других животных и чем отличаются, есть ли им место на нашей таблице; может быть, возникнет предложение дополнить таблицу несколькими колонками. В конце занятия предложим каждому из детей маленькую табличку (стандартный лист бумаги) с классификационной схемой. Если ребенок захочет, может дома заполнить ее с помощью родителей рисунками, вырезками или просто написать названия животных. Работа с картиной-панно или ландшафтными макетами по теме: «Виды местности (Природные ландшафты) Предложим детям сделать картины-панно разных местностей. Разделимся на три подгруппы, каждая разместит свое ландшафтное панно (лес, степь или пустыня) на плотном листе бумаги (половина стандартного листа ватмана, раскрашенного в разные цвета: темно-зеленый — для леса, светло-зеленый — для степи, желтый — для пустыни). Дети выбирают и наклеивают подходящие иллюстрации-вырезки; воспитатель на каждом панно сверху пишет название ландшафта. Вариант: можно соорудить ландшафтные макеты из природных материалов в ящичках с землей и песком. В конце занятия обыграем готовые ландшафты панно: разместим их на ковре в ряд, раздадим детям карточки с изображениями разных животных — типичных обитателей каждого природного ландшафта. Играем по типу лото: «Кто живет в пустыне? Кто живет в лесу? Кто живет в степи?» Участники выкладывают на панно подходящие, по их мнению, карточки. Когда все карточки будут разложены, обсудим ошибки выбора, если они есть, а также возможность двойного решения. Например, волк живет и в лесу, и в степи, верблюд — и в степи, и в пустыне. Другой вариант игры — «На чем можно путешествовать в каждой местности?» Надо выбрать подходящие картинки с изображениями ездовых животных (верховые лошади и ослы, верблюды, слоны; упряжки оленей, собак, лошадей и т. п.). Предложим каждому ребенку стандартный лист бумаги (формат А4) с классификационной табличкой: Дома с родителями он может заполнить таблицу рисунками или наклеить подходящие картинки. Для взрослых это будет подсказка: они узнают, чем ребе нок занимался в детском саду. Можно порекомендовать обсудить дома с детьми вопрос о том, в какой местности мы живем. Если ребенок выезжал в дальние путешествия, на отдых, вспомнить, какая там была местность. Работа с картой Путешествия по карте позволяет дошкольникам освоить стороны света, названия океанов и частей света, сравнить их растительный и животный мир, узнать, как живут там люди, чем занимаются. В такой форме дети легко осваивают природные и культурные символы частей света: что присуще именно той, а не другой (для Австралии это могут быть кенгуру и бумеранг, для Африки — жираф и барабан «тамтам», для Антарктиды — пингвины и исследователи-полярники и т. д.). Постепенно в ходе занятий физическая карта полушарий (или заготовленная воспитателем на листах ватмана большая контурная карта, раскрашенная им совместно с детьми) «оживает» — заполняется линиями пройденных маршрутов, маленькими вырезками «метками» частей света (животные, растения, люди, занятые типичным трудом). Эта карта, фиксирующая приобретенные представления, как и классификаци онные таблицы, остается в группе, чтобы дети могли продолжить обсуждение путешествия в свободном общении. Тема: ПОВЕРХНОСТЬ ЗЕМЛИ И СТОРОНЫ СВЕТА. Попутешествуем по карте от одной части света к другой, по выбору детей — каждому предоставим возможность пройти часть маршрута с «кораблем» - фломастером, оставляя на карте след — маршрут путешествия. Раздадим детям контурные карты полушарий (или их ксерокопии), предложим дома раскрасить голубым цветом карандаша водные пространства. Работа с картинками-метками Тема: СЕВЕРНЫЕ ЗЕМЛИ И ИХ ОБИТАТЕЛИ. Для введения в тему вспомним сказку Г. Х. Андерсена «Снежная королева», почитаем небольшие отрывки из нее (Герда у лапландки и финки; описание чертогов Снежной королевы). Найдем на карте и глобусе земли Крайнего Севера — вдоль Северного Ледовитого океана. Обсудим, почему так называется океан. Поговорим о суровом климате, полярной ночи и северном сиянии, о север ной степи — тундре, ледяной пустыне, диких животных Крайнего Севера (белый медведь, северный олень, полярная сова, ластоногие — моржи и тюлени). Рассмотрим иллюстрации-карточки. Вспомним, где живет Санта Клаус (Лапландия), и найдем на карте это место, отправимся с ним в воображаемое путешествие с подарками для детей Крайнего Севера. Наметим на карте маршрут по северным землям и островам. Выберем подходящий транспорт (особый корабль-ледокол, снегоход, оленья и собачья упряжка, лодка каяк). Сделаем несколько остановок. Посмотрим, как живут люди на Севере, чем занимаются: выложим в ряд (на столе, на ковре) и обсудим картины с изображениями селений оленеводов, рыболовов, охотников на морского зверя; обратим внимание на типичную одежду — из меха, на жилища — из снега, оленьих шкур (в качестве иллюстративного материала используем фотографии, репродукции картин Рокуэлла Кен та и т. п.). Подберем и наклеим на карту полушарий маленькие картинки- «метки», символизирующие природу и жизнь человека по маршруту нашего путешествия. Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АФРИКА. Наклеим на карту полушарий «метки», символизирующие животный и растительный мир Африки (выберем самые подходящие из множества мелких карточек). Вернувшись из воображаемого путешествия, рассмотрим и попробуем на вкус «привезенные» африканские плоды (реальные бананы или ананас, или кокосовый орех). Предложим детям дома закрасить Африку на контурной карте (одним цветом, по собственному выбору) и наклеить подходящие картинки-«метки» (что самое замечательное в Африке). Работа с моделью Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АВСТРАЛИЯ. Наклеим на нашу карту «метки» - символы Австралии. Покажем детям, как летает кривой охотничий нож австралийцев — бумеранг (модель из картона); предложим каждому вырезать такой же из картонных заготовок и поупражняться в бросании бумеранга (обычно это вызывает чрезвычайный интерес детей). Велика роль наглядных модели-копий, позволяющих исследовать механику действия сложных реальных объектов (действующие модели парусника, подъемного крана-лебедки, ветряной мельницы-вертушки, шлюзов и т. п.), «реки времени», наборов для моделирования тех или иных природных явлений (магнит, преломляющие призмы, светофильтры и т. п.) и др. Путешествия по «реке времени». Для путешествий во времени нужна своего рода карта-панно, опредмечивающая метафору «река времени», символизирующая линейное движение исторического времени: от прошлого к настоящему. Например, отправимся в путешествие по нашей «реке времени», выберем из множества карточек, иллюстрирующих профессии, «метки» - символы остановок (чем занимались люди в каждую эпоху), наклеим «метки» на панно. Все описанные приемы дошкольного образования создают условия для усвоения обучающимися универсальных алгоритмов. Например, для формирования умения схематизировать. Алгоритм этого умения включает действия: – разделять объект на части; – располагать части в определенной последовательности; – определять связи между частями. Анализ и диагностика познавательно-исследовательской деятельности воспитанников педагогом Для оценивания результатов и эффективности познавательно-исследовательской деятельности воспитанников проводится диагностика по следующим критериям: • умение формулировать проблемы воспитанниками; • грамотное формулирование вопросов; • построение алгоритма действий для решения проблемы; • выдвижение гипотез; • выбор способов исследования; • умение описывать наблюдения во время исследовательского процесса; • наличие мыслительных умений (анализирование, сравнивание, обобщение, систематизация); • степень самостоятельности на каждом этапе проведения исследования; • способность к умозаключениям, выводам, подведению итогов. • оформлять графическое изображение. О высоком уровне познавательно-исследовательской деятельности свидетельствует наличие устойчивой мотивации к решению проблемных ситуаций и поиску ответов на поставленные вопросы, самостоятельное построение алгоритма исследования и проведение практической работы (опытов), грамотная формулировка полученных сведений, правильное построение выводов. Ребёнок с развитым исследовательским типом мышления проявляет инициативу в выборе материалов и инструментов для проведения наблюдений, не боится выдвигать гипотезы и проверять их опытным путём, доводит начатое до конца с целью получения соответствия озвученной гипотезе или опровержения её. Адреса лучших педагогических практик (начальная школа): Зеленская Юлия Николаевна, учитель начальных классов БОУ г. Омска «Гимназия №140» (Урок – исследование в начальной школе); Бондаренко Евгения Федоровна, учитель начальных классов БОУ г. Омска «Гимназия №140» (Как помочь первокласснику в адаптации, используя учение Амонашвили Ш.А) https://bondarenkoef71.blogspot.com/ Краснова Оксана Владимировна, учитель начальных классов БОУ г. Омска «Гимназия №140» (Организация исследовательской экскурсии в начальной школе); Залеская Екатерина Николаевна, учитель начальных классов БОУ «Любинская СОШ №1» (Внеурочная деятельность младшего школьника на территории лесничества); Михайлина Светлана Викторовна, учитель начальных классов БОУ г. Омска «СОШ № 61» (Формирование причинно-следственных связей на уроках окружающего мира); Слинкина Ирина Николаевна, учитель начальных классов БОУ г. Омска «Гимназия №19» (Банк видеоуроков окружающего мира). Опыт педагогов представлен в сборнике методических материалов «Деятельностный подход в преподавании предмета «Окружающий мир» /автор-составитель Бойко Е.Н./ - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2017. Адреса лучших практик в ДОУ Гаврилова В.В., Мухина Ф.Ф., Булхаирова Н.К. МБОУ «Ингалинская СОШ» Большереченского МР Программа консультационного пункта «Преемственность», http://irooo.ru/provedenie-ekspertizy-nauchnykh-nauchno-tekhnicheskikh-programm-i-proektov-innovatsionnykh-proektov-po-fundamentalnym-prikladnym-nauchnym-issledovaniyam-eksperimentalnym-razrabotkam/regionalnoe-uchebno-metodicheskoe-ob-edinenie-po-obshchemu-obrazovaniyu/273-reestr-uchebno-metodicheskikh-razrabotok-poluchivshikh-grif-rekomendovano-regionalnym-uchebno-metodicheskim-ob-edineniem-po-obshchemu-obrazovaniyu Полева Е.Г. , воспитатель МБДОУ «Черлакский детскй сад №1 («Проектная деятельность, как средство развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста») Список литературы: 1. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст] /Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1989. – 128 с. 2. Вераксы Н. Е., Галимов О. П. «Познавательно-исследовательская деятельность дощкольников», ФГОС, Мозаика-Синтез, 2014 г. – 80 с. 3. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст]: пособие для воспитателя детского сада /Н.Ф. Виноградова. – М.: Просвещение, 1978. – 103 с. 4. Деятельностный подход в преподавании предмета «Окружающий мир» (сборник методических материалов)/автор-составитель Бойко Е.Н./ - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2017. 5. Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. 2е изд. — М.: Издательство «ЛИНКАПРЕСС», 2012. — 208 с. 6. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 336 с. 7. Поддьяков А. Н. «Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт». / М.: Национальное образование, 2016. – 304с. 8. Практика преодоления типичных ошибок в начальной школе»: сборник методических материалов / Т.В., Аристова, Е.Н. Бойко., А.А.Костюченко., Т.Н Тишина. -Омск, БОУ ДПО «ИРООО», 2020. – 79 с 9. Реализация содержания образовательной деятельности в детском саду и школе: методическое пособие / сост. Т.В. Аристова, Е.Н.Бойко, Т.Н.Тишина, Т. А. Чернобай – Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2020. – 64 с. 10. Рыжова Н.А.Программа «Наш дом-природа»: Блок занятий «Я и Природа» /Текст публикуется в авторской редакции. — М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2005. — 192 с. 11. Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе: содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника /Под ред. Н.Ф. Виноградовой [авт. Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова, В.Ю. Романова, О.А. Рыдзе, И.С. Хомякова]. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016. 224 с. 12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 №373 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». Интернет-источники: https://www.maam.ru/detskijsad/itogovyi-material-povyshenija-kvalifikaci.html https://melkie.net/vidy-deyatelnosti-v-dou/poznavatelno-issledovatelskaya-deyatelnost-v-dou-po-fgos.html https://www.studmed.ru/ispolzovanie-modelirovaniya-v-formirovanii-ekologicheskih-predstavleniy-v-usvoenii-detmi-znaniy-o-prichinno-sledstvennyh-svyazyah-i-zavisimostyah-v-prirode_4f6af407aad.html https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2014/01/28/graficheskie-modeli-i-modeliruyushchaya-deyatelnost-v Какой афоризм можете предложить Вы в качестве эпиграфа к содержанию лекции? Поделитесь им в личном сообщении с преподавателем на портале дистанционного обучения Получили ли ответы на все вопросы, которые сформулировали для себя перед ознакомлением с содержанием лекции? В каких источниках из списка литературы могут содержать ответы на все Ваши вопросы ? Какие задачи можете поставить для себя, опираясь на результаты освоения данного учебного элемента? Оцените по 5 бальной шкале освоение содержания учебного элемента ( лекция+тренировочное задание) по следующим критериям: Критерии для самооценки Шкала самооценка Знаю задачи познавательного развития дошкольника 12345 Знаю планируемые результаты начального общего образования, которые трудно достигаются младшими школьниками 12345 Знаю приемы организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольника 12345 Способна увидеть взаимосвязь некоторых задач познавательного развития с планируемыми результатами-затруднениями младших школьников 12345 Отношусь к содержанию образовательной области «Познавательное развитие» и содержательным линиям предмета «Окружающий мир» в начальной школе и к подбору приемов решения задач преемственности ФГОС ДО и ФГОС НОО как к основанию для преемственности дошкольного и начального общего образования